Tema 8 – El aprendizaje motor. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor. El proceso de enseñanza y de aprendizaje motor. Mecanismos y factores que intervienen.

EL APRENDIZAJE MOTOR.

1.1. DEFINICION.

El concepto de aprendizaje motor va íntimamente unido al de aprendizaje. LAWTHER los define de la siguiente forma:

· Aprendizaje: Un cambio relativamente permanente que se produce en la conducta como resultado de la experiencia, en oposición a los cambios ocasionados por el crecimiento, envejecimiento, fatiga o fluctuaciones fisiológicas temporarias.

· Aprendizaje motor: Aquel aprendizaje en el cual los movimientos del cuerpo desempeñan la función más importante.

Para OXENDINE:

· Aprendizaje: Es el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la práctica y la experiencia.

· Aprendizaje motor: Se refiere a la adquisición de las habilidades que requieren el movimiento del cuerpo.

Es decir, por aprendizaje motor entendemos los cambios producidos en la conducta motriz siempre que éstos no sean causados por el crecimiento, fatiga, etc. O lo que es lo mismo:

“Un cambio relativamente permanente en la conducta motriz de los individuos como resultado o producto de la práctica o la experiencia.” (A. Macazaga 1986)

1.2. TIPOS DE APRENDIZAJE MOTOR.

La conducta motriz no puede entenderse solo como una mera respuesta muscular a un estímulo o como una sucesión de contracciones musculares. El aprendizaje motor involucra a la totalidad del ser humano tanto en sus ámbitos afectivo, cognitivo como psicomotor, el grado de participación de cada uno de éstos podrá variar según el tipo de tarea, las circunstancias en las que se desarrolla, la predisposición de la persona, etc. pero en ningún caso podremos suponer a ninguno de los ámbitos de conducta con un grado “O” de participación. Los aprendizajes pueden producirse

por debajo del nivel de consciencia o implicar respuestas voluntarias, variando en cuanto a su naturaleza y complejidad; es por esto que se han diferenciado distintos tipos de aprendizaje, si bien esta diferenciación no es más que una división artificial que favorece fa comprensión del proceso. Para LAWTHER los principales tipos de aprendizaje son:

· APRENDIZAJE LATENTE: Cuando la modificación de la respuesta no se manifiesta en el momento, generalmente por una falta de motivación, sino más tarde, según HULL asociada a una necesidad secundaria, produciéndose un rápido aprendizaje el logro de mejores resultados.

· APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO (Conductismo): Por asociación al estímulo incondicionado que produce la respuesta de un estimulo condicionado, incapaz de provocar por sí sólo la respuesta pero que por repetición, llega a ser causante de su aparición.

· APRENDIZAJE POR ENSAYO‐ERROR (Teoría de THORNDIKE): Se produce cuando el individuo se enfrenta a una situación nueva desconociendo la respuesta adecuada, ante este hecho deber realizar sucesivos intentos, desechando los ineficaces y adoptando los que le aproximan a su objetivo. Parte de este proceso puede ser realizado mentalmente en función del grado de experiencia acumulado en anteriores aprendizajes, Una aplicación pedagógica de este tipo de aprendizaje es el llamado APRENDIZAJE POR FORMACION DE ENLACES O CONEXIONES, en el que las situaciones de aprendizaje se van presentando al alumno escalonadamente de manera que éste pueda encontrar más fácilmente las respuestas adecuadas, sirviendo éstas de refuerzo de las conexiones entre los estímulos y las subsiguientes respuestas satisfactorias.

· APRENDIZAJE POR COMPRENSION (Gestalt): Basado en la construcción de unidades significativas a partir del conjunto de estímulos presentes, produciéndose un desarrollo de la comprensión que constituye el aprendizaje. Según TOLMAN el aprendizaje depende de mapas cognoscitivos que se construyen partiendo de la experiencia.

2. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

Sabemos que el cambio en la conducta motriz se produce después de una experiencia

significativa o práctica motivada ahora bien, el proceso por el que el individuo va variando y adaptando sus respuestas puede interpretarse desde distintos puntos de vista. Según TRAVERS los modelos interpretativos del proceso de aprendizaje motor son:

− Modelos cibernéticos.

− Modelos del procesamiento de la información. ‐ Modelos adaptativos.

− Modelos descriptivos.

Los modelos cibernéticos se basan en la hipótesis de la analogía entre al cerebro y sistema nervioso humanos con una computadora (teoría propuesta por WIENER), proponiendo un sistema de mecanismos de control (feedback) de la conducta. Los segundos se basan en el proceso de comunicación propuesto por SHANNON y WEAVER en el que interviene un emisor de información, un canal de transmisión y un receptor de la información. En base a este modelo la conducta motriz es considerada como el resultado de unos procesos de entrada de información, tratamiento de la información y emisión de respuesta:

INFORMACION: INPUT ‐‐‐‐‐ PROCESO ‐‐‐‐‐ OUTPUT CENTRAL

Los modelos adaptativos parten de la idea de que el individuo va adaptando su conducta motriz según las exigencias que aparecen; esto es posible gracias a la existencia de una serie de programas y subprogramas de planes y subplanes que el individuo va formando desde la infancia. Los modelos descriptivos entienden el aprendizaje motor como un proceso en el que se pueden distinguir tres fases (FITTS y POSSNER): Fase cognitiva, asociativa y autónoma (se verán más detalladamente en el punto 3.1.).

De estos cuatro modelos los dos primeros son los que mejor nos sirven para comprender el

proceso de aprendizaje de conductas motrices, por lo que los expondremos más detenidamente.

2.1. MODELOS CIBERNETICOS.

2.1.1. SISTEMAS DE CONTROL DEL MOVIMIENTO (según RIGAL).

Dos teorías explican el control de los actos motores: Según la primera, teoría del control periférico, el control del movimiento descansa sobre las aferencias que por el juego de bucles de feedback general el desarrollo del movimiento excitando o inhibiendo los diferentes circuitos nerviosos en el momento oportuno. Esto provoca las contracciones musculares apropiadas y se aplica en particular a los movimientos lentos o tareas motrices continuas. Según la segunda teoría del control central, los mecanismos nerviosos encefálicos procesan todos los parámetros de la iniciación o del desarrollo del movimiento sin el concurso de reaferencias; este modelo se aplica a los movimientos rápidos (balísticos) o tareas motrices discretas (ver tema 3).

La mayoría de los movimientos ejecutados en función de un objetivo preciso están sujetos a una u otra forma de control. De manera general, el efecto de un movimiento puede utilizarse para preparar o modificar el movimiento siguiente, o bien los movimientos requeridos son independientes unos de otros, cada uno ha sido programado de antemano y se desarrolla sin corrección. El primer modo de control es el Control en Bucle Cerrado, el segundo, el Control en Bucle Abierto

Separación

Determinación de la acción

CONTROL EN BUCLE CERRADO

Ejemplo: Cuando deseo coger una manzana colocada sobre la mesa, la trayectoria del brazo y mano es controlada a cada momento por el feedback de las aferencias visuales y propioceptivas, en función de esta información y la detección de posibles errores, se va reestructurando el programa de acción. Este feedback tiende a ser negativo en el sentido que permita reducir la separación entre la orden y la ejecución.

CONTROL EN BUCLE ABIERTO

Ejemplo: el golpeo de beisbol o la última fase del lanzamiento de jabalina son movimientos en los que el sujeto no tiene prácticamente posibilidad de modificarlos una vez comenzados. La rapidez de la ejecución hace que se desarrolle el movimiento de principio a fin según la programación inicial, comprobando el resultado una vez acabada la acción.

2.1.2. LA TEORIA DE ADAMS: CIRCUITO CERRADO.

Apoyándose en el modelo de control por bucle cerrado, la teoría de Adams postula que “el individuo de acuerdo con la huella perceptiva (aferencias cinestésicas, visuales, auditivas y; táctiles) y comparándola con la imagen modelo, va realizando una serie de ajustes para adaptar la ejecución del acto a la imagen modelo”. Este conjunto permitirá al sujeto modificar su gesto en el

curso del proceso de aprendizaje, evitándole Ia repetición de sus errores. Para este autor el proceso de aprendizaje comprendería dos fases:

− Fase verbal, en la que el control de la información se realiza de una forma consciente.

− Fase motriz, en la que apoyándose en las anteriores experiencias, requiere cada vez menos del control consciente hasta llegar a realizarse de forma automática (automatismos)

2.1.3. LA TEORIA DE KEELE: PROGRAMA MOTOR. Basada en el control por bucle abierto.

Por programa motor se entiende “el conjunto de circuitos nerviosos que actúan antes del desencadenamiento del acto motor y generan la intervención secuencial y ordenada de grupos musculares sin la influencia de reaferencias”. Según el autor, el proceso de aprendizaje motor se produce mediante las sucesivas modificaciones del programa motor inicial (programas adaptativos) en base a los resultados obtenidos en las sucesivas ejecuciones.

2.2. MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION (basado en SANCHEZ BANUELOS).

Consideran la conducta motriz y el aprendizaje motor como un sistema de procesamiento de la información, esto es, “la dificultad en el aprendizaje y la ejecución de una tarea determinada, se encuentra directamente relacionada con el tipo y cantidad de información que resulte necesario manejar por el sujeto para su realización”.

En estos modelos se muestra el recorrido de la información, tanto el flujo primario (según SCHMIDT):

− Detección e identificación del estímulo.‐ Selección de la respuesta.

− Programación de la respuesta.

como los circuitos de retroalimentación (feedback). Los autores más representativos de estos modelos son WELFORD (1969) y MARTENIUK (1976).

22.1. EL MODELO DE WELFORD.

ESQUEMA SIMPLIFICADO DEL MODELO DE WELFORD

Conocimiento de los resultados

Conocimiento de la ejecución

Control neuromuscular

Estímulos externos

Ejecución motriz

Memoria a largo plazo

En este modelo el flujo primario de la información esta representado por las flechas hacia la derecha; las hechas hacia (a izquierda representan los circuitos de feedback o retroalimentación; esta información da a conocer al individuo el resultado de la acción y posibilita el control y ajuste del movimiento, relacionando entre sí a los diferentes mecanismos del sistema. Gracias a estos circuitos el individuo tiene conocimiento y consciencia tanto del movimiento en sal que est efectuando como

del resultado del mismo y de su incidencia en el entorno.

Los cuatro circuitos de feedback definidos en el esquema son:

1: Decisión‐memoria: El individuo recurre, antes de Ia selección final de la respuesta motriz, a sus anteriores experiencias e incluso practica mentalmente antes de lanzarse a la acción.

2: Control neummuscular Control automático de las partes o componentes del movimiento a realizar.

3: Conocimiento de la ejecución: Reaferencias cinestésicas sobre el grado de contracción muscular y movimiento articular que proporcionan una representación del movimiento.

4: Conocimiento de los resultados: Reaferencia sensorial (vista, oído y tacto) sobre el resultado final del movimiento.

2.2.2. EL MODELO DE MARTENIUK. `

ESQUEMA DEL MODELO DE EJECUCION DE MARTENIUK

Conocimiento de los resultados

Información que proviene del entorno

Resultado del movimiento

Control de la ejecución

La principal aportación de Marteniuk estriba en la agrupación de los distintos procesos del flujo

primario de la información en tres bloques funcionales que actúan secuencialmente según el esquema. Los feedback, por otra parte, se ven reducidos a dos: Conocimientos de los resultados (feedback externo) y conocimiento de la ejecución (feedback interno o cinestésico), que son los más relevantes dentro del proceso de ejecución motriz.

A partir de este modelo podemos determinar que todas las tareas motrices requieren de la intervención de los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, así como que se regulan mediante dos feedback principalmente: externo e interno; si bien es cierto que en función del tipo de tarea a ejecutar tendrá mayor relevancia uno u otro de los distintos mecanismos así como uno de los dos feedback. Por lo mismo, cara al aprendizaje de una tarea motriz deberemos considerar la dificultad que ésta entraña en cuanto a los mecanismos de percepción decisión y ejecución, clasificándolas en estos términos más que en función de similitudes o diferencias de carácter externo.

3. EL PROCESO DE ENSENANZA‐APRENDIZAJE MOTOR.

3.1. EL PROCESO ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE COMO UN PROCESO DE COMUNICACION.

El hecho de la comunicación puede entenderse según dos puntos de vista:

– Transmitir una información de una persona a otra.

– Compartir entre dos o más una información.

La primera tiene un carácter discontinuo (un artículo, un libro de texto, un vídeo didáctico etc.).

,

EMISOR mensaje RECEPTOR

La segunda implica un proceso en el que yo transmisor del mensaje, soy simultáneamente receptor de la respuesta que este mensaje produce en mi interlocutor.

El proceso de enseñanza‐aprendizaje motor atiende a esta segunda acepción.

El proceso docente comienza con un emisor (profesor), que tiene un mensaje que comunicar al alumno. Este mensaje procede de la fuente de información del profesor. Para que el mensaje pueda ser comprendido por el alumno. el profesor codifica la información y a través de sus órganos efectores transmitir el mensaje. Esta transmisión se realiza según los casos, por distintos canales, concretamente, en la enseñanza de habilidades motrices, estos canales pueden ser el auditivo, el visual y el kinestésico‐tactil. El mensaje Ilega al receptor (alumno), siendo registrado por sus órganos sensoriales, de aquí el mensaje sufrir una decodificación a partir de la cual ser interpretado y pasará a la memoria.

A su vez, el mensaje recibido produce en el alumno un efecto o respuesta, que seguir el proceso inverso. La emisión de la respuesta por parte del alumno se realizará, puesto que del aprendizaje de habilidades se trata, a través de su aparato locomotor como órganos efectores y ser recibida por el profesor a través del canal visual.

Para SANCHEZ BAÑUELOS la información que el profesor comunica al alumno debe cumplir cuatro requisitos:

− Ha de ser objetiva, carente de errores.

− La cantidad de información ha de ser suficiente, tan ineficaz As una información pobre como una excesiva cantidad imposible de retener o asimilar por el alumno.

− La información ha de estar organizada y estructurada en función de los aspectos más importantes.

− La expresión del mensaje ha de estar adecuado a la capacidad de comprensión de los alumnos.

3.1.1. LOS CANALES DE COMUNICACION.

Los canales de comunicación de que disponemos en la enseñanza de las habilidades motrices son tres: El visual, auditivo y kinestésico‐tactil. A la hora de elegir uno u otro para la transmisión del mensaje docente habrá que tener en cuenta los siguientes puntos:

Rara vez se utiliza uno solo de ellos. Por lo general, aparece uno como canal principal y otro como canal secundario o de refuerzo de la información.

El tipo de interferencias ambientales a que estemos sometidos (ruidos, luz, etc.) puede obligarnos a desechar en un momento determinado un canal, teniendo que recurrir a otro en su lugar.

Cada canal tiene unas características determinadas que lo hacen más indicado según el tipo de aprendizaje o respuesta que esperemos del alumno.

CANAL VISUAL:

Siguiendo la clasificación que de los distintos canales hace SANCHEZ B., disponemos de tres medios de utilización:

– Demostraciones. Las distintas ejecuciones que muestran el movimiento en su totalidad y a la velocidad normal de ejecución. La demostración supone una forma rápida de presentar el movimiento en su totalidad, estando basado el aprendizaje en la capacidad de imitación del alumno. Es un medio adecuado para la enseñanza de movimientos poco complejos que no plantean una gran dificultad de ejecución o para dar al alumno la idea de globalidad de un movimiento muy complejo, aunque luego el aprendizaje se realice analíticamente; en estos casos constituye un factor de motivación para el alumno. La limitación del uso de las demostraciones se encuentra en la capacidad del profesor para realizar ciertos movimientos de difícil ejecución. Como inconvenientes, nos encontramos con que la muestra siempre estará impregnada” por el estilo del profesor y que el uso de este medio no provoca la atención selectiva del alumno.

– Ayuda visual. Son informaciones visuales aisladas sobre el movimiento que no implican globalidad n1 se realizan a la velocidad normal de ejecución. Es una información de tipo analítico que consigue centrar la atención del alumno en un aspecto determinado; en contraposición, no muestra una idea en conjunto del movimiento.

– Medios visuales auxiliares (películas, vídeos, etc.). Pueden dar una información tanto global como analítica y constituyen un factor altamente motivante al alumno. Tienen el inconveniente de

precisar un material caro y, por desgracia, poco frecuente. En líneas generales el canal visual suele ser utilizado constantemente en la enseñanza motriz puesto que:

– La información transmitida por este canal no necesita ser codificada a lenguaje verbal, con lo que la capacidad de captación, por parte del alumno, de la información es mucho mayor y se reduce el riesgo de distorsión del mensaje.

− El canal visual tiene mucha mayor capacidad de conducir información en el mismo tiempo que cualquier otro canal:

En cuanto a la metodología en la utilización del canal visual, BARBARA KNAPP recomienda el siguiente modelo:

− 1. Presentación del movimiento en su globalidad.

− 2. Experimentación de los alumnos sobre dicho movimiento.

− 3. Análisis y práctica posterior sobre las distintas partes del movimiento.

CANAL AUDITIVO:

Sería el utilizado con mensajes verbales o con estímulos sonoros (rítmicos generalmente).

Centrándonos en los mensajes verbales encontramos:

– Descripciones. Informaciones de carácter global o analítico sobre la estructura y

forma del movimiento. Parece un medio práctico para la enseñanza de movimientos simples o para partes diseccionadas de un movimiento complejo, ya que es fácil polarizar la atención del alumno sobre aspectos concretos de Ia ejecución. En contraposición nos encontramos con que la heterogeneidad del grupo en cuanto a riqueza verbal nos va a obligar a individualizar constantemente el mensaje para que este sea efectivo (THOMAS).

– Explicaciones. Análisis de tipo causa‐efecto sobre aspectos concretos de la ejecución del movimiento. La utilización de mensajes verbales supone una mayor dificultad de comprensión de la información e interpretaciones incorrectas por parte de los alumnos. Sin embargo, el conocimiento de los principios causa‐efecto del movimiento ayuda al alumno a retenerlo y a transferir esa información a otras situaciones similares.

CANAL KINESTESICO‐TACTIL:

Sería el utilizado al realizar ayudas manuales, manipulaciones o ayudas automáticas (modificando las circunstancias o el medio normal de ejecución). Toda esta información se transmite vía feedback interno (conocimiento de la ejecución) al alumno, por lo que su codificación e interpretación no plantea problemas; pero se puede producir una distorsión del mensaje por el hecho de que las sensaciones cinestésicas del alumno son diferentes al existir una manipulación que al realizar el movimiento solo (KNAPP), existe el riesgo, además, de crear una dependencia en el alumno a este tipo de información en los sucesivos aprendizajes.

Es recomendable utilizar este canal cuando la habilidad implica un riesgo en su ejecución (con ayudas automáticas puede reducirse el nivel de riesgo) o cuando se detectan en el alumno problemas en la reproducción de modelos motores o una apreciación equívoca de su propio movimiento.

3.1.2. AJUSTE PROGRESIVO DE LA RESPUESTA AL MODELO.

El proceso de enseñanza no termina con la emisión de la respuesta por parte del alumno, ya que su ejecución pocas veces sé ajustar fielmente al modelo de aprendizaje previsto por el profesor. Por tanto los pasos inmediatos en este proceso serán:

– Comparación entre el movimiento previsto y el ejecutado.

– Análisis de las causas de tales diferencias y búsqueda de soluciones.

– Corrección de las deficiencias mediante la construcción y emisión de un nuevo mensaje.

Ahora bien, esta segunda fase del aprendizaje, que podríamos denominar como “ajuste progresivo de la respuesta al modelo”, tiene una doble vía:

Por un lado encontramos la vía “profesor‐alumno ” que sigue el modelo general de la comunicación. Toda la información que el profesor envie debe ir enfocada a proporcionar un “esquema mental de acción” al alumno, de acuerdo con la respuesta motriz que de él se espera (SANCHEZ BAÑUELOS). Por el otro la vía interna al alumno”. La primera se produce a raíz del conocimiento que el profesor adquiere de la ejecución del alumno. La segunda por el conocimiento directo que el alumno obtiene de su propia ejecución; este conocimiento es por una parte

externo‐conocimiento de los resultados y por el otro interno‐conocimiento de la ejecución en cuanto a la información cinestésica que recibe al realizar el movimiento.

Considerando el modelo en su totalidad, se observa como el proceso de enseñanza motriz puede asimilarse a una espiral en la que los sucesivos ciclos mensaje‐respuesta van ajustando progresivamente el aprendizaje del alumno al modelo previsto por el profesor.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS:

La información al alumno comprende dos tipos de mensaje:

– Dar el conocimiento de los resultados y la ejecución al alumno. Esto supone por un lado dar una información complementaria a la obtenida por el propio alumno vía feedback, con lo que su capacidad de percepción y análisis de lo percibido pueden verse reforzadas y potenciadas. Por otro lado, supone emitir un juicio de valor sobre la ejecución del alumno. La forma e importancia que se le da a este juicio, incluso el emitirlo o no, están en función del momento educativo y la pedagogía del educador.

– Aportar nuevas indicaciones para el progresivo ajuste del movimiento. La forma en que emitamos esta información est condicionada a la técnica de enseñanza utilizada: Cuando la información tiene un carácter amplio, no determinante de un modelo rígido, y provoca no la imitación sino la exploración de distintas posibilidades motrices, estamos recurriendo a un sistema de enseñanza de “resolución de problemas”; cuando, por el contrario, la información tiene un carácter concreto, buscando la reproducción de un modelo exacto de movimiento, estamos utilizando el sistema de enseñanza de “reproducción de modelos”.

De toda la información recibida por el alumno en un aprendizaje, solo una pequeña parte pasa a integrarse en la memoria. Esta integración se realiza más fácilmente si el alumno tiene una participación activa en el análisis de resultados y corrección de errores en el proceso de su aprendizaje.

3.2. FASES DE PROCESO DE APRENDIZAJE MOTOR.

El proceso de aprendizaje motor, según CRATTY, debe ser entendido como un continuo; sin embargo, para su mejor comprensión y estudio, son numerosos los autores que especifican

diferentes fases dentro del proceso: Ya hemos visto como Adams, en su teoría del Circuito cerrado, establecía dos fases diferenciadas dentro del proceso de aprendizaje motor, la fase “Verbal” y la fase “Motriz”. Para otros autores como SINGER, GLENCROSS, SANCHEZ BANUELOS, FITTS y POSNER, etc. se pueden distinguir tres fases dentro del proceso de aprendizaje motor. Nosotros utilizaremos la terminología dada por FITTS y POSNER (según A. MACAZAGA):

3.21. FASE COGNOSCITNA.

En esta fase se supone que el alumno se sitúa ante una nueva tarea a realizar, debiendo iniciarse en el aprendizaje de movimientos nuevos para él. Esta tase est caracterizada por el carácter de captación cognoscitiva de la tarea a realizar, sus características, su objetivo final, las acciones necesarias para su realización y las estrategias que le demanda. Es la fase donde el alumno debe entender y comprender que es lo que debe tratar de aprender a pesar de que sus movimientos muestren cierta incompetencia. El alumno est aprendiendo y construyendo su mapa cognitivo de la tarea a conseguir, su programa de ejecución. Cualquier error en la captación y comprensión de la tarea conllevaría errores a la hora de configurar la representación mental del movimiento a practicar y refinar en etapas sucesivas.

El alumno prestar atención a aspectos que posteriormente pasarán desapercibidos, atendiendo a los aspectos importantes y determinantes de la habilidad de que se trata.

El papel del educador resulta fundamental en esta fase, al dar las informaciones apropiadas al sujeto sobre su actuación, ya corrigiéndole ya haciéndole ver los aciertos logrados. Se trata de una forma de evaluación informativa o feedback, que el alumno recibe de su ejecución.

Se destaca, asimismo, que en esta fase cognoscitiva el alumno conocer las características y exigencias fundamentales que requiere la tarea de cara a su posterior ejecución.

La práctica determinar que vaya poco a poco perfilando sus acciones, con vistas a un mayor dominio de la habilidad.

3.2.2. FASE ASOCIATIVA.

Cuando el alumno entra en esta fase su motricidad muestra un mayor refinamiento, los errores se van circunscribiendo a los aspectos complejos de la habilidad y que requerirán mayor concentración. Se avanza en la fluidez y coordinación de los movimientos de los diversos segmentos corporales.

TRAVERS apunta, es en esta fase cuando deben eliminarse los hábitos perniciosos que puedan tener su origen en experiencias anteriores. ∙

La duración de esta fase es variable, como ocurría con la anterior, siendo determinante la acción didáctica del profesor.

FITTS y POSNER manifiestan la conveniencia de practicar de forma espaciada o con descansos frecuentes ya que los factores motivacionales son importantes, indicando, en el mismo sentido, que si los componentes de la habilidad son independientes entre sí, es mejor practicar cada parte por separado, sin olvidar que cuando una tarea lleva consigo la sincronización de las partes que la componen, gran parte del aprendizaje se basa en la integración de sus componentes, siendo, por tanto, mejor aprenderlos como un conjunto orgánico.

3.2.3. FASE AUTONOMA.

En esta fase las habilidades necesitan menos manipulación, es decir, se pueden ejercitar mientras el individuo est dedicado a otras actividades perceptivas o de cognición. La velocidad y eficacia con que se ponen en práctica determinadas habilidades, continua aumentando durante esta fase, aunque tal mejora se desarrolla a un ritmo constantemente decreciente.

Las investigaciones efectuadas, entre otros, por FITTS, dieron como resultado, que la práctica constante de una actividad de carácter normal no solo hace que dicha actividad esté menos expuesta a la injerencia de una segunda tarea, sino que permite al que la realiza dedicarle más

atención a aquella, mejorando, indirectamente, el rendimiento de ésta. Se puede decir que en esta fase el control sobre la actividad, la atención consciente, es menor, pudiéndose dedicar el alumno a la percepción de otros elementos del medio que pudieran ser relevantes. A este respecto algunos autores establecen una relación de similitud entre los movimientos realizados en esta fase autónoma y los movimientos reflejos, dado que no parecen demandar una atención consciente.

Desde la fase cognoscitiva, el alumno va pasando de no atender a la información relevante a captar aquellos estímulos importantes para la acción; de mostrar dificultades al organizar y planificar la acción y por tanto manifestar cierta torpeza, a moverse con una creciente fluidez y coordinación utilizando cada vez con mayor sutileza los feedback que van surgiendo de sus acciones.

El papel del profesor se centra en seleccionar y estructurar la práctica, determinando que elementos son importantes para actuar de manera efectiva, proveyendo de información a los alumnos en los momentos adecuados, diagnosticando cuales son los errores, poniéndolos en conocimiento del alumno y prescribiendo las soluciones necesarias.

4. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.

A la hora de plantear el aprendizaje de una determinada habilidad a nuestros alumnos, debemos tener en cuenta una serie de factores que influyen e incluso pueden llegar a determinar el éxito o fracaso del aprendizaje, si bien es cierto que cada tarea tiene unas características específicas y que cada alumno presenta unas diferencias respecto a los otros alumnos e incluso respecto a sí mismo según el momento en que se encuentre, por lo que la determinación de estos factores ha de entenderse como una generalización, que si bien no siempre pueden tener la misma influencia en el aprendizaje estadísticamente pueden ser aplicables a la generalidad.

KNAPP especifica seis factores que varían en función de la tarea a realizar y los métodos de adquisición:

– 1. Consejos e instrucción teórica.

– 2. Conocimiento de los resultados.

– 3. Motivación.

– 4. Distribución del ejercicio.

– 5. La velocidad y la precisión.

– 6. Aprendizaje global y aprendizaje fraccionado. y cuatro factores que varían en función de cada alumno:

– 7. Edad.

– 8. Sexo.

– 9.Inteligencia.

– 10. Las diferencias individuales.

4.1. CONSEJOS E INSTRUCCION TEORICA.

A1 plantear a nuestros alumnos el aprendizaje de una habilidad de muy poca complejidad es muy probable que enfrentándose éstos a la tarea, sin ningún tipo de instrucción anterior, sean capaces de resolverla; ahora bien, en el momento en que la tarea presenta una grado de complejidad significativo para nuestros alumnos su mera ejecución no les va permitir progresar convenientemente. Las investigaciones realizadas por COX, MYERS, DAVIES, etc. parecen demostrar que los ejecutantes tienden a repetir el movimiento que les aporta un primer buen resultado; ante este hecho las diferencias entre los grupos experimentales que no reciban ningún tipo de instrucción sobre el movimiento a ejecutar y los que se encontraban asistidos por el profesor, tiendan a hacerse cada vez mayores a medida que aumentaba el tiempo de ejercitación.

La mera repetición, pues, no necesariamente tiene como resultado un progreso. El aprendizaje es mucho más eficaz y rápido cuando la repetición va acompañada de informaciones sobre Ia tarea a realizar.

Recordemos que el profesor dispone de tres canales de comunicación, visual, verbal y cinestésico táctil, cada uno de los cuales presenta unas características determinadas y unas posibilidades didácticas de incidencia en el aprendizaje motor de los alumnos.

4.2. EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS.

Es evidente que en el proceso de aprendizaje motor el alumno ha de ir confrontando constantemente su ejecución con el modelo previsto, o bien, la evolución de sus resultados. Ciertas actividades permiten que el alumno disponga automáticamente de datos mediante los cuales ir constatando su mejora (por ejemplo el número de aciertos en el lanzamiento a canasta; sin embargo no va a disponer de datos directos sobre la calidad de su ejecución, lo que llevar al afianzamiento de posibles defectos que si en un principio han favorecido un mejor resultado, a la larga supondrán una barrera a superar. Más evidente es este hecho en el caso de habilidades cuya constatación de los resultados no es posible de una forma clara (por ejemplo la realización correcta de un flip‐flap) por el ejecutante. Ante este problema el profesor debe proporcionar la información necesaria para favoreces la correcta interpretación por parte del alumno de las informaciones que sobre la ejecución y los resultados est recibiendo vía feedback interno y externo.

Este aporte de información complementaria al alumno, ya sea directamente del profesor o a través de grabaciones de vídeo etc., se hace especialmente importante en las primeras fases del aprendizaje de la tarea motriz.

4.3. LA MOTIVACION.

El aprendizaje de una tarea debe desarrollarse de forma que el alumno está motivado hacia ella, con lo que su interés y grado de participación serán favorables a la adquisición de la habilidad.

Según BOUET, las principales motivaciones que mueven al individuo a realizar ejercicio físico

son:

– Descargar energía.

– Afirmación de sí mismo.

– El ejercicio como factor de compensación.

– Necesidades de afiliación.

– Interés por la competición.

– Interés por el triunfo.

– Catarsis de la agresividad.

– Gusto por la naturaleza.

– Gusto por el riesgo.

– Gusto por la aventura.

Además de esto, debemos tener en cuenta que el propio proceso de aprendizaje debe ser motivante, esto es, la consecución de éxitos por parte del alumno es de por sí un factor motivante cara al momento de enfrentarse ante nuevos retos. En base a esto, el aprendizaje de una tarea debe estar dosificado en función de que el alumno pueda ir alcanzando sucesivamente las distintas metas u objetivos planteados.

4.4. LA DISTRIBUCIÓN DEL EJERCICIO.

Desde el punto de vista del aprendizaje, un periodo corto de atención y esfuerzo intensos es mejor que un periodo más largo pero con menos carga de entusiasmo, especialmente en las primeras etapas del aprendizaje por lo que se recomiendan periodos frecuentes y cortos. Una vez pasadas estas primeras etapas, los periodos de aprendizaje pueden ser más largos siempre que no se entre en situaciones de fatiga, en las que las ejecuciones empiezan a ser deficientes, corriendo el riesgo de instaurarh5bitos indeseables y errores que retardarán el progreso del alumno.

4.5. LA VELOCIDAD Y LA PRECISION.

Referido a la dificultad que entraña el aprendizaje de tareas con una alta exigencia de velocidad y precisión en su ejecución. Ante este problema, la tendencia habitual es dar prioridad al aprendizaje de la tarea sólo con exigencia de precisión, para después ir progresando en la velocidad de ejecución. Distintas investigaciones indican que los mejores resultados se obtienen cuando, desde un principio, el aprendizaje se asemeja lo más posible a las condiciones reales esto es, cuando se progresa paralelamente tanto en la precisión como en la velocidad de la ejecución.

4.6. APRENDIZAJE GLOBALY APRENDIZAJE FRACCIONADO.

Dependiendo del tipo de tarea y de la dificultad que ésta entrañe, se pueden plantear distintas estrategias de aprendizaje:

– Aprendizaje global, basado en la ejecución completa de la tarea desde el primer momento del aprendizaje.

– Aprendizaje fraccionado, basado en la diferenciación de distintas partes en el movimiento, realizando el aprendizaje de éstas por separado para al final del proceso integrar las distintas partes formando el movimiento completo.

Sobre la conveniencia de utilizar una u otra estrategia existe una gran polémica entre los diferentes autores que tratan el tema. En líneas generales podemos establecer que ante tareas cuya dificultad para el alumno no sea muy alta, es aconsejable el aprendizaje global, puesto que el alumno tiene en todo momento una clara idea del objetivo propuesto y resulta más motivante. Ante tareas que presenten un grado de dificultad muy alto, utilizar este tipo de aprendizaje crearía barreras aveces insalvables por el alumno, por lo que se debe utilizar el aprendizaje fraccionado. Ante este hecho, autores como KNAPP o SANCHEZ propugnan una fórmula de Aprendizaje mixto”, en el que la presentación de la tarea se realiza de forma global y sólo sobre las partes del movimiento de mayor dificultad se plantearía un trabajo analítico, para inmediatamente volver a integrarlas en la tarea completa.

4.7. LA EDAD.

El proceso evolutivo de las capacidades perceptivas, cognitivas y motoras es un condicionante a la hora de plantear distintos aprendizajes motores. A este respecto SANCHEZ establece tres grandes etapas:

– Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales,

correspondiente a los niveles de Infantil y 1º Ciclo de Primaria

– Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas, hasta 2º Ciclo de Primaria.

– Iniciación y desarrollo de las tareas motrices específicas, desde 3º Ciclo en adelante.

4.8. EL SEXO.

Se han realizado gran número de estudios experimentales comparativos sobre el ritmo de aprendizaje de varones y hembras para diferentes habilidades (KULCINSKI, TANNER, etc.). Si bien es cierto que se han detectado diferencias según el tipo de tarea, éstas son más achacables a efectos ambientales y, por tanto, a la predisposición de unos y otros hacia la tarea, que a causas ligadas al sexo. En el mismo sentido, KNAPP resalta el hecho de que en gran número de ocasiones se constatan mayores diferencias entre individuos del mismo sexo que entre individuos de sexo contrario.

4.9. LA INTELIGENCIA.

Según KNAPP, entre los individuos normales se da una relación positiva entre los resultados de los test de inteligencia y el rendimiento de habilidades físicas, aunque su importancia depende del tipo de tarea. Tiende a ser pequeña, sobre todo, en el caso de habilidades más simples. A medida que la habilidad es más compleja y requiere más organización y mayor ejercicio de comprensión y, sobre todo, a medida que va teniendo más cabida el acto de tomar decisiones, dicha relación tiende a cobrar más importancia, pero, incluso en tal caso, casi nunca se trata de una relación sustancial.

4.10. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

Aparte de las diferencias debidas a la edad y el sexo, se dan también diferencias de rasgos y capacidades entre personas de la misma edad o sexo; diferencias que si pueden determinar de una forma clara distintos ritmos de aprendizaje. KNAPP, al hablar de estas diferencias individuales distingue entre:

− Aptitudes innatas.

− Aptitudes debidas al entrenamiento y a la experiencia.

Entre los primeros factores como biotipo, estructura de las fibras musculares, las propias diferencias en el proceso de desarrollo motor entre individuos de la misma edad, etc., determinan la mayor o menor predisposición hacia el aprendizaje de ciertos tipos de tareas. Pero las mayores diferencias detectadas entre individuos se dan a consecuencia del entrenamiento y la existencia de anteriores aprendizajes, es decir, por la mejora de sus cualidades físicas básicas así como por la riqueza de patrones motores adquiridos.