Topic 13 – History of the evolution of the teaching of foreign languages: the grammar-translation methods to current approaches.

1. EL MÉTODO “TRADICIONAL”

En la enseñanza de idiomas, cualquier metodología que se presente o se imponga no debe entenderse como algo que surge casualmente o como un fenómeno aislado. Toda metodología responde a una realidad compleja, preexistente o concomitante a un conjunto de motivaciones diversas, aunque siempre dentro de las coordenadas del pensar de una época.

Antes de empezar a hablar del método tradicional debemos puntualizar que el empleo de dicho término no es muy apropiado; estudiando la historia de la enseñanza de las lenguas se constata inmediatamente, y como veremos a continuación, que no ha habido “métodos tradicionales”sino que más bien los distintos métodos se han ido sucediendo o turnando. En inglés se ha utilizado una denominación más ajustada a la realidad: “método de gramática y traducción”, respondiendo así a las prácticas más comunes y características del mencionado método.

Por método tradicional, esquematizando y simplificando, podríamos reducir elcontenido de esta metodología a los siguientes puntos:

1. Visión normativa y prescriptiva del lenguaje, como base sobre la que se asientan los contenidos que se enseñan.

2. Predominio de un modelo de lenguaje derivado del legado escrito de autores “consagrados”, es decir, encontraremos una lengua formal , correcta y relacionada con las corrientes puristas.

3. Convencimiento y creencia (consciente o no) en el hecho de que los procesos lingüísticos son procesos fundamentalmente lógicos, adquiridos por deducción. En consecuencia, se hace necesario aprender primero las reglas gramaticales; después la aplicación de tales reglas permitirá la formación de frases y oraciones bien hechas, utilizando léxico variado en combinaciones distintas.

4. El concepto de lengua oral y/o coloquial es sinónimo de “vulgar” de bajo nivel o calidad. No solamente no se toma como modelo sino que incluso se debe evitar en el uso y rechazar como incorrecto.

5. La memorización de reglas gramaticales por un lado y de largas listas de vocabulario por otro, son los objetivos prioritarios en una lección del método tradicional.

6. La técnica de la traducción directa e inversa es la más ampliamente utilizada en clase.

7. El vocabulario utilizado es el que mejor sirva a la aplicación de las reglas gramaticales, no necesariamente el que más se use en la comunicación interpersonal.

Desde el punto de vista histórico, parece lógico asumir que el método tradicional habría sido difícil de aplicar cuando la gramática no estaba clara o la conceptualización gramatical no había alcanzado un grado de desarrollo analítico mínimo.En este sentido las aportaciones de los griegos, particularmente, Aristóteles y Dionisio Tracio fueron hitos importantes que permitieron acercarse más al estudio de las lenguas desde un punto de vista analítico. Con toda seguridad, en aquel entonces, las lenguas se aprendían por contacto lingüístico entre los hablantes, mediante la práctica en el medio adecuado. Así el latín se aprendia sobre todo mediante tutores que convivían con el educando, hablando ambos en esa lengua. En siglos no lejanos, Montaigne todavía nos cuenta cómo él aprendió latín con ese sistema, llegando a hablarlo con soltura y prontitud.

En el contexto que nos ocupa no podemos dejar de lado el tema de la “gramática especulativa”. Los gramáticos de esta tendencia hablan de los aspectos lógicos de la lengua mediante el estudio de la relación lenguaje/mente-intelecto. Trabajan en la búsqueda de elementos comunes a todas las lenguas, elementos que deben existir -afirman- puesto que la mente humana también tiene muchos elementos en común y todo ello se debe reflejar en los lenguajes naturales porque todos se fundamentan en la mente y son creación del hombre. Este hecho es de gran relevancia para entender el énfasis dado a los aspectos gramaticales y normativos, énfasis que acaba instalándose por largo tiempo en el pensar lingüístico europeo.Como consecuencia de este pensar aparece en el campo de la enseñanza de idiomas lo que se podría llamar “escuela austriaca” con Ollendorf (siglo XIX) primero, y ,Plotz después .

Fue en aquella corte prusiana en la que se desarrolló el método denominado “tradicional”, dicho método se expandió de forma excepcional por toda Europa. Los libros de Ollendorf para la enseñanza de lenguas extranjeras alcanzaron gran difusión y se podrían definir diciendo que en ellos es muy importante que la gramática constituya la parte más importante de la enseñanza de la lenguas. Pero Ollendorf no descubre nada nuevo; que la enseñanza y aprendizaje de las reglas gramaticales son el ingrediente fundamental sobre el cual los alumnos han de cifrar su atención ya había sido centro de polémicas en siglos anteriores. Muy ilustrativa a este respecto es la discusión protagonizada por Brookes y Webbe en Inglaterra, en el siglo XVII. Mientras Webbe, buscando la mejor manera de enseñar latín intentaba prescindir de toda gramática, Brookes, defiende los esquemas de la enseñanza tradicional. Para el último resultaba escandaloso intenta aprender una lengua sin aprender la gramática. Webbe, por su parte, trataba de demostrar que también era posible aprender mediante la experiencia y la repetición de actos.

Volviendo de nuevo a Ollendorf, vale la pena estudiar más a fondo cómo se estructura cada lección de su método, puesto que durante muchos años no cambió.En el siglo XX ,hubo un intento de cambio, aparecieron libros de texto con el título de “Ollendorf reformado”, pero tales reformas fueron siempre mínimas y no sustanciales. Como decía, en una lección típica ollendorfiana encontraríamos los siguientes apartados:

1. Una lista de palabras en ambas lenguas encabezando la unidad; a veces, en vez de lista de palabras, se presenta una lista de frases que reflejan lo que posteriormente se va a exponer en la regla gramatical.

Ejemplo:

El palacio del rey

The king’s palace.

El jardín de la señora

The lady’s garden.

2. Se enuncian a continuación las reglas gramaticales (aunque a veces pueden aparecer antes).

Ejemplo: “Jamás se hace uso de este genitivo con los adjetivos empleados sustantivamente”

Y se añaden ejemplos para ilustrar la regla:

“ La felicidad del malvado es pasajera”.

“The happines of the wicked is but transitory”.

3. Luego, se introducen las prácticas: ejercicios de traducción directa e inversa, siempre tratando de que la regla

expuesta anteriormente encuentre en la práctica un refuerzo adecuado. El lenguaje seleccionado por el autor

nunca es arbitrario, de ahí que el lenguaje resulte convencional e irreal, en ningún momento se preocupan por reproducirun diálogo normal.

Ejemplo: “¿Tiene su hijo, papel para escribir un billete?

No, no lo tiene.

Lafilosofía de esta orientación metodológica está contenida en los prólogos de diferentes autores que siguen a Ollendorf: “Siempre el maestro comenzará cada lección llamando la atención del alumno hacia los vocablos de mayor importancia gramatical, y hacia las reglas que en cada lección se encuentren”. El mismo autor dice: “Si se sigue este método sin acortarlo, garantizo formalmente que no habrá discípulo alguno, siempre que no sea imbécil o idiota, que deje de aprender bien el inglés”.

Sin embargo, es fácil encontrar una notable falta de exactitud en la enunciación de las reglas gramaticales, y en lo relativo a la pronunciación, las explicaciones curiosas abundan:

Ejemplo: Vocal “e’especial”, que es preciso oír a un inglés.

Por otro lado, los métodos de idiomas no deben estar desconectados de la realidad social en la que aparecen y se desarrollan. En la actualidad, el método tradicionalestá fuera de lugar, desplazado y desfasado. Y es natural que así sea, entre otras razones, porque los estudios linguísticos apuntan en otra dirección y porque la consideración de qué es necesario en el aprendizaje de una segunda lengua ha cambiado sustancialmente. Pensemos, por ejemplo, en la primacía de la lengua oral, favorecida actualmente por los medios de comunicación, medios que facilitan el contacto entre las gentes y exigen incluso la necesidad de conocer una segunda lengua para poder entendernos en los frecuentes viajes.

En cuanto al método “Ollendorf reformado”encontramos algunas variantes. BENOT, por ejemplo, dice: “Dada la lección, y enterado ya el alumno de todo lo más importante, no deben oirse en la clase más palabras en español que las advertencias que el profesor juzgue necesario hacer”.

Este tipo de método presenta con frecuencia al inicio de cada lección no listas de palabras aisladas sino frases o expresiones cortas que se refieren a las reglas gramaticales que se encuentran a continuación. La palabra se presentapues, dentro de un contexto (aunque a veces sigue reflejando un lenguaje artificial y forzado). Salvo esteinconveniente, se avanzó bastante con respecto al empleo del método tradicional que implicaba el uso casi exclusivo de la lengua materna del alumno.Recordemos también que la ordenación del material por lecciones y la estructuración de las lecciones, en cuanto tales, teníanuna base y un fundamento gramatical.

En 1850 P.J. Rojas publicó un método para enseñar inglés a españoles, basado en el del doctor Robertson.,Durante mucho tiempo se pretendió enseñar idiomas explanando teorías, haciendo reglas y dejando la aplicación práctica a la impericia o al capricho del discípulo, sin embargo, mediante el método de Robertson se comenzaba a leer, a traducir, a escribir, a hablar, a adquirir conocimientos gramaticales desde la primera lección (decían), pero la realidad no se ajustaba a tales objetivos; en la primera lección se ofrecía un texto de caracter histórico y con un vocabulario y sintaxis poco usual en la vida cotidiana.

Basándose en el texto, el autor, señala como se pronuncia cada palabra y cada sonido, se hace la versión literal y “castiza”, y, una y otra vez, se hacen preguntas en castellano y se responden en inglés para hacer entender el texto. Luego se hace lo mismo en inglés y castellano y, más adelante, siguen 17 páginas dedicadas a analizar la pronunciación, la morfología y la sintaxis.

En este tipo de método encontramos variantes, pero no ruptura real con lo anterior. La ruptura reside más bien en la organización del material: no sigue ningún orden preestablecido como se hacía en las gramáticas anteriores, ahora los textos que aparecen además de ficticios son, generalmente, complejos. Bien es cierto que esa complejidad es analizada en detalle y organizadamente en las abundantes páginas explicativas que componen cada lección.

NOTA FINAL Y BALANCE

a) El imperio de la gramática.

La insistencia de los aspectos gramaticales no debería, a pesar de todo, cifrarse exclusivamente en el método tradicional.El “Ars Grammatica “ de Donato, contaba con una base didáctica importante, fue elaborada a modo de preguntas y respuestas. En el siglo XIII, Alejandro Villedien escribió también otra gramática con fines didácticos.

Esta insistencia tan pertinaz, ya desde tiempos tan lejanos, nos revela al menos dos cosas:

1. Que la gramática ha sido considerada siempre como básica en el estudio de las lenguas y del lenguaje.

2. Que si tanta importancia le ha sido dada por lingüístas de todos los tiempos, las razones deben haber sido serias.

b) Sobre el método tradicional.

Es preciso evaluar un método partiendo de los objetivos que se propone y tratando de apreciar si los ha obtenido o no. En este sentido, si el objetivo del método tradicional era fundamentalmente aprender a leer y traducir una lengua extranjera, los resultados obtenidos con el mismo son considerablemente positivos. El aprendizaje del código gramatical, del vocabulario y, por otro lado, los ejercicios apuntaban a ello. Criticar este método diciendo que con él no se aprende a hablar, es distorsionar la realidad: el método tradicional no pretende enseñar a hablar al alumno.Tampoco tiene como objetivo el aprendizaje de la lengua coloquial, ya que no lo considera correcto. Es la lengua literaria formal la que se erige en norma.

En cuanto al vocabulario, diremos que confrecuencia se ofrece sin contexto, aisladamente, y el aprender vocabulario fuera de contexto es un peligro para el que aprende. La traducción , está supeditada a los puntos gramaticales que se trata de aprender. La consecuencia inmediata es la aparición de frases atípicas. Sin embargo, no está demás decir que los mismos objetivos podrían lograrse con frases que ofreciesen mayor naturalidad, extrayéndolas de contextos adecuados.

No olvidemos, tampoco, que la memorización de reglas se exageró excesivamente, llegó a constituirse en fin, en vez de ser un medio para lograr un fin.

2.EL MÉTODO DIRECTO

En el siglo XVII el gran didacta COMENIOpublicaba su “Ianua Linguarum”, complemento de otro método visual para la enseñanza de las lenguas, “Orbis Sensualium Pictus”. Sin embargo, no fue una idea original suya, copiaba el título de un manuscrito de un jesuita irlandés, BATHE, que en sus años de estancia y docencia en la Universidad de Salamanca, había escrito el primer Inaua Linguarum. En este libro escrito para aprender latín, el autor habla varias veces de algo equivalente al Método directo:

“ Hasta el presente solamente se han desarrollado dos métodos para el aprendizaje de idiomas. Son el regular (es decir, indirecto o gramática-traducción) y el irregular (o directo), ampliamente usado por todos aquellos que aprenden idiomas mediante la práctica oral y la lectura. El primero de ellos consigueuna mayor precisión, mientras que los segundos consiguen una mayor fluidez lingüística…”

Pero el método que hoy denominamos directo, encontró su máximo exponente, desde el punto de vista de su divulgación y concretización en un libro de texto, en las obras y labor docente de M.D. BERLITZ. Su método es una amalgama de elementos de distinta índole, provenientes en parte de autores tan sobresalientes como Comenio y Pestalozzi, y, en parte, resultado de una reacción frente al método más extendido hasta entonces, el tradicional.

Berlitz da como principios de su método los siguientes :

1. Asociación directa de la percepción y el pensamiento con la lengua y sonidos de la lengua que se aprende.

2. Uso constante y exclusivo de la lengua que se está aprendiendo.

Y a partir de estos dos puntos cardinales, llega a conclusiones que definen y condicionan la metodología a seguir.

Es fundamental la utilización de objetos reales para la enseñanza de una lengua. Este principio encuentra su origen en los “realia” aludidos en muchas obras de siglos pasados.

Comenio ya decía que las palabras no podían ser aprendidas separadas de las cosas y Pestalozzi (1746-1872), habla del método natural. Para él, el aprendizaje de una lengua es uno de los elementos clave de todo aprendizaje humano. En su obra De cómo Gertrudis enseña a sus hijos, nos lega su filosofía del aprendizaje referido a las lenguas. En primer lugar, trata del aprendizaje de la lengua materna. El proceso es “natural”, influyendo de forma decisiva la impresión por los sentidos, y dichas impresiones provienen de experiencias exteriores, entre las cuales están los objetos. Dice que se debe buscar, en el proceso de aprendizaje, la aplicación y la búsqueda de estímulos que ofrezcan los objetos y cosas de las cuales suele estar rodeado el niño, y, utilizar dichos objetos de formas diversas presentando al niño las sensaciones más variadas.

La utilización de los objetos del mundo real, y la insistencia en el método natural, hacen que poco despuésF. Francke trate de explicar tal proceso aplicado a la enseñanza de idiomas.Intenta dejar claro que el proceso de traducción utilizado en la enseñanza de idiomas es poco económico, porque sigue la línea [LE-LM-C], es decir, lengua extranjera-lengua materna-concepto, cosa innecesaria, puesto que basta seguir la trayectoria lengua extranjera-concepto,[LE-C]. Se puede aprender la palabra de la lengua extranjera relacionándola con el objeto en cuestión. Es más,lo primero, dificultael aprendizaje más que facilitarlo.

Cuando Berlitz habla de “leyes naturales” en el proceso de aprendizaje, añade a lo dicho por Pestalozzi que el niño al aprender lalengua materna,no aprende gramática, ni reglas, ni nada semejante y es capaz de hablar una lengua . Además, su aprendizaje es más seguro y eficaz.

Sin embargo hay que tener en cuenta que el aprendizaje de la lengua materna es diferente al de una lengua extranjera:

1. Al aprender la lengua materna, el niño no dispone de otro medio lingüístico de comunicación.

2. Aprende una lengua por primera vez.

3. La lengua que aprende le es vital para poder comunicarse con lo que le rodea y con aquellos con quienes convive a diario.

4. Vive hora tras hora en un contexto lingüístico apropiado para aprender el idioma que usa, sin nada que se lo impida y con todo a su favor.

Pestalozziexprime el tema al ampliarlo al mundo de los adultos; dice que no se puede comparar el aprendizaje del niño y del adulto porque a la hora de aprender una lengua extranjera, el adulto está mejor equipado al poseer un sistema y estar habituado ya a establecer relaciones objeto-pensamiento-palabras. Mientras, el niño ha de empezar por lo más elemental: la captación e identificación del objeto en cuanto a tal (evidentemente se refiere a niños muy pequeños).

Cercano a Pestalozzi y a sus seguidores, está GOUIN, quien basa su metodología en la observación de cómo aprende el niño: jugando, comentando, preguntando y relacionando significado, acción y palabras ( con el consiguiente énfasis en las formas verbales, que el autor resalta expresamente en el margen derecho de la situación en que se desenvuelven sus unidades didácticas).

En realidad, este método que nos ocupa está enfocado al aprendizaje de una lengua extranjera por adultos, y sus defensores lo que quisieron fue encontrar un paralelo con el proceso de aprendizaje de la lengua materna de un niño. Pero dicho paralelismo era sólo parcial porque:

A- El niño está adquiriendo el lenguaje y una lengua concreta.

B- El adulto tieneuna capacidad de lenguaje bien o suficientemente desarrollada. También posee una primera lengua ya adquirida.

A- El niño tiene muchas horas para aprender, días, meses, años…

B- El adulto busca economía en el tiempo, aprender lo máximo en el mínimo espacio de tiempo posible.

A- El niño está inmerso en el ambiente lingüístico que aprende.

B- El adulto no, a no ser que esté viviendo en un país extranjero donde se hable la lengua en cuestión.

A- El niño no está condicionado por otro sistema de comunicación.

B- El adulto sí. Además los habitos lingüísticos pesan y se interfieren.

A- El niño va adquiriendo a lo largo de los años su capacidad de abstracción.

B- El adulto ya ha dado esos pasos. En consecuencia, el sentido que las reglas gramaticales tienen para el niño y para el adulto es diferente. Para el adulto la abstracción de las reglas gramaticales no es nada nuevo, generalmente, pueden ayudarle en su aprendizaje y quizá las exija porque está habituado a ellas. En el otro caso, el del niño, la explicación y presencia de reglas puede llegar a ser contraproducente si no se aplica un buen criterio y metodología. Debemos pensar también que la abstracción de las reglas gramaticales ayuda a desarrollar la capacidad intelectual y abstractora del niño, precisamente dos pilares básicos en el aprendizaje de un idioma.

Volviendo de nuevo con Berlitz, añadamos algunas de sus palabras, decía que con su método se aprende “como si se estuviese en el país en que se habla el idioma”. Pero tal comparación no se da ni en el mejor de los casos, falla la premisa fundamental, el que aprende permaneciendo en su país de origen, estudiados, tres, cuatro, seis u ocho horas diarias, dificilmente más. El resto del día se sumerge de nuevo en el ambiente que le es propio, escucha la televisión, la radio, lee…en su idioma nativo. En cambio el que reside en el país de la lengua que está aprendiendo tiene otra composición mucho más favorable. Para empezar tiene que aprender el nuevo código de comunicaciónpara sobrevivir, integrarse…,aprende la lengua todo el día, tv, radio, trabajo…

EVALUACIÓN DEL MÉTODO DIRECTO

En líneas generales los defensores del Método directo se oponen a la explicación de las reglas gramaticales y la traducción en una clase de lengua extranjera. Pretenden la asociación objeto-palabra. Pero bien pensado el alcance de este resorte es más bien reducido: los objetos que se pueden llevar al aula no son muchos, en tal momento tenemos el recurso de los dibujos. Es el recurso ya preconizado por Comenio: “podemos recorrer la selva sin salir de nuestra aula”, aunque la variante es que se utiliza la imagen, no el objeto real.

Frente a lo ofrecido por los métodos tradicionales, basados en la gramática y traducción, este método representa una alternativa totalmente opuesta: ausencia de gramática, ausencia- en los primeros niveles al menos- de textos literarios, ausencia de listas iniciales de palabras a las cuales se habían de aplicar las reglas gramaticales. En contrapartida se ofrece la lengua “ tal cual se habla “ en la vida diaria, y el inmediato uso de la misma en situaciones de interacción comunicativa a nivel oral.

Al alumno se le ofrece la lengua sin analizar, se espera de él un aprendizaje por inducción, de la misma manera que aprendió su primera lengua, por exposición a la misma y uso de ella.

El profesor del Método Directo suple la traducción mediante el uso de objetos, mímica o similares. Pero este procedimiento en sí inocuo, encierra muchos peligros. Sobre todo el peligro de que el alumno no capte el significado correcto y aprenda un error que si no se soluciona lo repita siempre y pueda ser el origen de una cadena de errores o de acumulación de deficiencias.

Por otro lado,a medida que avanza el nivel , las frases sencillas de la vida cotidiana van dejando paso a otras más complejas, que seguramente requerirán un análisis más detallado, incluyendo las explicaciones gramaticales.

Con el Método Directo se intenta sumergir al alumno desde el principio en el contexto de la lengua que aprende, pero no cabe esperar que esa inmersión sea del mismo calibre que la del niño que aprende su primera lengua. El hábito de pensar en el idioma que se aprende es un objetivo primordial. De hecho una vez logrado eso, ya se puede decir que en verdad se ha llegado a un pleno dominio de esa lengua. Pero es un objetivo difícil de alcanzar y muy pocos lo logran. Con este método se supone que al utilizar siempre la lengua que se aprende se facilita tal objetivo. Contrastando esto con el método tradicional el cambio de énfasis y direccionalidad es muy notable.

Desde elpunto de vista de el profesorado, el profesor del Método Directo ha de tener dos cualidades sobresalientes:

1. Hablar muy bien la lengua que enseña y desenvolverse en ella con agilidad y facilidad.

2. Ser activo en la clase.

En cuanto a lo primero, uno de los motivos del fracaso inicial de dicho método fue la carencia de personal docente preparado. Sin el excelente conocimiento de la lengua a enseñares imposible llevar la clase, es más, es muy difícil que el profesor transmita al alumno una creatividad en la lengua que enseña cuando él mismo carece de ella. Referente al segundo punto, al ser una metodología activase necesitan profesores con temperamento activo, de lo contrario no podrían llevar este tipo de clases con desenvoltura.

3. EL MÉTODO AUDIO-ORAL

Estanueva orientación se debe principalmente a los estudios lingüísticos y al nacimiento fuerte y pujante de la lingüística como ciencia ampliamente aceptada. Y también a las ya establecidas críticas contra el empleo excesivo de la gramática en la clase de idiomas. En el siglo XVI Lubinus ya consideraba esta práctica como contraria al sentido común; en el s. XIX, también se decía que los “métodos antiguos tenían el inconveniente de atribuir sobrada importancia a la gramática, sin dejar paso al la práctica, exponiendo al que aprende a que quede parasiempre imposibilitado de hablar y escribir la lengua extrajera con genuinos giros, con franca propiedad, a trueque de haber logrado escribir o hablar sin faltas gramaticales.

Con el Método audio-oral, no estamos ante nada realmente nuevo, sigue esta línea, es decir,fueron profesionales de la enseñanza de idiomas del siglo XIX los que dieron el primer paso. En nuestros días, tenderíamos a asumir que cualquier método del siglo XIX debería caer dentro del denominador comúnde “método tradicional”. Sin embargo, existían métodos como el del señor LLAUSASo el señor ROBERTSON que lo criticaban. Pero también en estos años se dieron reacciones de signo totalmente opuesto a las ideas de Llausas. A él se opone elmétodo JACOTOT , quien opina que todos esos métodos que estaban invadiendo Europa y América tienen defectos capitales al desterrar todo estudio gramatical y fiar a la práctica, hecha sin plan ni gradación, el conocimiento de un idioma extranjero.

La metodología audio-oral, intentaráavanzar en el campo de la enseñanza de idiomas. Fue un método muy circusncrito a los Estados Unidos de América, (audiolingual method), particularmente desarrollado y extendido por la Universidad de Michigan. Su base principal se encuentra en la lingüística, en el estructuralismo. A ello se aañaden elementostomados de la psicología aplicada, especialmente del conductismo skinneriano.

Los lingüístas estructuralistas, aplicando los criterios de la objetividad científica en boga, estudiaron la lengua desde un punto de vista descriptivo. No se pretendía acomodar la realidad de la lengua a moldes o reglas preconcebidas a las cuales el hablante se debería ajustar. El proceso era inverso: se estudiaba el sistema de una lengua para tratar de describir su comportamiento; de ahí podían establecerse después estructuras o “comportamientos lingüísticos”. Se estudiaba la lengua tal cual era en la práctica de los hablantes de cada día.

El cambio de orientación es radical,“ la lengua es como es y no como alguien piense que debe ser” acostumbran a decir algunos lingüístas. En consecuencia, se aceptan palabras y estructuras que anteriormente eran consideradas incorrectas y se admiten construcciones que en años anteriores habrían herido a muchos puristas. Se amplían los horizontes de lo “aceptable” a todos los niveles: pronunciación, morfología y sintaxis. La norma lingüística vendrá dada no por grupos selectos o élites, sino por el conjunto de hablantes de cada lengua. Con ello se admite que no hay norma lingüística inmortal y dogmática; las normas pueden ser cambiantes si así lo admiten los hablantes en la práctica real de la lengua. Esta nueva visión dará lugar a nuevos libros de texto en los que no se explicarán o expondrán reglas a las que se ha de ajustar algo, sino que se expondrá la lengua tal cual se da en la práctica oral y escrita. Serán muy apreciados los estudios contrastivospara mostrarle al alumno qué se asemeja o qué es diferente entre la lengua que aprende y su lengua materna. Evidentemente, estos estudios están realizados a un nivel de estructuras superficiales, fácilmente objetivables, puesto que en esta épocalo objetivo era lo que se admitía como válido desde un punto de vista científico.

Además si la lengua era uso, no tenía por qué basarse exclusivamente en la gramática o en el texto literario, había que aprender ( y enseñar) la lengua tal cual era usada, la lengua hablada. A esto se unía la necesidad o el afán de comunicarse oralmente en otra lengua (afán que no es gratuito: las confrontaciones bélicas lo habían hecho importante, al igual que los nuevos medios de comunicación).

La lengua hablada se convierte así en el objetivo prioritario de la enseñanza, objetivo que coincide plenamente con el de los estudios de loslingüístas. Hay otro elemento que apunta también en esta dirección: la creencia de que la lengua hablada es la primera modalidad de lengua que todos aprendemos cuando nacemos y que, en consecuencia, este proceder en el proceso de aprendizaje, es el mismo que ha de seguirse al adquirir una segunda lengua. De aquí deriva el eslogan” Primero la lengua hablada, luego la escrita”. Hay que apuntar que de esta forma se reaccionaba contra la práctica predominante de las escuelas en las que la lengua escrita erala única protagonista.

En la práctica, y con la ayuda de los poderosos medios de comunicación, surgieron algunos lemas que acabaron por convertirse en dogmas para muchos profesore. El lingüísta W. Moulton enunciaba así los principales puntos de la nueva metodología:

1. La lengua es la lengua oral, no la escrita.

2. La lengua es el resultado de un conjunto de hábitos.

3. Hay que enseñar la lengua, no algo sobre la lengua.

4. La lengua es lo que hablan los hablantes nativos de la misma.

5. Las lenguas son diferentes.

El segundo principio, está estrechamente relacionado con los principios skinnerianos de conductismo o behaviorismo. Según Skinner, la lengua es la consolidación de un conjunto de hábitos lingüísticos. Opina que la lenguaes un hábito porque es un conjunto de destrezas y habilidades y, en consecuencia, se adquirirá mediante la repetición de aquellos elementos que constituyan el sistema lingüístico ( en este caso, el vocabulario y las estructuras lingüísticas).

Esa fue precisamente la tarea de los lingüístas estructuralistas. Por otro lado, aceptando que Skinner tenía razón, solamente era preciso que el alumno repitiese, practicandouna y otra vez, los mismos modelos y las mismas estructuras:

el / hombre/come/pan.

el /niño /da/ limosna.

la/niña/pide/ agua.

Son frases que tienen la misma estructura, y, sus distintos elementos desempeñan la misma función. Más aún: los elementos que desempeñan la misma función pueden ser sustituidos por otros equivalentes sin que la estructura cambie. Así, “el hombre”puede ser cambiado por “la mujer”, “la niña”… La conclusión que se va a extraer con relación a la enseñanza es que, aprendiendo la estructura, el discente será capaz de aplicarla en cualquier otro caso solamente mediante el cambio de unos elementos por otros funcionalmente iguales, que a su vez, también serán sustituibles por otros equivalentes. En esta premisa se basan los ejercicios de repetición mecánica y los ejercicios de laboratorio.

Pero de nuevo, sobre la novedad de este proceder es preciso hacer algunas observaciones: la repetición de frases y estructuras es un elemento beneficioso para el aprendizaje de idiomas, este principio ya lo había aplicado anteriormente Erasmo en sus Colloquia; Brookes en la Inglaterra del siglo XVII…, y por estar más estrechamente relacionado con los procedimientos del método audio-oral, merece la pena citar aTh. Prendergast y su Mastery Sistem (1870). Prendergast había observado cómo los niños aprendían repitiendo una y otra vez estructuras que les llamaban la atención, entreteniéndose con ellas y utilizando cuanto vocabulario les era posible utilizar. En tales observaciones patentó su método. No había gramática, pero sí un sistema graduado con el fin de adquirir progresivamente hábitos linguísticos. Con una tabla en la que aparecen elementos diferentes, conjugados entre ellos de múltiples y posibles formas, el número de combinaciones es impresionante:

Why did you not ask him to come with two or three of his friends to see my brother’s gardens?

Come to my brother’s with/ three of his friends/ to see his gardens.

Come whit/two or three of his friend’s/ to my garden.

Ask my three friends /to come to/ my friend’s garden.

Y así sucesivamente.

De todos modos, el supuesto, tanto de Prendergast como de los defensores del audio-oralismo más tarde, no es plenamente sostenible, aunque a primera vista pueda parecer así. Es verdad que cuando el niño aprende una lengua repite lo que escucha, pero el hablante además de ser capaz de repetir lo que escucha, crea constantemente estrucuturas que no había practicado antes.

Otro punto a analizar es el siguiente: las estructuras lingüísticas a que se refieren los del método audio-oral han de estar basadas en el uso real de la lengua, sin embargo, topamos de nuevo con una contradicción metodológica. Nada más reñido con la lengua coloquial que los ejercicios mecánicos o estructurales del cariz siguiente:

– Dónde están los estudiantes?/los chicos?/ las cerillas?/…

– Están en la clase/ en el armario/ en el suelo…

A pesar de que se diga que este tipo de ejercicio se realiza para consolidar la estructura, dicha estructura no se consolidará realmente porque el alumno fuera de ese contexto no sabráo no será capaz de producir o generar frases diferentes de las que le fueron inculcadas en los ejercicios de mecanización. Todo lo humano es más complejo y por eso la reducción del lenguaje a esquemas simples, fijos y manejables de manera mecánica no da resultados óptimos. La repetición como técnica se torna en arma arrojadiza cuando se convierte en técnica casiexclusiva. Y esto es así porque la creatividad, que forma parte del uso de la lengua por cualquier hablante,queda totalmente anulada y excluida.

En general, hemos de partir de la base de que cualquier técnica utilizada debe reunir dos requisitos básicos: ser eficiente y favorecer la motivación del alumno. Una técnica no será todo lo eficaz que se desea si no motiva al alumno. De otro lado, un alumno bien motivado, verá entorpecido su aprendizaje si las técnicas utilizadas no son adecuadas. Y es precisamente en este sentido en el que el método audio-oral difícilmente podrá motivar a muchos alumnos debido a los ejercicios de repetición mecánica. Suponían sesiones demasiado largas en las que se repetían machaconamente determinadas estructuras, se sobrepasaba con frecuencia la capacidad de retención de la mente humana porque normalmente después de veinte minutos ya no suele ser biológicamente capaz de mantener una atención intensa. Las sesiones de laboratorio solían durar una hora.

El primer contacto de una clase con el método audio-oral solía ser muy positivo y hasta altamente motivador para el alumno: éste entraba en el aula y se veía enfrentado de inmediato con la lengua que quería aprender; desde el principio se usaban palabras útiles, estructuras sencillas y relacionadas con la vida diaria; no se empleaba la lengua materna del alumno y la gramática ni se mencionaba. Pero no era un método milagroso y de hecho era frecuente comprobar que a partir de las 10 ó 15 primeras horas de clase, algunos alumnos ya no seguían el ritmo de la clase y se sentían perdidos. Con frecuencia no sabían por qué hacían lo que hacían y, lo que es más grave, no entendían lo que repetían. Por tanto, la perfecta gradación y estudio del material que les era ofrecido de poco les servía, ya que no lo asimilaban de forma eficaz.

Otro de los principios de este método es que se enseñe la lengua y “no algo sobre la lengua” . Se trata de evitar la insistencia en las explicaciones de tipo gramatical, pero ¿Por qué ha de existir una contradicción entre enseñar la lengua y dar información analítica de la misma? Los niños no suelen aprender mediante explicaciones analíticas sobre la lengua -se dice- y sin embargo, la aprenden. Pero el niño, aunque empieza aprendiendo la lengua en el entorno familiar, después recibe el complemento y la ayuda proporcionada por la educación estatal, entre cuyos objetivos se encuentra el perfeccionamiento del lenguaje. Por otro lado, el conocimiento de las normas gramaticales sirve de gran ayuda a la hora de aprender un segundo idioma. No hay pues oposición, sino complementariedad.

El cuarto principio “ la lengua es lo que hablan los nativos “, es un principio que deriva, con toda lógica, de las bases en que se fundamenta el estructuralismo. El sistema lingüístico es fruto del conjunto de hablantes que lo usan como sistema de comunicación; pero constituye igualmente, un entramado o código al cual todos los hablantes deben a su vez sujetarse. Sin este requisito, la arbitrariedad de cada hablante conduciría a un caos, a una carencia total de comunicación por desconocer el código del otro. El hablante, pues, no es autónomo respecto ala lengua porque tiene reglas y entre otras, el significante ha de significar lo mismo para el hablante y el oyente. Los individuos somos sujetos y objeto de un todo coherente que hemos creado entre todos, y, ese todo es analizable, abstracto, pero sometido a unas normas que hay que respetar.

Este método aporta una novedad sin precedentes y es que nunca se había dado una ligazón tan estrecha entre lingüístas y profesores de idiomas . Los primeros se apoyan en los segundos para llevar a la práctica unos principios determinados; y los profesores ven en las teorías de los lingüístas la “salvación” a muchos de sus problemas en el aula. Esta fraternidad no duró mucho tiempo y el lingüísta acabará defendiéndose, cobijándose en su teoría, aduciendo que él no estudia lo que pasa en la clase o cómo se ha de aplicar su teoría a la práctica. Chomsky consolidará esta posición en 1968 ante un millar de profesores de idiomas congregados para oírle.

La la lingüística, sin embargo, con o sin pretensión ha aportado muchos puntos positivos a la enseñanza de idiomas, entre ellos:

– la insistencia en la necesidad de que el profesor esté mejor preparado profesionalmente;

– la mayor concienciación del mismo en su trabajo;

– la aplicación de nuevas técnicas en la clase;

– una investigación más intensa en torno al tema metodológico;

– la discusión y popularización del tema de la enseñanza de las lenguas extranjeras.

4. LOS MÉTODOS O TÉCNICASAUDIOVISUALES.

Los métodos audiovisuales tienen como punto de partida más próximo la metodología audio-oral. Pero, si nos alejamos en el tiempo, los elementos visuales también aparecen enla enseñanza de idiomas de hace tiempo. Los chinos los usaron y en Occidente, el Renacimiento ofrece testimonios consistentes en este sentido. Es Comenio en el siglo XVII, quien ofrece por vez primera una obra en la que los elementos visuales están presentes lección por lección y coordinados con los elementos lingüísticos. En su Orbis Sensualium Pictus (1654), cada lección o sección está encabezada por un dibujo y los términos léxicos van señalados con números que se corresponden con los objetos, animales o personas presentes en los dibujos. Así, Comenio ponía en práctica su convencimiento de que en el aprendizaje han de participar todos los sentidos o tantos cuantos sea posible utilizar. El libro supone una verdadera innovación. Pero el coste económico de la impresión debía ser todavía un importante obstáculo para continuar por tal camino. Hoole maestro de inglés de aquel entonces, se quejaba precisamente de que el libro de Comenio era demasiado caro para ser accesible a la clase.

Antes de Comenio ya otros habían sugerido la conveniencia de utilizar grabados baratos (Vossius, gramático holandés del siglo XVI), así los alumnos podrían aprender los nombres de las cosas sin tener que recurrir a la lengua materna (traducción). Esta idea era uno de los objetivos fundamentales de la utilización de métodos audiovisuales. Se dice, en efecto, que con la imagen el alumno podrá prescindir de su lengua nativa porque asociará inmediatamente el objeto con la palabra correspondiente y evitará pasar por el intermediario ahorrando tiempo en el aprendizaje.

Sin lugar a dudas, la invención de la imprenta es el principal elemento novedoso que facilita el uso de elementos visuales en la docencia. Lo que antes tenía que dibujarse en carteles murales o pizarras, se reproducía fácilmente por medio de la imprenta. Y, aunque en un principio era en blanco y negro, las facilidades fueron considerables en relación con lo que existía anteriormente. Que Comenio publicase todo un libro con dibujos para enseñar latín fue el inicio de lo que ocurriría después y siempre estaría presente hasta nuestros días.

Podríamos decir que los medios audiovisuales se popularizaron por varias razones:el simple hecho de que intervenga un sentido más, la vista, es positivo por sí mismo; se sustituye el empleo de la lengua materna por la representación pictórica del objeto, y, no olvidemos que a través de las imágenes se pueden ofrecer materiales mucho más atractivos,motivantes para el alumno al reforzar su atención y predisponerlo para que en su conjunto la clase sea más agradable y apetecible a la vista.

En el siglo XX la utilizaciónde la imagen no sólo se ha enriquecido en razón de las posibilidades técnicas que están a nuestro alcance,sino que también se ha profundizado en su uso. En este campo hay que destacar lo realizado en Francia, especialmente en la escuela de St. Cloud, donde se insistía en la utilización de la imagen como sugeridora de un contexto global. Cada elemento se considera estrechamente unido a otros elementos, formandoconjuntos o estructuras interrelacionadas. Por un lado, los elementos individuales conducen a un todo, y por otro, ese todo es analizable y conducente a cada uno de los elementos individuales. En realidad, lo que se hacía era seguir las pautas del estructuralismo en cuanto que este movimiento consideraba el lenguaje como un conjunto de estructuras jerárquicamente interdependientes.

Se parte, por tanto, de un todo concebido globalmente. Se entiende mediante la memorización y se memoriza mediante la repetición y posterior análisis de las partes. Éste era el método ya propuesto anteriormente por Jacotot (1770-1840), quien afirmaba: “Il faut apprendre quelque chose et y rapporter tout le reste” (“Hay que aprender algo relacionándolo con el resto”). El principio de Jacotot aparecerá reproducido con nuevos elementos en elMétodo estructuroglobal, que podría definirse como la más importante aportación, original o no, que en Francia se ha hecho en relación con la utilización de medios visuales en la clase. Este método estructuroglobal audiovisual, SGAV, parte de tres supuestos:

1. La lengua está constituida por un conjunto de estructuras, “ un ensemble, un systeme de rapports”. Esto nos recuerda que la base de partida es la lingüística estructural: cada unidad no tiene valor por sí misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual pertenece.

2. Existe una realidad que no es precisamente lingüística, pero que afecta directamentea la lengua: la realidad socio-biológica que hace que la persona tienda a rechazar todo nuevo sistema cuando ya posee uno adecuado a su entorno, sus necesidades, etcétera. Se trata de una resistencia incosnciente pero real.

3. La lengua oral es prioritaria. La lengua escrita debe ser introducida más tarde. Este sistema de prioridades deriva del hecho de que -según ellos- la lengua escrita provoca en el alumno la rememorización de los mecanismos articulatorios propios de su lengua materna, actuando como interferencia importante en el proceso de aprendizaje de cualquier otro sistema lingüístico. En consecuencia hay que eliminar ese obstáculo, al menos hasta el momento en que el alumno ya tenga las defensas básicas necesarias para enfrentarse a tal interferencia. Una de las técnicas consiste precisamente en eliminar en cada sonido aquellas frecuencias que puedan recordar al alumno el sistema de sonidos de su lengua materna. El Profesor Guberina, investigador fundamental, tenido en cuenta por los defensores de esta metodología, ideó y construyó un aparato (SUVALINGUA) para filtrar los sonidos, haciendo concentrar la atención en aquellos que interesa que el alumno capte con mayor rapidez, teniendo en cuenta en todo momento las interferencias previsibles en relación con la lengua materna del alumno.

El Profesor Guberina decía que:

1. El alumno es sordo a los sonidos de la lengua que aprende si éstos no son iguales o similares a los de su lengua materna. El alumno que aprende una segunda lengua ha de ser, pues, estimulado para captar esas peculiaridades de los sonidos que no son propias de su lengua materna. Para ello ha de ser entrenado mediante el estímulo de su capacidad perceptora, capacidad que depende de complejos mecanismos cerebrales. Así, un japonés pronunciará calo o lalo, por caro/raro, al aprender español; él, naturalmente piensa que ha pronunciado “caro/raro”, pero no es consciente de que en realidad él oye en un principio (hasta que su oído sea entrenado para ello) “calo/lalo”.

2. De lo que antecede se deriva que el condicionamiento auditivo y perceptivo es un factor clave en el aprendizaje de una lengua. Y de ahí se deduce:

– La necesidad de una continuada e intensa exposición del alumno al idioma que aprende.

– La insistencia en la entonación como método para asimilar el sistema global y configuración de los sonidos de la lengua cuya adquisición se pretende lograr.

– El trabajo intensivo y regular por parte del alumno.

3. Las técnicas audiovisuales pretenden enfocar la enseñanza de las lenguas a través de la repetición y la audición. La audición que es el primer estadio, pasa por la exigencia de una perfecta reproducción; después entrará en juego la ilustración mediante dibujos, así como la mímica, el movimiento y las actividades de toda índole.

Los elementos audiovisuales tienen también como finalidad expresa el evitar el uso de la lengua materna, para ello se requiere que cada imagen se ajuste de la mejor manera posible y con la debida precisión a los contenidos del texto. La imagen, dicen, tiene la función de sugerir el contexto y no sólo el texto, de acompañar al sonido para asociarlo a la imgen y evitar el recurso a la lengua materna.

BALANCE

El método SUVAG, en definitiva, aporta como novedad la insistencia razonada en el hecho de que la percepción de los sonidos está condicionada por el sistema lingüístico que poseemos. Exige, por otra parte, una especializada preparación del profesor y una enseñanza practicamente individualizada, difícil de llevar a cabo en nuestras aulas.La insistencia en la comprensión global es positiva, aunque no nueva. En la práctica, el enfoque basado en “situaciones” es muy similar al anterior. Con la diferencia de que este se centraba en el significado del texto y el método estructuroglobal amplía los objetivos insistiendo en la percpción global del sistema fonológico.

Otro de los inconvenientes que plantea este método es que el hecho de utilizar la imagen para sugerir un contexto puede llevar a sugerir lo que no deseamos sugerir si los dibujos no están bien realizados. Además superado el nivel elemental, en que una imagen puede fácilmente ilustrar una oración, en niveles superiores, lo que se suele hacer es ilustrar una idea, la idea central del texto o situación. Apenas se podría hacer más. Y el hecho de evitar la traducción es muy difícil porque la asociación significante-significado es enormemente íntima y nada fácil de destruir o esquivar.

5. LA METODOLOGÍA NOCIONAL-FUNCIONAL

Los diversos métodosbasados en el estructuralismo, abrazados por tantos como soluciones milagrosas, se dejaron de lado con furia. Este desencanto no fue ocasional sino que llegó de la mano con la llamada teoría lingüística

transformacional, que hacía hincapié en la creatividad del lenguaje. Supuso una reacción diametralmente opuesta a la teoría estructuralista y a los métodos audio-orales al observarse que ambos procederes carecían de creatividad y que la lengua enseñada estaba demasiado disociada de los aspectos comunicativos que más la caracterizan en su utilización cotidiana.

Con el advenimiento de la lingüística chomskiana, los profesores, cansados de las repeticiones propias del método audio-oral quieren ver en estos nuevos enfoques una salida afortunada para solucionar los problemas de la clase de lengua. La constante se repite de nuevo: por una parte el profesor de idiomas gusta de tachar a los lingüístas de “teóricos” por hablar de cosas que no interesan o están alejadas de la práctica; de otro lado buscan en sus teorías explicativas de la realidad del lenguaje, soluciones e ideas que faciliten la docencia y les orienten en su labor. Así pues, los profesores volvieron sus ojos hacia el transformacionismo, pero la respuesta de Chomsky fue realmente muy concisa: “ el lingüísta no tiene por qué solucionar los problemas de la clase; ése es un problema concreto que compete al profesor. Sin embargo, debemos decir inmediatamente, completando esta observación, que las explicaciones y análisis de la lengua y del lenguaje son la base más firme que han de servir al profesor de idiomas en cuanto que a través de ellas accederá a un mejor conocimiento y entendimiento del fenómeno lingüístico. De ese mejor entendimiento surgirá un más adecuado manejo y presentación de la lengua concreta que se enseñe.

El hecho de que el transformacionalismo insistiese sobre todo en la creatividad del lenguaje, en las reglas ( en cuanto que son los motores generadores de nuevas estructuras desde la estructura profunda a la superficial) implicaba una firme toma de posición frente a la extendida práctica de los métodos audio-orales que precisamente excluían las reglas e insistían en la repetición de estructuras y sus correspondientes ejercicios mecánicos.

En realidad, la teoría generativo-funcional no ofreció ni sustento ni cobijo suficiente para que la metodología de la enseñanza de idiomas encontrase en ella un apoyo definitivo, pero siempre se da un paso más y la meta en este campo se orientaba cada vez con mayor insistencia hacia un objetivo muy claro: la lengua como instrumento de comunicación interpersonal.

JESPERSENcomo gran lingüísta y profesor, ya había afirmado que no se debe pensar en un sólo enfoque o método para la enseñanza de idiomas, también se había adelantado a nuestros tiempos señalando que las lenguas deben ser aprendidas en contexto y en situaciones comunicativas. La “lengua es comunicación” era uno de sus lemas. En nuestros días todo apunta hacia esa meta, los medios de comunicación, a todos los niveles son la realidad dominante.

La metodología estructuralistano había penetrado con tanta insistencia y fuerza en Europa como en EEUU. En Europa, encambio se desarrollaron más las técnicas audiovisuales y, sobre todo en Inglaterra, la vertiente que se podría llamar situacional. Este término incluye no solamente el marco lingüístico dentro del cual todo acto de comunicación tiene lugar, sino también el entorno cultural y social dentro del cual la comunicación lingüística se desarrolla. En este campo fueron influyentes dos nombres Firth, y después Halliday.

El método situacional es en buena parte ecléctico. En un libro de texto de estas características, la situación inicial incluye, de manera ordenada y programada, aspectos gramaticales y léxicos, pero tomando en consideración situaciones normales (usuales) de la vida diaria, según criterios de frecuencia.

Y todo ello porque se entiende que la lengua es un instrumento de comunicación y el alumno debe, por tanto, aprender el lenguaje propio de aquellas situaciones en las que se desarrolla realmente la comunicación interpersonal. En dichas situaciones se introducen también aspectos tradicionales y gramaticales, elementos audiovisuales para facilitar una comprensión global de la situación y evitar el recurso a la lengua materna del alumno.

No obstante, los métodos situacionales no alcanzan quizás una autonomía real, a pesar de ser ampliamente utilizados. Están muy ligados al audiovisualismo en general, a la preocupación por aspectos gramaticales, a la ordenación e introducción gradada, a aspectos conductistas relativos al apredizaje, a la introducción del vocabulario en función de listados de frecuencia…, es decir, intentan reunir todo lo hecho hasta el momento en los métodos de idiomas. En este contexto nace lo que en inglés se denominó, al principio de los años sesenta, Notional-functional syllabus (programa nocional-funcional).

Las definiciones de dicho método no coinciden plenamente entre sí, pero todas ellas se reducen a dos elementos clave: ausencia de aspectos gramaticales e insistencia en los aspectos comunicativos de la lengua a enseñar.

WILKINS precisa diciendo “ el método nocional-funcional contrasta con el gramatical y el situacional porque toma como punto de partida la necesidad comunicativa del lenguaje… En vez de preguntar cómo se expresan los hablantes o cómo y cuándo utilizan la lengua, nos fijamos más en qué es lo que se comunica mediante la lengua. Así podemos organizar la enseñanza de la lengua en fución del contenido y no de las formas lingüísticas.”

Analizando por puntos diremos que:

1. El método nocional-funcional parte de la consideración de la lengua que se va a enseñar como un instrumento de comunicación interpersonal.

2. La elaboración del material docente en un libro de texto, no toma como punto de partida una organización por temas gramaticales, ni léxicos de frecuencia, ni situaciones de la vida real, sino aquellas unidades de comunicación (actos de comunicación lingüística) que forman parte integrante de la comunicación en la vida real.

3. Esas unidades del lenguaje se ordenan adecuadamente de acuerdo con las necesidades de comunicación de aquellos que aprenden un idioma.

4. Dado que los actos de comunicación lingüística admiten varias formas, se debe proceder también a una selección de las formas o estructuras lingüísticas, de acuerdo con el grado de dificultad o complejidad de las mismas y siempre teniendo en cuenta las necesidades y objetivos de quien aprende.

BALANCE

Es preciso admitir que la sola aceptación de los principios y procedimientos anteriormente reseñados ya supone un vuelco considerable en relación con los métodos a los cuales se estaba acostumbrado; e incluso a la larga tradición, siempre subyacente, de considerar la gramática como punto de partida primordial. En el método nocional-funcional se parte de otra perspectiva: una selección de los actos de comunicación más pertinentes para cada nivel y con las formas también más adecuadas a los distintos estadios del aprendizaje.

No quiere ello decir que los problemas gramaticales se eliminen, pero se abordan de manera distinta: no mediante la programación gramatical previa a la que se estaba habituado, sino como exposición descriptiva ,a posteriori, de lo que resulta de los actos de comunicación lingüística, que constituyen el objetivo de cada lección. Así, por ejemplo, si el acto de comunicación lingüística que queremos enseñar se refiere a saludar, apareceran registros como el siguiente:

¡Hola!, ¿qué tal? ¿Cómo estás?

– Muy bien, gracias, ¿y tú?

Esta simple manera de saludar a un amigo, a nivel coloquial, implica una serie de vocabulario y de estructuras: flexión del verbo estar; qué, cómo…Pero dichas estructuras se pueden tornar más complejas, dentro de la misma situación comunicativa a otro nivel ( el formal):

Este es el Sr. Perez

– Mucho gusto

-Encantado

Y así sucesivamente… De aquí se deduce que el material didáctico se ordena en función de los actos de comunicación y de acuerdo a criterios de frecuenciay uso, y, teniendo en cuenta también el grado de complejidad de los elementos lingüísticos implicados en cada caso.

Si la gramática no es el punto de partida en la ordenación del material docente, tampoco ha de constituir el objetivo del profesor en la clase. No debe usarse de la misma manera que en un método audiovisual o estructural. Entiéndase, por otra parte, que si los métodos nocionales-funcionales parten de fundamentos extremadamente pragmáticos, no significa, sin embargo, que los elementos de gramática hayan de estar ausentes en la clase de manera total y por definición. Lo que importa es que no se conviertan en el objetivo prioritario y fundamental de la clase. Esta metodología no es tan ingénua como para pensar que la gramática, la fonética o el vocabulario no deben constituir parte integrante de la enseñanza de una lengua.

La presentación del material lingüístico a la clase se hace en términos de globalidad, tal cual se da en la realidad de los actos de comunicación. Y el profesor no debería actuar de forma distinta porque los problemas pueden incrementarse y desbordar la situación debido a que en los actos de comunicación presentados en los textos las implicaciones gramaticales pueden ser muy heterogéneas. Y su explicación explícita podría dar lugar a sesiones interminablese incluso complicadas que perderían tanto al alumno como al profesor. De hecho, puede ocurrir que algunas estructuras gramaticales consideradas como difíciles por los métodos tradicionales, aparezcan desde las primeras lecciones, simplemente porque aparecen en actos de comunicación lingüística de importacia básica. Por ejemplo, para pedir un favor a alguien en español podríamos encontrarnos algo así:

– ¿ Haría usted el favor de decirme donde está correos?

– Sí, coja usted la primera a la derecha. Está a unos 100 metros de aquí.

La estructura Haría usted el favor de…, tanto en la gramática tradicional como en los métodos audio-orales, aparecería en los libros de texto con toda probabilidad sólo después de que el alumno hubiese visto ya las formas de presente y quizá también las de futuro. Sin embargo, el acto de comunicación que implica el uso de estas formas de condicional es evidentemente de importancia suma y capital en la comunicación interpersonal. Queda pues justificada su aparición temprana en el material de aprendizaje. Pero que el profesor se entretenga en explicar las formas del condicional sería imprudente; posiblemente es lo que haría un profesor inexperto en el uso de esta metodología y acostumbrado a hábitos propios de otros métodos.

Las explicaciones gramaticales en un método nocional-funcional suelen presentarse como GRAMÁTICA FUNCIONAL ,al final de cada unidad. Si tomamos como modelo el ejemplo de pedir un favor veríamos como esta estructura puede servir para contextos similares (pedir un favor, puede aplicarse para “ir a correos”, “ a la estación”, “pedir fuego”, etcétera). En tales casos, la estructura no experimenta variaciones; sólo cambian algunos elementos léxicos. Lo que importa es que el alumno se fije en lafuncionalidad de la estructura y la consolide mediante transferencia a otros contextos similares desde el punto de vista de la comunicación. Ahora no se pretende que el alumno memorice la estructura (estrategia que se seguía en los métodos anteriores).

Este método espera que los alumnos aprendan una lengua basándose en actos de comunicación sin que necesariamente tengan que aprender todas las implicaciones gramaticales. La idea es óptima para lenguas como el inglés, pero con el francés, el español y todas aquellas que son más flexionadas, el problema de la morfología es ciertamente menos ineludible.

Comparando con otros métodos, el método nocional-funcional no está muy lejos del método situacional. Tanto las nociones lingüísticas como los actos de comunicaciónlingüística se dandentro de un contexto más amplio: la situación. Y también este método tiene elementos estrucutralistas, en el sentido de que la explotación y transferencia, así como el refuerzo de las funciones, se logrará mediante la repetición de contextos paralelos y en base a las mismas estrucuturas funcionales. Tiene igualmente elementos visuales, porque también éstos pueden ayudar a comprender mejor un acto de comunicación, global o especificamente. Y tiene elementos de gramática tradicional porque la “gramática funcional” puede también explicitarse en aquellos casos en los que sea más compleja o, sencillamente porque los alumnos pidan que se den explicaciones para comprender mejor lo que están aprendiendo..

Evidentemente, aprender y consolidar elementos lingüísticos complejos a través de esta metodología puede enfrentar al alumno a problemas serios, desde el punto de vista gramatical, debido a que los actos lingüísticos más necesarios y básicos de la vida real suelen implicar estructuras frecuentemente complejas. Todo esto supone que a partir de un cierto nivel elemental, tal vez sea necesario recurrir a técnicas que se aproximen más a los métodos anteriores, es decir, a la metodología audiovisual, situacional o tradicional.

El método nocional-funcional responde muy bien, sin embargo, a los objetivos que se propusieron en el Cojnsejo de Europa: una homogeneización de niveles de aprendizaje mínimos para facilitar la comunicación interpersonal entre quienes, por razones políticas y comerciales, han de estar en contacto permanente. Y esto ocurre sin lugar a dudas entre los países que forman la Unión Europea.

De todos modos, y para finalizar, lo que debe quedar muy claro es que la metodología nocional-funcional requiere un cambio de mentalidad en el profesor y en el alumno, un buen entrenamiento del profesor para que no fracase en su uso y sobre todo tener en cuenta que hasta ahora no existen métodos mágicos que permitan aprender o enseñar una lengua sin esfuerzo y prescindiendo del factor tiempo.

Publicado: diciembre 12, 2014 por Santiago

Etiquetas: tema 13 educación primaria inglés