Tema 10 – La actividad musical como compensadora de las desigualdades educativas.

TEMARIO A

PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS. TéCNICAS DE SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL. ESTIMULACIÓN Y RESPUESTA. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS.

2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN.

2.1. Introducción.

2.2. Discapacidades de índole visual.

2.3. Discapacidades motóricas.

2.3.1. Parálisis cerebral.

2.3.2. Espina bífida.

2.3.3. Otras discapacidades motóricas.

2.4. Desigualdades educativas de índole intelectual.

2.4.1. Oligofrenia.

2.4.2. Síndrome de Down.

2.4.3. Superdotación intelectual.

2.5. Transtornos del lenguaje.

2.5.1. Problemas de la voz.

2.5.2. Problemas articulatorios.

2.5.3. Disfasia y afasia.

2.5.4. Disfemia.

2.6. Transtornos psicomotores.

2.7. Otros transtornos.

3. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS.

3.1. Introducción.

3.2. Definición de deficiencia auditiva.

3.3. Tipos de deficiencias auditivas.

3.4. Características del individuo deficiente auditivo.

3.5. Objetivos del entrenamiento auditivo.

4. TéCNICAS DE SENSIBILIZACiÓN VIBRÁTIL.

5. ESTIMULACIÓN Y RESPUESTA.

5.1. Estimulación y respuesta.

5.2. Objeto intermediario.

5.3. Espacio multisensorial.

5.4. Articulación.

5.5. Ritmo.

6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

6.1. Generalidades.

6.2. Intervención educativa.

6.3. Aportaciones interdisciplinares.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS.

La música es una facultad humana. Siguiendo a Willems, podemos afirmar que existe un paralelismo entre los tres componentes de la música (ritmo, melodía, armonía) y los tres niveles de complejidad humana (fisiológico, afectivo, e intelectual). Por ello, es comprensible que el alumnado sujeto a programas de integración pueda responder plenamente a estímulos musicales. Sin embargo la respuesta no será igual en todos los casos, ya que dependiendo del tipo de discapacidad la atención del alumnado se orientará en mayor medida hacia uno (o varios) de los componentes de la música ya citados.

Es evidente que la aptitud del individuo no está en relación con la discapacidad que sufra, (son conocidos numerosos ejemplos de compositores o de intérpretes discapacitados), pero sí es habitual que se considere, erróneamente, que el sujeto no responderá de manera igual a los estímulos musicales que el individuo plenamente capacitado. Nada más lejos de la verdad, ya que como facultad humana la música provoca en la persona una respuesta gratificante, debida a la sensibilidad. Pero además, en el alumnado discapacitado, la música puede tener otros importantes significados, ya que puede paliar algunas deficiencias, ayudando en el proceso de integración, comunicación, estimulación (o autoestimulación), o en la manera de asumir su problema.

A pesar de que las respuestas ante el estímulo musical en los sujetos discapacitados pueden ser casi idénticas a las que experimentan el resto de individuos, no es menos cierto que la discapacidad en ocasiones lleva unida problemas de expresión y comunicación, lo que hace más compleja la supervisión de los avances de este tipo de alumnado. Pero también es verdad que algunos tipos de discapacidad imposibilita total o parcialmente la apreciación de la música, referida a su percepción (anacúsicos, hipoacúsicos) o a elementos de naturaleza rítmica (discapacitados motóricos) o intelectual (deficientes mentales, síndromes de Down). Esto no quiere decir que el alumnado no disfrute la música, sino que lo hace en otras condiciones que el resto de personas del grupo.

Siguiendo a Juliette Alvin [ver bibliografía] la música puede ayudar en el desarrollo personal de la persona discapacitada. Puede ser una manera de vencer la timidez, y por tanto es un medio integrador que favorece la socialización; también puede ser una forma de liberación o desahogo y contribuye a desarrollar las capacidades sensoriales e intelectuales. La música posee un aspecto integrador, ya que une la experiencia corporal con la mental promoviendo una elevación o sublimación espiritual, sin olvidar su faceta social. Además, la educación musical puede adaptarse a la discapacidad del sujeto, desarrollando en él los aspectos que en principio le están vedados.

Durante la Educación Primaria la persona pasa de una etapa caracterizada por el egocentrismo a otra más social, dominada por las relaciones con los demás, la integración en un grupo, el distanciamiento progresivo de los adultos (en especial de los progenitores) y el desarrollo de su propia individualidad a través de la conciencia de sí misma. Para el individuo discapacitado supone el descubrimiento de su discapacidad y su aceptación, por lo que puede desarrollar comportamientos antisociales o complejos de inferioridad , o encontrarse permanentemente sometido a un estado de tensión que le lleve al agotamiento. Las reacciones del individuo pueden llegar a ser imprevisibles, ya que la cantidad y variedad de las formas de comunicación, tanto en su interior como con el exterior, observadas por los diferentes autores que han tratado estos problemas son enormes. La música puede ayudarle a asumir su problema, favoreciendo la capacidad de expresión y de comunicación, y aportando con el hecho creativo un aumento de la autoestima.

2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN.

2.1. Introducción.

La música se considera habitualmente en sus facetas científica y artística. Evidentemente ninguno de estos planteamientos es completamente válido a la hora de tratar individuos discapacitados, ya que tendremos que replantearnos los objetivos generales y didácticos a conseguir, esto es, los relativos a la Educación Musical, y aquellos generales de etapa encaminados a desarrollar la personalidad del individuo. Todo ello sin olvidar el aspecto general de carácter auxiliar de las disciplinas reeducadoras, que la música cumple por la importancia de su carácter afectivo, así como por la presencia de elementos de carácter netamente fisiológico.

Desde este punto de vista la música puede acompañar los ejercicios de reeducación y de terapia, así como las actividades de tipo pedagógico habituales en la Educación Musical. Esta interacción da lugar al concepto de musicoterapia, entendido como educación, reeducación, tratamiento,y rehabilitación, tanto en la niñez como en la madurez, de sujetos que padecen transtornos de diversa índole, bien sean de tipo físico, mental o psíquico. Según el profesor Benenzon, “la musicoterapia es una especialización científica que se ocupa del estudio e investigación del complejo sonido-ser humano, sea el sonido musical o no, tendiente a buscar los elementos diagnósticos y los elemento terapéuticos del mismo”. El mismo autor afirma que “la musicoterapia es una técnica de comunicación que utiliza el sonido, la m´música y el movimiento como objetos intermediarios, y que estos elementos preverbales y no verbales permiten retrotraer la comunicación a estados muy regresivos, lo que nos faculta a reelaborar un aprendizaje del paciente”.

A partir de la evaluación inicial o diagnóstica, y siempre en contacto con el resto de profesionales docentes a través de la tutoría, supervisado por el departamento de orientación, y contando con el informe médico correspondiente, el especialista en Educación Musical deberá realizar una programación adecuada a las posibilidades reales del alumnado discapacitado. Para ello es fundamental que parta de una evaluación diagnóstica o inicial completa, haciendo constar en la ficha del alumnado afectado los datos que se consideren de interés.

Tomando como punto de partida los Bloques de Contenido del Área de Educación Artística referidos a la Educación Musical, encontramos una serie de barreras en la educación de las personas discapacitadas. Los puntos afectados pueden ser la coordinación óculo manual, la relación entre la mente y el movimiento, la posibilidad de movimiento con y sin desplazamiento, la apreciación del sonido, la apreciación de la escritura musical, y el control de la voz. Pero se hace necesario plantear aquí, una por una, las principales características del alumnado con necesidades educativas especiales, y su tratamiento musical.

2.2. Discapacidades de índole visual.

Podemos definir la ceguera como merma importante o privación del sentido de la vista. Para la O.N.C.E. ciego es aquella persona que no puede contar los dedos de la mano a una distancia de 2´25 metros. La acostumbrada idea de los videntes de que el invidente no ve absolutamente nada es falsa, ya que tan solo el 5% del total de ciegos considerados por la organización no aprecia la luz. Otros no perciben correctamente el movimiento, o bien no diferencian volúmenes. La separación entre deficientes visuales y ciegos es completamente artificial, y se debe más a una cuestión de grado o cualitativa que a una medición exacta. Si la falta de agudeza visual se produce sólo en un ojo se habla de ambliopía.

Por supuesto nos estamos refiriendo a problemas graves, y no a pequeños defectos de visión como pueden ser la hipermetropía, miopía, astigmatismo o estrabismo. Los casos más benignos son considerados deficiencias ligeras y su escolarización sigue los cauces habituales, si bien necesitan lentes correctoras. El alumnado con discapacidad media está sujeto a programas de integración. En los casos extremos se hace necesaria la asistencia a un centro especializado, que en nuestro país dependen de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.), asociación fundada en 1938. Al tratar discapacitados visuales con deficiencia media o grave es fundamental la estimulación precoz y el tratamiento de la psicomotricidad. Cuando tratamos de centros especializados se profundiza además en el entrenamiento táctil y en la enseñanza de la lectura en Braille. En todos los casos interesa profundizar en la psicomotricidad y la percepción corporal, el desarrollo de la percepción espacio temporal, el desarrollo del esquema corporal y la lateralidad.

La persona ciega y la que sufre alguna deficiencia visual desde el nacimiento “presenta durante su desarrollo un ligero retraso en la adquisición de algunas conductas elementales” [Rosel, citado por Almonacid, consultar bibliografía], como son la edad del aprendizaje de la marcha, adquisición de destrezas básicas referidas al cuidado personal y a la autonomía, la relación con los demás y los hábitos sociales y otras nociones de tipo cognoscitivo. Según Hapwell [citado por Cerdá, consultar bibliografía] el ciego desarrolla el desplazamiento sin ayuda de manera tardía, hacia los 18 meses y se completa a los 3-4. El mismo autor señala como deficiencias en el desarrollo del invidente fobias al tacto, desarrollo postural incorrecto, rechazo a la manipulación de objetos, así como retraso en la adquisición del lenguaje. También Piaget apunta problemas referidos a coordinaciones motoras y transtornos sensoriomotores debido a la falta de experiencia durante los dos primeros años de vida.

Donlon y Fulton-Burton [consultar bibliografía] afirman que el desarrollo postural es incorrecto porque el individuo no tiene completa capacidad de imitación, ya que no ve el modelo a seguir; por esto apuntan también como característica postural una inclinación de cabeza lateral y adelantada poco natural. Este mismo hecho explicaría los problemas en la marcha, con rigidez excesiva en los miembros y sin balanceo de brazos, los movimientos adelante y atrás al estar sentados, la aparición de tics y la falta de expresividad en la cara y el gesto. La estructuración espacial (y espacio temporal) es defectuosa.

La adquisición del lenguaje es algo más lenta de o habitual, y se debe a que el sujeto no puede asociar las palabras directamente con el significado de objetos o acciones que requieran una comprensión visual, además de la imposibilidad de observación directa de la colocación de la boca y lengua en la articulación de los fonemas. En ocasiones se expresan con palabras inadecuadas, al no tener la certeza objetiva (aprehendida visualmente) de aquello a lo que se refieren, especialmente al referirse a colores o a objetos imposibles de tocar. El nivel de inteligencia es normal. Por compensación desarrollan más el sentido del oído y del tacto. Ocasionalmente aparecen individuos inseguros, estados depresivos y sentimientos de soledad o aislamiento. En muchos casos existe una sobreprotección familiar, que aunque resulta comprensible no es en absoluta beneficiosa.

Al hablar de música en discapacitados visuales debemos en primer lugar alejar los prejuicios y lugares comunes que se aplican a la ceguera. El deficiente visual, e incluso el ciego, no posee de forma innata una mayor capacidad de escucha que el normal vidente, aunque desarrolle en mayor medida la percepción auditiva, ya que su oído es el sentido más importante a la hora de recibir información del entorno. El otro, como ya se ha indicado, es el tacto. Partiendo de ellos y de las limitaciones mencionadas, el papel de la música se hace evidente.

El desarrollo excepcional de la percepción auditiva no está directamente relacionado con la aptitud musical, aunque sí lo está con la sensibilidad, ya que al depender el sujeto en mayor medida del oído se encuentra más receptivo a la influencia musical. Su capacidad de atención y memoria auditiva es mayor. Desde el punto de vista cognoscitivo la música le aporta un gran número de satisfacciones intelectuales, que de otra forma no podría apreciar, como creador, intérprete u oyente. En el plano emocional se puede afirmar que su sensibilidad musical es mayor. No resulta extraño encontrarlos como profesionales de la composición, interpretación vocal o instrumental, docencia, … incluso como afinadores de pianos

El desarrollo del tacto produce una mayor percepción del fenómeno vibratorio, así como un interés por la ejecución musical. La inseguridad que el deficiente visual siente en el espacio no le afecta en la práctica instrumental, ya que para tocar no necesita realizar desplazamiento alguno. Además, la ejecución le ayuda a considerar su cuerpo en relación al instrumento, y por tanto aumenta su capacidad de relación con el entorno.

La música es un lenguaje expresivo y comunicativo. Al no poder ver correctamente, el sujeto no puede imitar las posiciones bucofaciales de la emisión de fonemas, ni desarrollar la expresión gestual o facial, estando además imposibilitado para poder comunicarse con la mirada. A través del canto puede llegar a controlar su voz, ganando en expresión a partir del uso de entonaciones diversas, la correcta colocación e impostación al hablar, y la posibilidad de comunicar, por compensación, un gran número de emociones, sentimientos y estados de ánimo, que no alcanza de otra manera.

Como ya se indicó, las personas que sufren este tipo de discapacidades tienden a una particular utilización del lenguaje. La interpretación de canciones les proporciona un aumento de vocabulario y de efectividad y concreción en el lenguaje. Su inclusión en formaciones corales ayuda al desarrollo de su expresividad y los integra socialmente. La afición de los invidentes a la música coral es conocida, y son muchos los coros de voces blancas o mixtas existentes. En estos casos el papel de la dirección es algo más que proporcionar una interpretación, ya que la posibilidad de ver sus gestos y expresión facial es muy baja o no existe; sin embargo es todo un punto de referencia para que proyecten la voz. Las entradas de las voces y el resto de indicaciones se producen con señales auditivas, tales como chasquidos de dedos, susurros o chasquidos de lengua. Más habitual es que en la formación coral participen indistintamente discapacitados y normal videntes.

La práctica instrumental en grupo también favorece el sentido de integración, cooperación y socialización, y aportan al individuo un sentimiento de seguridad, de ser útil al grupo, favoreciendo en el resto de individuos no discapacitados ideas integradoras.

La lectura musical en los casos de deficiencias graves se debe realizar en Braille, pero en otros es posible la lectura musical convencional, si bien suelen necesitar uso de signos de mayor tamaño. Cuando se hace necesario Braille el sujeto no puede tocar y leer a un tiempo, supliendo esto con su gran capacidad memorística musical. En ocasiones, y según el instrumento de que se trate, se podría remediar esto utilizando soportes o baquetas, pero resultaría demasiado complicado tocar y “leer” a un tiempo. Además, la escritura musical en Braille es muy compleja, ya que para representar la nota, su duración y el matiz se emplean tres términos diferentes en la misma línea, y no superpuestos como en el caso de la lectura convencional.

En lo referente al movimiento musical, la persona discapacitada visual está perfectamente preparada para moverse con la música, tanto con como sin desplazamiento, en las mismas condiciones que los plenamente capacitados. Precisamente es la música la que puede animarla a explorar el espacio, desarrollando la estructuración espacio temporal. En todos los casos es fundamental por parte de la docencia conseguir en el discapacitado una sensación de logro, de éxito, ya que aumentará la seguridad en sí mismo y la autoestima. La música, especialmente en sus facetas interpretativas y creadoras, puede facilitar un crecimiento personal que facilite la comprensión del problema y su aceptación por parte del individuo.

2.3. Discapacidades motóricas.

2.3.1. Parálisis cerebral.

La parálisis cerebral (P.C.) fue definida por la Comisión Mundial de Parálisis Cerebral en su convención de 1966, celebrada en Berlín, como “un transtorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen” [recogido por García Fernández, consultar bibliografía].

Las causas de la P.C. pueden ser anteriores al parto (prenatales, entre un 30 y un 35% de los casos), producidas durante el parto (paranatales, alrededor del 60%), o posteriores a él (postnatales, menos de un 10%). Las más habituales de las prenatales son la incompatibilidad del factor Rh, infecciones (especialmente la rubeola), intoxicaciones y exposiciones a radiación. Entre las paranatales aparecen lesiones cerebrales por estrangulamiento con el cordón umbilical, partos múltiples, de excesiva duración, … que produzcan asfixia a la criatura, así como lesiones craneales por uso de fórceps. Entre las postnatales la más importante es la meningitis infantil, además de traumatismos, y accidentes vasculares que afecten al riego cerebral.

Los tipos de P.C. existentes son muy variados, dependiendo del lugar donde se produce la lesión. La espástica se produce cuando la lesión afecta a la corteza cerebral, y afecta la motricidad, con rigidez y espasmos musculares. Cuando la lesión se produce en los ganglios basales se habla de P.C. atetoide; el individuo atetósico se ve sometido a movimientos involuntarios que dificultan el movimiento normal. Los sujetos que padecen P.C. atáxica presentan lesiones en el cerebelo, con problemas de equilibrio y coordinación. La más frecuente es la forma espástica, aunque combinada en mayor o menor medid con los otros tipos. Otra forma es la hipotónica (tono muscular bajo, con dificultad para mantener erguida la cabeza y el cuerpo).

En cuanto a su localización, la P.C. puede repercutir en las cuatro extremidades (tetraplejia o cuadriplejia, más abundante), las inferiores (paraplejia, segunda en cantidad de casos), un lado del cuerpo (hemiplejia) o una sola extremidad (monoplejia, poco extendida); la diplejia es un tipo de tetraplejia con mayor incidencia sobre las extremidades inferiores.

Según la afección la P.C. puede ser leve, moderada o severa. En esta última se encuentra afectado el lenguaje y las extremidades (los enfermos no caminan); los casos moderados pueden caminar y hablar, pero con gran dificultad; los leves usan con relativa corrección el lenguaje y caminan, aunque con cierta inestabilidad en la marcha.

La P.C. se presenta habitualmente con otros problemas asociados, tales como epilepsia, pérdida de agudeza visual y auditiva, estrabismo, nistagmo (movimiento incontrolado y rápido de ojos), nivel de seguridad y autoestima baja, ansiedad, problemas de atención por la dificultad a fijar la mirada y los visuales, dificultad en la escritura y dibujo, así como en el reconocimiento de figuras, desorientación espacial, orientación espacial mala, escaso desarrollo del esquema corporal (incluso con desconocimiento de partes de su cuerpo) desconocimiento y disartria o dificultad en la comunicación oral. Como problemas de tipo secundario aparecen los respiratorios y articulatorios, una pobre mímica facial, tics, problemas rítmicos en el lenguaje y babeo. No tiene por qué existir retraso intelectual, aunque en algunos casos va asociado a las lesiones cerebrales producidas.

El tratamiento musical de los niños y niñas afectados por P.C. debe estar acorde con las características de su tipología. En general podemos afirmar que la música tiene un importante valor terapéutico, con vistas a tranquilizar o estimular, y que tanto los ejercicios de reeducación como otros trabajos pueden afrontarse con música de fondo, pero no vale cualquier música. Una música movida puede ayudar a los enfermos espásticos a controlar y coordinar los movimientos, mientras que producirá una tensión y estimulación excesiva en los atáxicos, más necesitados de músicas sedantes y tranquilizadoras. En general, todos los tipos responden mejor a la música con claros componentes rítmicos, incluso del tipo ostinato, con melodías sencillas y pocas variaciones de intensidad. En los casos en los que el desplazamiento es posible la música supone movimiento en el espacio, aunque no se pueda marcar rítmicamente con la marcha. El componente rítmico es fundamental a la hora de otorgar periodicidad a los ejercicios fisioterapéuticos.

La práctica instrumental, cuando es posible, posibilita una mayor apreciación del cuerpo y de sus posibilidades de movimiento. El instrumental Orff contribuye al desarrollo muscular y la reeducación postural, además de estimular la motricidad fina, si bien en muchos casos se hace necesario adaptar las baquetas con añadidos de gomaespuma, madera o plástico para aumentar el grosor o adaptar la forma a la mano del discente enfermo. En otras ocasiones se hace necesario cambiar la colocación del instrumento, situarlo vertical u horizontalmente o sobre soportes, para adaptarlo a las circunstancias del ejecutante. La flauta de pico puede favorecer la respiración y el movimiento de lengua y dedos, pero no es posible en la mayoría de los casos; más cercana resulta la flauta de Pan, aunque el sujeto sólo emplee tres o menos tubos, o incluso uno solo en combinación con otros miembros del grupo, realizando intervalos armónicos o incluso acordes. La guitarra es un buen estimulante a la hora de realizar ejercicios sobre motricidad fina, como rasgar, pinzar, o pulsar las cuerdas, con uno, dos o más dedos. Por supuesto no se trata de tocar la guitarra o los otros instrumentos, sino de producir sonidos con ellos. En ocasiones se hace necesario modificar o inventar instrumentos específicos.

El canto de canciones en grupo es una de las actividades más destacadas e importantes a realizar con el paralítico cerebral. El canto produce emoción, integración, pronunciación y desarrollo del lenguaje y de la respiración, además de favorecer una posición erguida, y el desarrollo de la musculatura implicada en la respiración y en la postura, contribuyendo a la concepción de equilibrio. Sin embargo es difícil conseguir una altura y entonación adecuada, aunque consigue que el alumnado afectado por la enfermedad mejore su dicción.

2.3.2. Espina bífida.

La E.B. consiste en una abertura, más o menos pronunciada, de las vértebras de la columna, con desprotección y posterior lesión de la médula. Cuando la médula no se aprecia desde el exterior de manera visual se habla de E.B. oculta, y puede no producir secuelas. La E.B. meningocele se presenta como una secreción o bulto con líquido cefaloraquídeo; en la meningocele el abultamiento contiene tejido nervioso; la siringomielocele, más expuesta, se caracteriza porque el tejido del abultamiento es la misma médula.

Como problemas derivados de la E.B. señalamos paraplejia con pérdida de sensibilidad, e incontinencia, con falta de control sobre ambos esfínteres o bien sólo sobre el vesical, con infecciones urinarias frecuentes. En ocasiones se presenta también hidrocefalia; en estos casos se implanta un drenaje con vistas a evacuar el líquido a otros lugares del cuerpo.

El individuo afectado por E.B. tiene problemas de atención, percepción visual y enfoque, orientación espacial y de estructuración espacial y espacio temporal, debidos al desarrollo incompleto de las coordinaciones motoras en los dos primeros años de vida. La autoestima puede ser baja; en ocasiones presentan problemas de autonomía por sobreprotección familiar.

El sujeto afectado por E.B. tiene un nivel musical similar al resto del grupo. Puede realizar práctica instrumental, canto, aprender a leer música, … sin ningún problema, aunque la imposibilidad de caminar ha mermado grandemente el desarrollo del sentido del ritmo, lo cual es apreciable en los ejercicios de práctica instrumental. Pero estos problemas son perfectamente salvables con una programación adecuada. Sobre su autoestima e integración son válidas las ideas expuestas para las otras discapacidades. En los ejercicios de movimiento, el alumnado afectado por E.B. se alineará junto al resto realizando, dentro de lo posible, la actividad en su silla de ruedas.

2.3.3. Otras discapacidades motóricas.

La distrofia muscular progresiva, conocida también como miopatía, es una enfermedad de origen diverso consistente en la degeneración progresiva de los músculos que mantienen el esqueleto. El tipo más habitual (dentro de la escasez, afortunadamente, de la enfemedad, con una frecuencia de uno por cada millón de habitantes) es hereditario. El avance de este tipo es lento, y la esperanza de vida se cifra alrededor de los veinte años de edad en la actualidad, aunque los avances producidos en este sentido hacen abrigar esperanzas futuras.

El niño o la niña enfermo experimenta rápidamente una pérdida de fuerza muscular, palpable hacia los dos o tres años en acciones habituales como correr, saltar, realizadas con dificultad. La marcha inestable es lo más característico del primer ciclo de primaria, llegando durante el segundo a sufrir caídas al caminar y no ser capaz de incorporarse sin ayuda. Posteriormente no podrá levantarse estando sentado, dejando de andar sin ayuda. Hacia los diez años (a veces antes) necesita silla de ruedas permanentemente.

El tratamiento musical es evidentemente difícil. Dependiendo del avance de la enfermedad se debe incidir en actividades que mejoren la autoimagen y la integración, el avance intelectual y los ejercicios físicos dentro de lo posible, sin olvidar el aspecto lúdico. Hay que tener en cuenta que la actividad intelectual se mantiene hasta el fallecimiento, por lo que interesa profundizar en los aspectos cognitivo musicales. Las extremidades superiores mantienen más la fuerza que las inferiores, por lo que la práctica instrumental es posible y beneficiosa. El canto, el lenguaje musical, desarrollo auditivo, audición, … no se ven afectados. Las actividades de ocio y tiempo libre orientarán a la persona enferma hacia la escucha de música con fines terapéuticos.

Otras anomalías menos graves a mencionar son las que afectan levemente a la columna (cifosis, escoliosis), que deben ser tratadas con reeducación postural, por lo que se debe incidir en ejercicios de práctica instrumental, canto, y movimiento, vigilando la posición de niños y niñas. Las que afectan a la cadera (como la luxación congénita), la rodilla (como los casos de piernas arqueadas y de rodillas juntas) o los pies (bien sea pie plano o pie cóncavo) necesitan reeducación postural y ejercicios de movimiento, por lo que la aplicación escolar musical se hace evidente (baile, movimiento musical, expresión corporal, …). Las que afectan a las extremidades superiores necesitan reeducación postural y ejercitación muscular, por lo que se hace importante la práctica instrumental, debiendo la docencia vigilar en el alumnado una posición correcta.

Las agenesias de miembros consisten en una falta de desarrollo de la extremidad durante el embarazo. No hay un tratamiento especial a partir de la música, más que las necesarias adaptaciones. En el caso de falta de dedos de la mano o de poco desarrollo fetal de éstos se hará necesario modificar algunos instrumentos musicales e incluso un cambio (por ejemplo, flauta de teclado o melódica en vez de flauta dulce).

La poliomelitis suele dejar secuelas en uno de los miembros inferiores, aunque esta enfermedad presenta un índice muy bajo en comparación al que tenía hace unos años. Necesitan reeducación postural y ejercicios de movimiento.

La artritis reumática juvenil es una enfermedad que afecta a algunas articulaciones, con hinchazón muscular, dolor y rigidez. Según la articulación de que se trate necesitará una adaptación de los ejercicios de educación musical con vistas a evitar dolores y molestias.

Otros casos no mencionados son las lesiones debidas a accidentes. Según la zona afectada se aplicarán las ideas expuestas para los otros motóricos.

2.4. Desigualdades educativas de índole intelectual.

2.4.1. Oligofrenia.

La discapacidad cognitiva se conoce con el nombre de oligofrenia, y se define como la insuficiencia congénita o adquirida del desarrollo de la inteligencia. Los términos más empleados para referirse a las personas afectadas por esta discapacidad son deficiente mental, retrasado, subnormal, … que han caído en desuso por su contenido peyorativo.

Según Donlon y Fulton-Burton [consultar bibliografía] “la principal característica diferenciadora de los deficientes severos y profundos es que no responden de forma satisfactoria a metodologías probadas y fiables que dan buenos resultados con otros niños y niñas”.

Según recoge el profesor Sánchez Manzano [consultar bibliografía], la American Association for Mental Deficiencs define la discapacidad como “un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que se origina en el período de desarrollo y existe conjuntamente con un déficit en la conducta adaptativa”. Según la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) la discapacidad se define como la “imposibilidad, debido a su estado mental, de participar completamente en las actividades que son propias de la edad del afectado, en el campo social y educativo, y en el de la orientación profesional”.

Los orígenes de la afección no están del todo claros, aunque se pueden clasificar en dos tipos: las congénitas, que pueden ser tanto hereditarias como debidas a problemas producidos durante el embarazo (toxinas, infecciones, edad de la madre, …), y las adquiridas en el parto (traumatismos craneales, lesiones) y primera infancia (problemas hormonales, afecciones cerebroespinales, …).

Las afecciones se clasifican por categorías según el coeficiente intelectual (C.I.) que posean los individuos. Sus posibilidades han sido estudiadas por Sloan y Birch [recogidas por Sánchez Manzano, consultar bibliografía]: la discapacidad es ligera cuando el C.I. oscila entre 52 y 68, siendo la proporción de casos del 89% (estudios realizados en 1955). Siguen una escolaridad normal en primaria. La afección moderada muestra un C.I. entre 36 y 52, con un total del 6%; los individuos no alcanzan un nivel superior al del primer ciclo de primaria, aunque pueden aprender un oficio. El nivel severo corresponde a personas con un C.I. de entre 20 y 36, con un 3´9% de casos; pueden comunicarse oralmente y desarrollar hábitos de higiene y cuidado personal. La discapacidad es profunda cuando el C.I. no llega a 20, anomalía presentada por el 1´5% del total; las reacciones son básicas, aunque poseen algún tipo de desarrollo motor limitado. La O.M.S. también las divide así, aunque los niveles de C.I. son algo diferente, oscilando entre 50-60, 35-50, 20-35 y menos de 20 respectivamente. Se han utilizado también los términos de torpeza intelectual, debilidad mental, imbecilidad, e idiocia, que no serán utilizados debido a su componente negativo.

Donlon y Fulton-Burton han realizado una descri pción muy general de los problemas que afectan a las personas afectadas por esta discapacidad. Entre ellos señalan una coordinación motora no del todo desarrollada, con ausencia de habilidades motoras finas; problemas de coordinación óculo manual; desarrollo insuficiente de algún sentido, con mayor dependencia de la vista (aunque ésta no sea buena del todo); desórdenes de índole sensorial, con pérdida de agudeza visual o auditiva, o con otras deficiencias similares; actitudes manipulativas y preferencias por lo táctil y el contacto directo con los objetos; problemas de comunicación; desarrollo desigual del esquema corporal, así como de la estructuración espacial y espacio temporal. Existen también problemas de articulación debido al diferente desarrollo maxilar, la longitud de la lengua y la colocación asimétrica de los dientes. Las dificultades respiratorias son habituales, debidas a obstrucción de fosas nasales y problemas nerviosos. La colocación de la voz es errónea, siendo por lo general gutural, grave y ronca.

El individuo discapacitado intelectual siente un gran placer ante el fenómeno musical, siendo su sensibilidad muy alta. Muestra una aptitud algo menor de lo que se espera de un sujeto no discapacitado, dependiendo de su C.I., aunque a veces alcanzan un nivel de aptitud similar al de la media de los sujetos no afectados. La experiencia musical debe basarse en lo emocional y práctico, huyendo de planteamientos intelectualistas. Convien tener en cuenta que la educación musical será una forma de contribuir a su desarrollo personal, y por tanto ha de contemplar otros aspectos de índole globalizadora

En la educación musical hay que tener en cuenta el carácter integrador que la música posee, y que la pone al alcance de cualquier inteligencia, por lo que el profesional docente de la educación musical deberá encontrar la actividad o tipo de actividad que el alumnado discapacitado pueda realizar en cad momento. El discapacitado intelectual es capaz de realizar y aprender por repetición e imitación, pero su capacidad de atención, fácil de captar, es poco constante; se deberá plantear la actividad de manera que no resulte monótona, sino introduciendo pequeñas variantes de cada vez.

Resulta de gran importancia atender a su faceta creadora, ya que la creación lo libera y estimula, elevando su autoestima a través de la sensación de éxito; la persona afectada por este tipo de discapacidad no se plantea metas a conseguir, por lo que la práctica puede ayudarlo a desarrollar ese concepto de “logro”, mejorando su autoimagen y su integración.

En todo momento se partirá de la experiencia práctica, con un sistema deductivo. El canto, la educación perceptiva, el movimiento, más algunas ideas básicas de tipo conceptual, son la base de una buena formación musical e integral.

Para estos niños y niñas el canto tiene un gran atractivo. A través de la práctica vocal mejoran la dicción y amplían su vocabulario, además de contribuir a la corrección de la pronunciación incorrecta. La experiencia personal que supone el canto desde el punto de vista emocional se ve ampliada si se realiza en coro, aumentando la socialización e integración. Aunque cantan por imitación pueden extraer conclusiones de la relación entre el dibujo melódico y la línea melódica. Las letras de las canciones deben ser sencillas y atractivas para mantener su atención.

El aprendizaje de la lectura musical es difícil con la notación convencional, pero pueden conseguir entenderla mínimamente y sienten gran interés por ello, ya que valoran la relación de los signos con la música, y consideran que es de gran valor comprender los lenguajes; por ello, la lectura a nivel elemental puede ser una manera de promover el ejercicio de las capacidades intelectuales.

Su capacidad de manipulación los hace especialmente hábiles a la práctica instrumental.Tocar conlleva un desarrollo sensorial, aumento de la memoria, coordinación motora, atención, y al ser realizado en grupo, integración. El papel desempeñado en el seno del conjunto instrumental eleva su autoestima y la relación con los demás. Según las posibilidades de la persona el instrumento utilizado podrá ser de técnica más o menos simple, desde golpear con una baqueta un instrumento colocado sobre soporte (templeblocks) o agitar (castañuelas con mango, maracas), a utilizar las dos manos coordinadas (caja, bongoes); más complicado resulta la ejecución de melodías a dos manos utilizando baquetas sobre láminas, lo que desarrolla además la percepción de la altura, timbre, duración, y su relación con la forma, tamaño, o material del instrumento, lo que supone un proceso de tipo cognitivo. Aunque el canto favorece la respiración, la práctica en instrumentos de viento no resulta fácil; pueden tocar sencillas canciones de flauta con dos o tres notas, pero la digitación del instrumento lo aleja de la mayoría de niños y niñas, si bien el profesor argentino Sergio Aschero plantea en su pedagogía el aprendizaje de la flauta con personas afectadas por estas discapacidades. La interpretación con la guitarra resulta casi imposible, pero con una gran motivación pueden aprender alguna sucesión de acordes, normalmente del tipo tónica, subdominante y dominante, referidos a una tonalidad de digitación sencilla, como “sol” o “la” mayor. Sobre los teclados se expresan bien, siendo capaces de tocar con uno o dos dedos las melodías.

Responden con movimiento espontáneo a la música, si bien ha de cuidarse de que ésta sea apropiada a su nivel de hiperactividad, con un claro carácter rítmico pero no demasiado estimulante. Puede caminar siguiendo los elementos rítmicos más sencillos, pero no reconoce células rítmicas que propicien movimientos concretos; de igual forma se expresa mejor en movimiento a través del ritmo binario. Su expresión corporal está muy limitada, y se centra en simples ejercicios de imitación. El movimiento con desplazamiento se realiza preferentemente en direcciones fijas, adoptando el círculo o la línea recta generalmente. En cuanto al movimiento sin desplazamiento consiguen asociar conceptos espaciales con musicales, como agudo-arriba, grave-abajo. Son capaces de memorizar y recordar pasos de baile, siempre que no sean excesivamente complejos.

La estimulación perceptivo sensorial auditiva se realiza con los ejercicios habituales de discriminación auditiva, del tipo memorización y posterior reconocimiento de sonidos, emparejamientos sonoros, diagramas, estimulación vibrátil… [consultar tema 20].

2.4.2. Síndrome de Down.

Se trata de una afectación cromosómica definida por la trisomía del cromosoma 21. Las personas afectadas por este síndrome muestran un tono muscular bajo y falta de coordinación. La actividad se sitúa por debajo de lo normal. Su apariencia física es característica: baja estatura, ojos rasgados, nariz ancha y chata, boca pequeña, cuello corto, orejas pequeñas, y cráneo braquicéfalo. Su C.I. se sitúa entre 40 y 45. Las personas afectadas son muy cariñosas y alegres, poseen una curiosidad natural y un deseo de aprender, aunque sujeto a grandes limitaciones.

Las causas de la afección se deben a factores hereditarios, y a la exposición del feto a toxinas, radiaciones, u otros tipos de agentes mutágenos. Sin embargo, la causa más común es la avanzada edad de la madre durante el embarazo.

Las características psicológicas del individuo síndrome de Down lo hacen muy receptivo a la música. La educación musical partirá del concepto globalizador, especialmente en los aspectos de coordinación motriz, psicomotricidad fina, desarrollo del lenguaje, e integración. Todo lo dicho en el apartado anterior resulta igualmente válido, así como las ideas interdisciplinares presentadas en el último punto.

2.4.3. Superdotación intelectual.

Se define al individuo superdotado como aquel que posee aptitudes excepcionales y es por ello capaz de un rendimiento superior a la media. Las aptitudes se presentan en los siguientes aspectos, de manera única o combinadas entre sí: capacidad intelectual elevada, aptitud excepcional ante el aprendizaje, pensamiento creativo original, actitud de liderazgo, facilidad ante la creación artística y destreza psicomotora superior a lo habitual (criterios del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, acta de Marland, 1972). El C.I. es , como mínimo, de 140.

Hay que distinguir entre la superdotación intelectual y el “talento”. Un sujeto tiene “talento” cuando demuestra aptitudes excepcionales para una faceta artística o cognoscitiva. Por tanto, junto a las necesidades educativas de los superdotados hemos de añadir las de aquellos individuos del grupo que tengan talento musical.

Las estrategias de intervención educativa con superdotados pasan por tres puntos: aceleración, agrupamiento y enriquecimiento. La aceleración consiste en colocarlo en un curso superior, que le corresponde en cuanto al nivel de su inteligencia; aunque es motivador crea grandes diferencias entre el alumnado, relativos tanto a diferencias de madurez como de desarrollo físico. El agrupamiento parte de un concepto contrario a la integración, ya que se trataría de juntar a las personas con sobredotación intelectual, aunque las ventajas en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje son evidentes. Finalmente, el enriquecimiento se basa en la adaptación curricular, con un programa individualizado adecuado a sus características.

Al tratar la educación musical en superdotados hay que tener en cuenta que se hace necesaria una explicación que pueda parecer lógica y coherente para las actividades a realizar. La capacidad intelectual del individuo le pide continuamente la justificación del porqué se efectúa un ejercicio que aparentemente no tiene ningún fundamento teórico; esto es algo habitual en una materia en la que los contenidos procedimentales priman sobre los conceptuales. Pongamos por caso el concepto de pulso. No basta una definición, sino una práctica directa. Hacer ver al alumnado superdotado que el fundamento del ejercicio es la aprehensión práctica del concepto, le ayuda en su práctica, venciendo el retraimiento que poseen, además de favorecer su integración en el grupo. Por otra parte, su afición a las cuestiones de índole intelectualista les orienta fácilmente hacia la lectura musical y la audición de obras. Se hace necesario elaborar un programa específico con este alumnado, con mayor atención a sus necesidades, pero a la vez haciéndole participar en las actividades de conjunto, tales como cantar, tocar y bailar.

En lo que se refiere a la práctica instrumental, el niño y la niña superdotados encuentran a través de la ejecución una buena forma de comunicarse consigo mismos y con los demás, liberando las tensiones y la irritabilidad que su situación les produce. Sin embargo, no todos los instrumentos son adecuados para ello; su concepto de sí mismos les obliga a asumir rápidamente los niveles del alumnado mayor, o del adulto. Pueden sentirse ridículos tocando negras en una caja china, y sin embargo entusiasmarles la idea de tocar las láminas, la guitarra o el teclado. Sin embargo no poseen una mayor aptitud ante el hecho musical, a menos que se trate de personas con talento musical específico.

Los casos de niños y niñas “talentosos” requieren un mayor cuidado. En la mayor parte de los casos la detección precoz (especialmente en el ambiente familiar) los lleva a estudiar música desde pequeños. En muchos casos la aptitud se orienta de manera decidida hacia un instrumento concreto, como el violín, el piano, o la flauta. La influencia del ambiente familiar es determinante, dándose el caso de que la mayoría se encuentran en un ambiente propicio, incluso contando con un profesional en su entorno.

Para estos casos la adaptación curricular debe basarse en lo ya expuesto para superdotados, pero añadiendo que, de manera continua o de vez en cuando, la práctica instrumental en grupo requiera de su participación con el instrumento propio de estudio, sin que esto signifique que no participe con los demás en las demás actividades y en la ejecución con instrumental Orff. Resulta altamente motivadora la realización de pequeños conciertos o audiciones en clase o en el centro. Se incidirá especialmente en la ampliación del gusto musical por las obras de los grandes compositores, que en estos casos suele reducirse al conocimiento de las obras de repertorio para su instrumento.

2.5. Transtornos del lenguaje.

2.5.1. Problemas de la voz.

Los transtornos del aparato fonador suelen ser los más comunes, y se producen a nivel de la laringe. Se consideran dos tipos fundamentales: La disfonía o alteración de la voz, y la afonía o total ausencia de ésta. La disfonía tiene origen congénito, hormonal o funcional. Las dos primeras necesitan un tratamiento médico concreto y especializado. La disfonía funcional, sin embargo, suele tener como origen la excesiva tensión de las cuerdas vocales, producida por un uso excesivo de la voz, o bien como parte de un cuadro sintomático (procesos alérgicos, afecciones gripales, nódulos vocales, pólipos, transtornos psicológicos de tipo afectivo, …).

Las disfonías funcionales debidas a esfuerzos realizados con la voz deben tratarse con cuidado. El alumnado no deberá cantar mientras persiste la dolencia, hablar a un nivel normal de volumen, y, por supuesto, no gritar. La mejor manera de solucionar estos problemas a partir de la música parte de la prevención, con una educación vocal y respiratoria lo suficientemente amplia como para que el alumnado no se agote en gritos o cánticos guturales que alteren el buen funcionamiento de su aparato fonador.

2.5.2. Problemas articulatorios.

Las dislalia consiste en un transtorno de la articulación que se caracteriza por la sustitución, transformación u omisión de fonemas.La más habitual es el rotacismo, o mala pronunciación de la “rr”. Su origen es diverso, ya que algunas son producidas por malformaciones bucofaciales congénitas o adquiridas, problemas en la percepción o imitación de los fonemas, problemas de tipo respiratorio, e incluso por cuestiones psicológicas.

Las posibilidades de tratamiento a partir de la educación musical son enormemente variadas. Si la dislalia se debe a transtornos en la percepción auditiva de los fonemas se hace necesaria la ejercitación del sentido auditivo, con ejercicios de discriminación de sonidos. En caso de que se produzcan por dificultades respiratorias la solución pasa por ejercicios respiratorios, similares a los que se utilizan en técnica vocal [consultar tema 17], tales como ejercitación diafragmática, apoyo de la columna de aire, aumento de la capacidad pulmonar, fiato, … y por la ejecución con instrumentos de viento, más concretamente con la flauta dulce. Para favorecer la articulación se hace necesario efectuar ejercicios de lengua [consultar tema 17], labios, y de relajación facial. Los ejercicios rítmicos promueven un habla más fluida. El tratamiento musical más evidente en el caso de la dislalia es cantar, procurando la docencia que el alumnado articule y vocalice correctamente.

2.5.3. Disfasia y afasia.

La disfasia es un retardo en la adquisición del lenguaje, debido a transtornos psicológicos (sobreprotección familiar, rechazo por parte de los progenitores), fisiológicos (por problemas en las áreas cerebrales correspondientes), al entorno socio cultural en el que se desenvuelve la persona, o incluso a factores genéticos. Es un problema que se plantea por tanto a edades tempranas, y que se puede mostrar en el primer curso de la educación primaria, aunque sus consecuencias (entre otras la dislexia) pueden llegar más adelante. La afasia consiste en la pérdida del habla después de adquirida debida a una lesión cerebral (de tipo infeccioso, fundamentalmente meningitis, o de riego sanguíneo, como trombosis).

El tratamiento musical de las disfasias pasa por la realización de ejercicios rítmicos con desplazamiento asociado que implique una estructuración espacio temporal, y canto. En cuanto a las afasias se realizarán ejercicios psicomotores, estimulación bucofacial y comunicación alternativa que pueda contribuir a la aparición del lenguaje. En todos los casos de transtornos de lenguaje se llevarán a cabo ejercicios psicomotores que estimulen la percepción, memoria y reproducción del sonido; conocimiento del cuerpo como medio de expresión y de comunicación consigo mismo y con los demás; percepción y expresión de mensajes de índole verbal, a través del canto y la prosodia rítmica; desarrollo de la imagen mental de la articulación; desarrollo del ritmo aplicado a la elaboración del lenguaje; asociación de dibujos y sonido, presentados aisladamente o bien en series.

Según la profesora Gabriela Wagner, de la Escuela de Musicoterapia de Buenos Aires, la ficha inicial del afectado por transtornos del lenguaje deberá incluir:

1. Datos personales.

2. Preferencias y particularidades que muestra.

3. Preferencias y particularidades de su familia.

4. Componentes expresivos:

a) Evaluación rítmica.

– Pruebas de ritmo.

– Adecuación a ritmos externos.

– Reproducción de esquemas rítmicos.

– Reproducción rítmica de canciones.

b) Evaluación del canto.

c) Autoreconocimiento de la voz.

d) Evaluación del manejo instrumental.

5. Componentes receptivos. Discriminación y memoria auditiva.

a) Sonidos y ruidos.

b) Sonidos de altura definida.

c) Timbre.

d) Intensidad.

e) Aspectos de reconocimiento rítmico.

f) Aspectos de reconocimiento melódico.

g) Aspectos de reconocimiento armónico.

6. Experiencias relacionadas con fenómenos sonoros o musicales.

2.5.4. Disfemia.

La tartamudez o disfemia es un transtorno del habla caracterizado por alteraciones rítmicas en la secuencia fonética, de origen psíquico. La actividad musical se orientará en el sentido de propiciar una conversación más rítmica, a través de prosodia rítmica, canto, imitación, ejercicios de asociación de sílabas a figuras musicales, y lectura musical entonada.

2.6. Transtornos psicomotores.

Los problemas psicomotores o apraxias son transtornos del esquema corporal, de la estructuración espacio temporal, o de falta de coordinación general.

El tratamiento musical es amplio, ya que la actividad psicomotriz y la musical están indisolublemente unidas. Los ejercicios de equilibrio estático están presentes a través de la posición en el canto y en la práctica instrumental; los de equilibrio dinámico en el movimiento con desplazamiento marcando los elementos rítmicos básicos o células rítmicas que propicien movimientos concretos, en el baile y la expresión corporal. La coordinación global se trabaja a partir de movimiento con desplazamiento, disociaciones, movimientos simétricos y asimétricos, práctica instrumental con percusión sencilla, y ejecución sobre instrumentos digitables, como la flauta o el teclado. La lateralidad se ejercita con la interpretación instrumental y la percusión corporal. En cuanto al tono muscular se aprecia en la tensión en el movimiento musical, la práctica instrumental, y la posición erguida al cantar. La estructuración espacio temporal la trabajaremos con las actividades que incluyan movimiento musical, repetición o improvisación de secuencias rítmicas, realizadas con voz, instrumentos o percusión corporal. En todos los ejercicios se vigilará la posible aparición de sincinesias, o sea, de movimientos incontrolados que se realizan asociados al principal, como por ejemplo sacar la punta de la lengua al tocar una obra difícil sobre instrumentos de láminas, llegando a otras asociaciones más complejas, como movimientos con los labios mientras se usa la percusión corporal u otros movimientos de manos.

Otra alteración de índole psicomotora muy habitual son los tics, que definimos como movimientos rápidos involuntarios e incontrolables, localizados mayoritariamente en la cara. El tratamiento musical pasa por la relajación y decontracción muscular, ejercicios rítmicos de la musculatura implicada y la audición musical con fines tranquilizadores, para hacer desaparecer el estado de ansiedad del niño o niña.

2.7. Otros transtornos.

En el aula están presentes personas que padecen problemas de salud, que han de ser tenidos en cuenta en la actividad general. Por citar algunos nombraríamos la diabetes, asma, problemas circulatorios, problemas de corazón, enfermedades nerviosas, depresiones, y otros problemas de tipo psicológico, que puedan repercutir en su rendimiento escolar.

En estos casos se debe tener en cuenta la adecuación de los ejercicios a la enfermedad del individuo, como por ejemplo, vigilar la participación en una actividad de gran desgaste físico de los diabéticos y de los asmáticos, o el volumen y el carácter estimulante del apoyo musical, inapropiado para un hipertenso. La cantidad y variedad de las posibilidades es enorme, pero resulta del todo evidente en cada caso.

3. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS.

3.1. Introducción.

El hablar de música en el caso de deficiencias auditivas puede parecer un contrasentido. Sin embargo, la persona que carece de esa percepción o la tiene mermada puede percibir ciertos elementos musicales, de carácter rítmico (pulso, acento, compás), así como el carácter y la vibración sonora. En el caso de sordos ésta es fundamental, ya que les permite recibir ondas sonoras.

El trabajo con sordos es tarea de un especialista, si bien determinados individuos con prótesis auditivas están sujetos a programas de integración. Los niños y niñas que poseen algún resto auditivo estudian la Educación Primaria como alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), y en caso de tratarse de una discapacidad muy marcada necesitarán la supervisión de profesorado de apoyo. Los avances educativos que se produzcan dependerán en gran medida del resto auditivo que posea, que le posibilitará un mayor o menor grado de integración. Es fundamental la preparación del profesorado o equipo pedagógico, así como el conocimiento del educador o educadora musical sobre la problemática y deficiencia del discente, y de su posible tratamiento a partir de la música.

3.2. Definición de deficiencia auditiva.

A nivel muy general podemos afirmar que existe una deficiencia auditiva cuando un individuo tiene una carencia cualitativa o cuantitativa en su percepción auditiva. La deficiencia puede encontrarse sólo en uno de los oídos, en los dos, o bien existir diferencia entre el nivel de audición de cada oído. La pérdida de nivel auditivo puede ser indefinida o temporal. Algunos problemas centrados en el oído externo o medio tienen solución a partir de drenajes, que eliminan un exceso de líquido causante de la pérdida de nivel auditivo. Los problemas de origen nervioso o centrados en el oído interno no tienen curación. Aún así, podemos diferenciar, a partir del grado de audición residual los hipoacúsicos, que poseen resto auditivo, y los anacúsicos o sordos profundos.

Según el Diccionario de la Real Academia Española la hipoacusia (del griego “hipo”, debajo, y “akoúein”, oir) se define como “una disminución anormal de la agudeza auditiva”. La OMS (Organización Mundial de la Salud) profundiza más cuando afirma que “el niño hipoacúsico es aquél cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender se propio lenguaje, participar en las actividades normales de su edad y seguir con provecho la enseñanza escolar en general” (recogido por Consuelo Cerdá, consultar bibliografía). La sordera (de sordo, y éste del latín “surdus”, que no oye) se define como la privación total o parcial del sentido del oído. Un término más apropiado sería el de “cofosis” (del griego “kophós”, sordo), en la que no existe resto auditivo.

3.3. Tipos de deficiencias auditivas.

Las deficiencias auditivas pueden ser clasificadas desde muchos puntos de vista, según su causa, distribución y localización, o el resto auditivo que se posea. La causa puede ser hereditaria (y por tanto afectaría a nivel genético, por lo que no tienen cura posible), y adquiridas (por enfermedad). La discapacidad de tipo congénito se presenta más habitualmente en las uniones consanguíneas, cuando existen taras en alguno de los progenitores, y en casos de contraer la rubeola durante el embarazo, además de un porcentaje que se presenta en familias que no están incluídas en estos casos. Los individuos que sufren esta discapacidad no desarrollan la capacidad locutiva, ya que están imposibilitados para percibir el sonido, por lo que se les conoce como “sordomudos”.

Las discapacidades adquiridas pueden ser prenatales o postnatales, según se presenten antes o después del nacimiento. Desde el punto de vista de la adquisición del lenguaje podemos clasificarlas en prelocutivas o postlocutivas, según aparezcan antes o después de adquirir el habla.

A partir de la localización la deficiencia auditiva puede ser de conducción, de percepción, o sensorioneural, según afecten al oído externo o medio, al oído interno o a las vías neurológicas, respectivamente. Se habla de mixtas cuando comparten más de un tipo de los anteriores.

Las de conducción o transmisión afectan al conducto auditivo externo, al tímpano o a la trompa de Eustaquio. Mayoritariamente están producidas por la otosclerosis, un tipo de esclerosis (endurecimiento) de los tejidos del oído medio o externo. En el progresivo desarrollo de la enfermedad se afecta en primer lugar la percepción de los tonos graves y medios, y finalmente de los agudos, y aparece la llamada “paracusia de Willis”, esto es, que los enfermos oyen mejor en los ambientes ruidosos, ya que intensidad sonora provoca el mejor movimiento de la cadena de huesecillos. La cura es posible, ya que la enfermedad ha provocado un gran desarrollo de la microcirugía aplicada al oído. En otros casos son útiles los audífonos que amplifican la vibración.

Las de percepción afectan al oído interno, especialmente al laberinto, y son provocadas por traumatismos, consumo de productos tóxicos (alcohol, tabaco, …), o a enfermedad (otitis escarlatinosa, meningitis cerebroespinar). También existen casos debidos a un exceso de trepidación en el medio laboral (trabajadores con taladradoras, sierras mecánicas, gran maquinaria en cadenas de montaje, artilleros, aviadores, …). En todos los casos la pérdida de audición afecta a un abanico de frecuencias concreto, orientado hacia los graves o hacia los agudos.

Las deficiencias de tipo sensorioneural tienen una amplia diversificación en el Diccionario Médico. Cuando la lesión se encuentra en la corteza cerebral, no estando dañados los órganos responsables de la percepción, se habla de sordera cortical, aunque también se emplea el término de sordera orgánica si se refiere además al nervio auditivo.

Finalmente, y según el resto auditivo que se posea, puede haber individuos hipoacúsicos (con resto auditivo) y anacúsicos (sin resto auditivo). A partir del nivel de audición, la deficiencia será ligera (menos de 40 dB de pérdida auditiva), media (entre 40 y 60 dB), severa (de 70 a 90 dB), y profunda (más de 90 dB). No existe un criterio unificado respecto a estos umbrales.

3.4. Características del individuo deficiente auditivo.

Para comprobar el nivel de percepción del individuo, se le realiza una audiometría, que nos aportará datos sobre su nivel de audición en cada oído, y el nivel de audición según la frecuencia del sonido. Este último caso merece una explicación mayor, ya que un ser humano puede oir deficientemente una frecuencia determinada (sea de graves, medios o agudos), y perfectamente el resto. Para obtener la audiometría el personal médico especializado realiza un examen audiológico, durante el cual el sujeto responde ante la recepción de una serie de sonidos de diferente intensidad y frecuencia, siendo anotados los resultados en una ficha. Otras pruebas de carácter objetivo son la electrococleografía (ECOG) y la electroencefaloaudiografía (EEA), que miden la actividad de la cóclea y del encéfalo (a nivel auditivo) respectivamente. La impedanciometría mide variaciones de presión de aire sobre la membrana del tímpano, aportando información sobre su estado. Los test de tipo subjetivo se basan en la observación directa del sujeto, pero su evaluación es compleja.

La única vía perceptivo – sensorial mermada o inexistente es la auditiva; puede sustituirse por movimiento de labios, mímica… La imitación como medio de aprendizaje es posible, a excepción de los elementos sonoros, cuya recepción será nula o menor que en el individuo normal-oyente. El individuo que sufre una deficiencia auditiva no accede de igual forma que el resto a ruidos y/o sonidos, por lo que la percepción del lenguaje está también dañada, lo que dificulta su capacidad de comunicación con el entorno, dañando su integración. Cuando asimilan su problema desarrollan como compensación una riqueza de gestos y una mayor atención a la percepción visual. Pueden intentar influir sobre el adulto para obtener aquello que quieren, bien emitiendo o utilizando recursos afectivos (rabietas, lloros, mimos, “gracias”, …). La emisión es posible, y perceptible la vibración de esa emisión internamente (propiocepción), incluso en los sordos profundos. Debido a la falta o disminución de la percepción, no repite elementos emitidos por sí mismo o por los demás. Si no se potencia el trabajo emisor, el sujeto tiende a abandonarlo.

Resulta conveniente para el profesorado efectuar una programación adecuada, a partir de dos premisas básicas: En primer lugar figura la constancia, al desarrollar y trabajar cotidianamente las posibilidades del alumnado enriqueciéndole, en el caso de que exista resto auditivo, a partir de la audición. Igualmente debe saber aprovechar los datos que el sujeto recibe a partir de otros sentidos, fundamentalmente de la vista y el tacto. En segundo lugar, la docencia trabajará en el sentido de permitir y facilitar el conocimiento de la existencia de un mundo sonoro y de un lenguaje, y muy especialmente procurará ejercitar las emisiones sonoras del niño o niña. Para que el trabajo sea posible, es necesario el continuo entrenamiento y la ejercitación del sentido auditivo del hipoacúsico a través del desarrollo de la percepción.

Aparte de la percepción normal a través del oído, existen otros tipos de percepciones sonoras. La percepción ósea existe siempre, ya que se trata de la vibración transmitida interiormente por la propia voz; puede existir como vía única (sordos) o bien asociada a otras vías. La más característica de ésta es la vía temporomaxilar, que comunica la boca con los cartílagos del oído externo, y por tanto puede transmitir la vibración. En algunos casos existe una interrupción de la cadena de huesecillos del oído medio, por lo que no existe igualdad de presión entre el interior y el exterior, y la transmisión de la vibración es imposible. Las posibilidades de percepción de la vibración en estos casos son la directa o aérea (recibir la vibración con el cuerpo o una parte de él en contacto con la fuente sonora o a través de la vibración del aire) o la semidirecta (recibiendo la información a través de un objeto que vibra “por simpatía” o resonancia).

3.5. Objetivos del entrenamiento auditivo.

El objetivo primordial en el caso de hipoacúsicos es desarrollar la audición en el marco del lenguaje. A través de las canciones el individuo aumenta su autoestima, el desarrollo de la técnica de emisión vocal (voz hablada y voz cantada), y enriquece el vocabulario, promoviendo una conversación mas rítmica, especialmente cuando la coincidencia de los acentos prosódicos con los musicales es total.

En el aspecto perceptivo sensorial, se ejercitará la toma de conciencia de los sonidos del entorno, y su conocimiento y reconocimiento. Para ello se realizarán ejercicios de discriminación auditiva, preguntándole más tarde qué, o cómo era el sonido percibido, estimulando así la comunicación verbal. Se incidirá en los parámetros del sonido, así como en la percepción, la orientación sonora y la direccionalidad. [Consultar tema 20].

En el caso de anacúsicos, el objetivo general será estimular la lectura de labios y ayudarles al en su toma de conciencia sobre las vibraciones que le rodean.

A nivel general, aplicado tanto a hipoacúsicos como a anacúsicos, es primordial mejorar la autoimagen del individuo, ya que una idea baja de sí mismo le dificultará el reconocimiento del medio a través del sonido (hipoacúsicos) o de las vibraciones (anacúsicos), así como ejercitar u otras vías. La música puede desinhibir al individuo, eliminando la timidez y ayudando a su integración. La práctica instrumental y vocal en grupo, así como el movimiento, favorecen el desarrollo del concepto social y de colaboración, sacando al individuo de su aislamiento. Además inciden en la propiocepción y la percepción táctil de la vibración.

Desde el punto de vista de la práctica docente los objetivos son dos: Aportar al equipo docente datos sobre el posible tratamiento musical, y ayudar al sujeto a percibir sonidos y/o vibraciones.

Los objetivos se desarrollan en tres etapas: recepción, atención e identificación. La recepción de sonidos se producirá de forma aérea o directa, o, si es necesario, a través de prótesis o analizadores táctiles. La atención supone una puesta en marcha de los procedimientos de comprensión e interiorización de la percepción sonora, así como de una posible memorización. Finalmente, la identificación desarrolla un criterio de clasificación y organización por parte del alumnado.

4. TéCNICAS DE SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL.

La sensibiliazación vibrátil puede realizarse de dos formas diferentes: percepción táctil de la vibración, o bien a través de aparatos (prótesis o estimuladores vibrátiles). Estas técnicas son especialmente útiles al tratar de discapacidades auditivas, así como en los casos en que interese la percepción táctil de la vibración con vistas a la estimulación del sistema nervioso: discapacidades motóricas por accidente con pérdida de movimiento pero no de sensibilidad, estimulación del tacto en la educación precoz de discapacitados visuales, estimulación sensorial en oligofrénicos y síndromes de Down, y en algunos casos de personas afectadas por parálisis cerebral, especialmente las espásticas y las que presentan paraplejia, tetraplejia o hemiplejia sin pérdida de la sensibilidad.

Las prótesis auditivas son pequeños mecanismos electrónicos que aumentan y convierten las señales acústicas del exterior, con vistas a facilitar al discapcitado auditivo la percepción sonora. La más habitual consta de un micrófono, un amplificador y un altavoz que se introduce en el oído, y funciona a pilas o con batería. Una vez colocada la prótesis, el niño o la niña necesita un período de adaptación y educación, utilizando para ello ejercicios muy sencillos, del tipo apreciación de la dicotomía ruido-silencio, cualidades del sonido (en el orden duración, intensidad, y altura y timbre), discriminación y clasificación de sonidos, ritmos y palabras, sueltas e integrando frases.

Las prótesis pueden ser de diferentes tipos. El más común es el amplificador lineal, que aumenta por igual la intensidad de las vibraciones de todo el espectro sonoro. En los casos de hipoacusias selectivas a determinado tipo de frecuencia (graves, medios, o agudos) o ámbito de frecuencias (es decir, un determinado abanico), se hace necesario usar un amplificador con tratamiento del sonido, que pueda ampliar los sonidos que el sujeto no percibe.

Es cierto que algunas personas con discapacidad auditiva (presentada exclusivamente o asociada con otras discapacidades) se muestran reacios a usarlas, por indolencia, debido al desarrollo de los otros sentidos por compensación, o por las molestias que pueden crear (pitidos) ante la cercanía de aparatos magnéticos (aunque este problema es cada vez menor debido a los avances electrónicos). La prótesis o audífono es un añadido, como las gafas al miope. Para su puesta en marcha hay que tener en cuenta factores médicos y sociales. La información de la audiometría proporciona los datos sobre lo recomendable de su uso, pero las posibilidades varían según la personalidad y desarrollo del aprendizaje en cada persona. El papel asumido por la sociedad es definitivo, ya que la aceptación de la prótesis por parte del resto de elementos del grupo clase, el equipo docente y la familia, facilitan al sujeto su uso, y la aceptación de la prótesis. Sobre ésta, es fundamental que la colocación se realice a una edad temprana, con vistas a que integre la información auditiva con las que proporcionan el resto de los sentidos.

Los estimuladores táctiles o vibradores son aparatos que se suelen colocar en las zonas corporales que reciben mayor información sobre el carácter de la vibración. Amplifican las vibraciones sonoras y las convierten en vibraciones mecánicas que se perciben de forma táctil en zonas sensibles, especialmente las muñecas y las palmas de las manos.

La percepción vibrátil se trabaja por contacto directo o indirecto con la vibración causada por la fuente sonora. El contacto directo se produce a partir de objetos que transmiten la vibración al niño o niña, al tocar un objeto en vibración, incluso la garganta o mejillas de otra persona; se denomina indirecta cuando produce la vibración por resonancia de otro objeto, como un parche tenso o un globo, que recoge la vibración transmitida por el aire. La percepción es semidirecta cuando se produce a través de la planta de los pies, andando descalzos por un suelo de linóleo o de madera, y aérea cuando la vibración se percibe por todo el cuerpo (como ocurre al colocarse junto a una columna de sonido de gran potencia).

5. ESTIMULACIÓN Y RESPUESTA.

5.1. Estimulación y respuesta.

La carencia, a nivel cualitativo o cuantitativo, de una percepción o la presencia de una discapacidad conlleva una dificultad de comunicación entre docente y discente, especialmente si el lenguaje verbal se ve en mayor o menor medida afectado, por falta de correcta emisión o recepción. La percepción multisensorial fundamentalmente visual y vibrátil, y el aprendizaje a partir de la imitación, cobran mayor importancia que al tratar con sujetos no afectados por discapacidad. El profesorado ha de estimular el uso de la voz del alumnado con dificultades a través de la percepción interna de las vibraciones por él producidas (propiocepción).

Los principales puntos de interés al tratar la estimulación y respuesta son el objeto intermediario, la creación de un espacio multisensorial, la articulación y el ritmo.

5.2. Objeto intermediario.

El profesor Rolando Benenzon define el objeto intermediario como “un instrumento capaz de crear canales de comunicación extrapsíquicos o de abrir aquellos que se encuentran rígidos o estereotipados”, y que se plantea entre el sujeto discapacitado y el profesorado. El objeto intermediario permite la existencia de comunicación con vistas a la actuación terapéutica. Según Benenzon, las características que debe cumplir el objeto son: Existencia real y concreta; maleabilidad, esto es, que pueda desempeñar diferentes papeles a lo largo de las sesiones; transmisor, o sea, que permita la creación de vínculos de acción entre las personas involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje; inocuidad, su naturaleza debe ser tal que no provoque en el enfermo situaciones de alarma o riesgo; adaptabilidad al sujeto paciente; instrumentalidad, que sea susceptible de convertirse en una prolongación del individuo afectado por la discapacidad; identificabilidad, ya que debe ser reconocido instantáneamente; asimilabidad, es decir, que permita y produzca una relación fuerte e íntima con la persona afectada, de manera que pueda identificarlo consigo misma.

A partir de estas premisas el educador o la educadora se presentará con uno o varios instrumentos de manipulación sencilla; el objeto intermediario acaba convirtiéndose en un elemento de comunicación y unión entre niño o niña y docencia. Posee un rol activo que el profesorado debe explorar y experimentar. Provoca una situación de la que se pueden extraer datos de interés con vistas a desarrollar y cumplimentar la ficha de control del alumnado, influyendo directamente sobre la concepción y programación del proceso enseñanza aprendizaje.

La primera posibilidad es aprender el nombre del objeto, y repetirlo con una correcta vocalización. A partir de su asimilación con otros objetos del entorno se desarrollan conceptos sobre sus cualidades, a través de “más grande que” y “más pequeño que”, o bien a través de comparaciones sobre situación o ubicación espacial. Otro gran apartado de aprendizaje logrado con el objeto es definir acciones posibles con él; por eso es importante usar muñecos articulados o marionetas, por la similitud con las acciones y los movimientos humanos. Todo ello produce un enriquecimiento general de vocabulario y conceptos. Debido a los principios básicos de nuestra área, es interesante que a veces el objeto sea un intrumento musical, o incluso un aparato reproductor o productor de sonidos.

5.3. Espacio multisensorial.

Según Benenzon, “el espacio donde se realiza la sesión de musicoterapia es un copartícipe esencial del sistema terapéutico”. El contacto del individuo con el mundo se produce a través de todos sus sentidos. Por compensación, la persona discapacitada complementa o suple (según el grado de discapacidad) algún sentido por otro u otros, fundamentalmente en lo que se refiere a lo visual (signos con las manos, lectura de labios…), auditivo (señales acústicas, desarrollo del oído en discapacitados visuales), y táctil (percepción vibrátil). El uso de estos sentidos (más) funcionales se convierte en la vía habitual de aprendizaje, especialmente si la vía verbal sonora está dificultada o imposibilitada. En el caso de existir discapacidad auditiva, los otros sentidos aportan más datos a la comunicación verbal, cuyo nivel de utilización y perfeccionamiento depende del resto auditivo existente.

Según Paco Palacios “la correlación entre la construcción de los diferentes sentidos y su localización den las áreas cerebrales, nos permite sospechar una comunicación íntima entre ellos”. Los sentidos y la relación que se mantiene entre ellos ayudan a la captación de la realidad circundante, incluso llegando al establecimiento de sistemas de análisis y síntesis de lo percibido, compensando lo incompleto del proceso debido a la existencia de una discapacidad de cualquier tipo.

5.4. Articulación.

Se trata del movimiento de los órganos responsable de la fonación, para la emisión. En el caso de las deficiencias auditivas, al no tener un fácil acceso por imitación, reproducción o escucha de sí mismo, (dependiendo de si hay o no resto auditivo y en qué grado) el trabajo de articulación fonética se basará en el contacto de las manos y dedos del discente sobre la boca, garganta, mejillas del educador o educadora, con vistas a observar el funcionamiento y emitir por imitación, al hablar y al cantar. En los discapacitados visuales se fomentará la articulación favoreciendo el canto y el lenguaje, y a través también de percepción táctil. En los casos de transtornos articulatorios ligados a problemas cerebrales se procurará una práctica continua y la comprensión del problema por parte del individuo y su entorno, al no existir posibilidades de arreglo.

Aparte de la producción de fonemas, es igualmente interesante la producción de palabras completas, así como de frases. El habla tiene grandes similitudes con el canto, ya que implica un proceso respiratorio completo, con una inspiración corta y una expiración larga, por lo que son aplicables bastantes ejercicios de técnica vocal a nivel respiratorio [consultar tema 17].

La articulación hace referencia a la pronunciación del lenguaje. La voz no puede ser tratada como un instrumento cualquiera, ya que aúna el aspecto musical con el de la comunicación verbal. Los elementos principales que intervienen en la articulación son, lógicamente y por definición, los responsables del lenguaje: mandíbula, lengua, y labios. La mandíbula inferior debe encontrarse relajada, de manera que pueda moverse con libertad, facilitando así la correcta articulación de la voz. La lengua no debe encontrarse rígida, ni obstruir la salida del sonido. Por su conformación natural (gruesa en la base, fina en la punta) es normal que dificulte el paso de la vibración hacia los resonadores, por lo que conviene ejercitarla, para que se coloque abajo y no impida el paso del sonido, además de producir una correcta articulación.

Los labios se hallarán relajados y dispuestos a adquirir la forma necesaria a la pronunciación y a la proyección. No es necesario exagerar en su movimiento. El ataque del sonido debe efectuarse tratando de que el acercamiento de las cuerdas se realice a la vez que se produce la presión de aire; se evita así la dureza del golpe de glotis. La relajación es fundamental ante este problema, ya que la tensión da lugar a una descoordinación muscular entre la apertura y la salida del aire. Al cesar la presión de aire el sonido cesa. Para este final no conviene producir una contracción de la glotis. El cese de la presión respiratoria ha de coincidir con la vuelta al estado de distensión de las cuerdas vocales, en un proceso inverso al de la inspiración.

Para una correcta dicción la atención principal es la de las vocales, siendo las consonantes elementos de separación entre ellas, y conformadoras de sílabas. Cada vocal tiene una impostación diferente, a partir de su correcta colocación. La “a” se pronuncia con la boca redonda y abierta en bocina, los labios proyectados ligeramente hacia fuera y la lengua achatada en su base. La “e” se pronuncia igual que la “a” pero con la lengua hacia los incisivos. Al igual que la “i” su colocación es más difícil en un registro medio, y no conviene bajar el velo del paladar ya que su sonido sería pastoso. La “i” se pronuncia igual que la “a”, sin cerrar demasiado los labios y sin levantar la lengua excesivamente. La vocal “o” se pronuncia en la posición de bostezo, proyectando hacia adelante, pero no tanto como la “a”. La “u” es la más fácil, ya que se pronuncia con la boca redonda. En algunos casos conviene apoyar la pronunciación con gestos de la mano; así, por ejemplo, la “u” podría implicar un gesto de cerrar los dedos pulgar e índice a la altura de la barbilla.

Los resonadores dependen de los movimientos de la laringe, que cambia de posición ante sonidos graves o agudos. La boca se mantendrá abierta, con la mandíbula inferior baja ante notas graves notas graves y más abierta en los agudos, elevando imperceptiblemente el labio inferior. Los ejercicios posibles son similares a los de la educación de la voz.

5.5. Ritmo.

Este elemento de la música puede ser desarrollado con individuos con discapacidad auditiva única o asociada a otras, a través del movimiento y la percusión corporal por imitación visualizada, así como de la práctica instrumental rítmico vibratoria, dependiendo del resto auditivo que posea. Los ejercicios que hacen posible el desarrollo rítmico se basan en la transmisión de la vibración, bien sea de forma directa, semidirecta, o aérea. Para ello es fundamental la práctica instrumental, a través de la percusión corporal o pequeña percusión por imitación visualizada, o percibiendo la vibración de algunos instrumentos (triángulo, bombo), que posibilita una posterior lectura de duraciones, acentos, pulsos, y figuras, a través de dibujos, gráficos y movimiento. Por supuesto, el movimiento con desplazamiento también es posible, como movimiento rítmico a través de imitación visualizada. El elemento rítmico verbal está presente por imitación.

6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

6.1. Generalidades.

Pasamos a analizar el trabajo para la consecución de los objetivos anteriormente expuestos.

En lo referente a la integración, la práctica musical en grupo contribuye a la comprensión de sus características diferenciadoras y a la comprensión de sus limitaciones, al tiempo que a yuda al resto del grupo a comprender en qué consiste el fenómeno de la discapacidad y las posibilidades que existen, en el marco de una educación sin fronteras ni barreras. La práctica vocal, instrumental y de movimiento realizada en conjunto posibilita además el desarrollo de otros aspectos importantes en la formación del discapacitado, que afectan al desarrollo del esquema corporal, la motricidad, la vocalización, la audición, etc,.

Por otra parte, las actividades de índole creativa aportan al individuo una forma de expresión y comunicación, especialmente en el caso en que el canal comunicativo verbal se encuentre lesionadoo no completamente operativo. También contribuye como forma de liberalización de tensiones y de desahogo emocional, sin olvidar el aspecto lúdico y de reafirmación personal que este tipo de actividades conllevan, aumentando la autoestima.

La actividad práctico musical, sea cantar o tocar, contribuye al desarrollo de las capacidades sensoriales perceptivas, uniendo la acción corporal con la dirección de la mente, y desarrollando la capacidad crítica y autocrítica que le ayude a asumir sus propias limitaciones, y a comprender hasta qué punto la discapacidad supone una imposibilidad, una mayor dificultad o ninguna diferencia con las capacidades del resto del grupo.

Al cantar se ponen en funcionamiento diversos mecanismos de emisión y articulación, uniendo aspectos musicales y lingüísticos, incidiendo en la adquisición, desarrollo y perfeccionamiento del habla, así como en la ampliación de vocabulario. Desde el punto de vista de la emisión vocal el canto ayuda a la niña y al niño discapacitados a comprender la importancia del habla, la comunicación verbal, el instrumento natural, la respiración, articulación, el funcionamiento de su cuerpo, y la memoria de palabras y alturas, incidiendo en su desarrollo mental.

La interpretación sobre el instrumento musical favorece el desarrollo psicomotor, especialmente en lo que se refiere a la tensión y tono muscular, el ritmo, la coordinación óculo manual y el sentido del tacto, sin olvidar el desarrollo perceptivo sensorial auditivo y la estimulación a través de la vibración. El contacto con el instrumento puede ser además una experiencia táctil de primera categoría, aportando datos sobre forma, textura, dimensiones, material, temperatura, del carácter de la vibración, la causa y el efecto de dicha vibración, de la producción de sonido misma, etc,.

El movimiento con y sin desplazamiento con apoyo musical, sea baile, coreografía básica, movimiento musical o expresión corporal, ayuda al individuo discapacitado a conocer y respetar su cuerpo y sus posibilidades de movimiento y expresivo comunicativas. Incluso en el caso de motóricos hay que tener en cuenta que el aspecto rítmico está presente, aunque a veces sea observable tan sólo en una respuesta facial, o de brillo en la mirada en los paralíticos cerebrales. El movimiento con desplazamiento ayuda además a la consecución de la estructuración espacial y espacio temporal, lo que resulta de gran importancia en los motóricos (y más en los que lo son de nacimiento, ya que al no gatear su orientación espacial no es buena) y en los mentales.

La escucha de música favorece el desarrollo intelectual y emocional, promoviendo una actitud crítica y un aumento de la conciencia espiritual y estética, liberando de tensiones y complejos. El crecimiento emocional que provoca la audición de las grandes obras conlleva una satisfacción afectiva, aumentando su capacidad de cariño y amistad, que al serle correspondida aumenta su seguridad y su deseo de aceptación y aprobación por parte del grupo.

La música se presenta en situaciones cotidianas unida a momentos muy apetecidos por niños y niñas; desde el canto de nanas al bebé (unido a una sensación de bienestar por la satisfacción de las necesidades básicas y de seguridad y calor) a los juegos en grupo con acompañamiento cantado o recitado, o el poder emotivo que la música posee, la asociación música – placer (sea corporal, emotivo o intelectual) es habitual. Por ello la música puede ser utilizada de manera contextualizadora entre diversas actividades, o bien como medio interdisciplinario.

A través del contacto con el mundo exterior el individuo plenamente capacitado desarrolla su propia personalidad, encontrando diferencias y similitudes que le ayudan en el proceso de identificación y reconocimiento de sí mismo. En el sujeto discapacitado el contacto con ese mundo exterior está dañado, por lo que debe suplir de alguna forma la barrera que su deficiencia supone. La música contribuye a aportar al educando discapacitado ese contacto con el exterior, a través de la realización de actividades que desarrollan su imaginación y sensibilidad, y la comprensión de la realidad circundante.

El juego tiene un gran valor como medio educativo. Aunque en principio algunos autores (Garvey) tienden a considerar que el juego es una actividad sin finalidad concreta, cada vez son más los que consideran que en el juego lo importante no es la actividad o acción misma, sino el objetivo a alcanzar con él. En el caso de la persona discapacitada los canales habituales en los que el juego se produce existen, pero la acción está impedida o dificultada en mayor o menor medida por culpa de la discapacidad. En el caso de la educación musical el juego tiene una importancia destacada [consultar tema 12], especialmente en lo que se refiere a la exploración sonora, la socialización y el desarrollo psicomotor. No se trata por tanto de jugar para entretener al niño o niña con discapacidad, ya que la actividad sin finalidad en principio puede resultarle divertida, pero a la larga se tornará monótona y frustrante. Se debe tener en cuenta este hecho, especialmente al tratar las deficiencias mentales. Pero además, tocar, cantar, moverse, jugar, … en grupo supone la acptación de unas normas y reglas de conducta que lo facultan para seguir esas reglas de conducta sociales que son la base de funcionamiento de cualquier grupo.

La música es, a fin de cuentas, una ordenación de sonidos a lo largo del tiempo, por lo que la práctica musical ayuda al alumnado en integración a mejorar su concepción temporal. Esto es muy importanto en los mentales, ya que su concepción temporal se ubica con exceso en el presente.

En todo caso, la gratificación por el trabajo realizado es fundamental. La aprobación de su actuación por parte del adulto y del resto del grupo aumenta su interés y su integración, y lo motiva ante retos futuros. Sin esa sensación de éxito el educando puede sertirse frustrado ante el esfuerzo no recompensado, bloquearse y cerrarse progresivamente; en algunos tipos de discapacidad podremos encontrar incluso reacciones violentas, gritos, insultos o agresiones, con lo que la presión por parte de su entorno aumenta y la respuesta del sujeto se hace más negativa. Sin embargo, este interés positivo en el primer ciclo debe ser paulatinamente corregido con vistas a eliminar la dependencia del sujeto y favorecer la autoconfianza. No es conveniente que se cree la sensación de estar obligado a parecer bien, sino a que se le acepte tal y como es.

Desde el punto de vista perceptivo, la música ayuda al individuo a conocer e interpretar su entorno. Para las discapacidades que implican una excesiva dependencia del sentido de la vista la ejercitación de la sensorialidad auditiva contribuye a la comunicación con el espacio que le rodea, fundamental en el desarrollo de la persona. Además está en relación con la práctica de los otros sentidos, fundamentalmente de la vista y el tacto, que suelen ser los más mermados junto al del oído en los discapacitados. Por otra parte, la apreciación del sonido está en relación con el desarrollo del lenguaje. En gran parte el trabajo auditivo sensorial es importantísimo.

Desde el punto de vista intelectual la música contibuye al desarrollo de la persona discapacitada de varias maneras. Los ejercicios de memorización (sonidos, canciones, movimientos, …), la comprensión de los procesos cadenciales y del acompañamiento armónico, la estructura o forma musical, … ayudan al desarrollo de la inteligencia.

6.2. Intervención educativa.

Para promover un lenguaje más rítmico y mejorar la autoimagen, se hace necesario interpretar canciones. Estas deben incluir diversos elementos psicomotores, sobre el esquema corporal, y los conceptos espaciales y locomotores básicos. A través de la letra de las canciones se produce el enriquecimiento de vocabulario, apoyado por gestos, láminas y movimiento. En el caso de hipoacusias graves, y de anacusias, las canciones provocarán la lectura de los labios de la docencia. En este caso, y debido tanto a la rapidez de articulación como a la similitud de colocación de los labios ante fonemas diferentes conviene ayudar con el gesto la interpretación.

Uno de los objetivos primordiales debe ser desarrollar la percepción auditiva. La ejercitación no se basa sólo en los sonidos propiamente musicales, sino en todos los que rodean su vida, y que podemos clasificar en sonidos producidos por el cuerpo, por objetos cotidianos, en el hogar, el colegio y la calle, en la naturaleza, y producidos por instrumentos musicales. Para la práctica y reconocimiento auditivo de estos elementos, se presentarán sonidos o series de sonidos. Es también interesante presentarles una serie de láminas con los dibujos correspondientes a dichos sonidos, para que el reconocimiento de la escucha se produzca a través de asociación visual de lo representado, favoreciendo la relación causa – efecto y la asociación sonido – imagen. Puede ser conveniente presentar los sonidos como fondo de un cuento, lo que hará más atractiva la actividad.

Las colecciones de objetos sonoros son muy apropiadas para el tratamiento de las hipoacusias, así como para el conocimiento del entorno, por lo que son además aprovechables al tratar las discapacidades visuales, e intelectuales. En los reconocimientos sonoros se cuidará además de la escucha la memorización. Aparte de la selección de sonidos aislados se procederá también al reconocimiento de series de dos o más sonidos, que contemplen un mismo aspecto o no (tos – risa – llanto, o bien tos – despertador – ladrido). Las series contemplarán los sonidos producidos en orden y también simultáneamente, en cuyo caso el tiempo de escucha será mayor, para que puedan discriminarlos. Las series estimulan la memoria, facilitando el desarrollo de la inteligencia.

La descripción de sonidos escuchados puede facilitar y desarrollar la comprensión lingüística. La explicación sobre el sonido responderá a preguntas o consignas de la docencia, de manera que se usen los distintos tiempos verbales. Los interrogantes serán del tipo “¿qué sonido es éste?”. Otra posibilidad para favorecer el enriquecimiento de la comunicación y la expresión verbal a través de la adquisición de vocabulario es usar los ejercicios para crear cuentos, sonoros o no, y redacciones.

En principio las colecciones de objetos sonoros no responderán a ninguna cualidad ni propiedad concreta, bastando tan solo que produzca algún ruido en particular al ser accionado. La colección puede ser recolectada por toda la clase, pero resulta más gratificante trabajar en grupos reducidos, de cuatro o cinco, de manera que en el rincón que les corresponda en el aula puedan situar sus objetos sonoros, aprendiendo de los presentados por los otros e incluso intercambiar algunos repetidos. Lo más sencillo a realizar con estos objetos ejercicios de reconocimiento auditivo. Además, pueden acompañar las canciones habituales y los ejercicios de movimiento.

Los aspectos a trabajar se basarán en las cualidades del sonido, su direccionalidad y producción. Los materiales a utilizar serán agradables “juguetes” fácilmente manipulables (silbatos, campanillas, sirenas, cencerros, cascabeles, platillos…) o instrumentos de manejo sencillo (flautas de émbolo, de pico y de pan, carillones, xilófonos, melódicas o flautas de teclado, armónicas…). En cuanto a la direccionalidad del sonido, los discentes deberán localizar la fuente sonora sin apoyo visual, con los ojos vendados o cerrados, tanto sin desplazamiento (señalando el lugar donde se encuentra la fuente sonora) como con desplazamiento (acercándose hasta encontrarla). En ambos casos la fuente sonora puede estar quieta y en movimiento. Podemos usar además otros objetos de distinto timbre que encubran parcialmente el sonido principal, con vistas a realizar una diferenciación tímbrica. Por supuesto, estos ejercicios y su complejidad estarán en relación con el grado de discapacidad. En el caso de motóricos la estructuración espacio temporal sin apoyo visual es muy compleja. En cuanto a los auditivos la complejidad del ejercicio dependerá del carácter de la hipoacusia y del resto auditiva que se posee. Los ejercicios que se realizan con los ojos tapados o cerrados ayudan a la integración de los deficientes visuales en el grupo.

Los ordenamientos sonoros de varios objetos a partir de alguna de las cualidades del sonido acercan al grupo de forma práctica a éstas. Se pueden utilizar elementos de percusión corporal, pequeña percusión, láminas, u objetos sonoros del tipo campanillas, cascabeles, cencerros, … Por ello es interesante la manipulación de objetos sonoros, tubos melódicos, martillos sonoros, diagramas pancromáticos, instrumentos de percusión, etc,.

Los emparejamientos sonoros son realizados a partir de cajas o tubos rellenados de forma idéntica que las hacen sonar igual dos a dos. Con ellas el alumnado deberá encontrar la pareja de una dada, encontrar todas las parejas en el menor tiempo posible, o encontrar el mayor número de parejas en un tiempo dado. Con los discentes deficientes auditivos basta con emparejar, sin otra consigna añadida.

La percepción de la vibración está en relación asímismo con la distancia que separa al oyente de la fuente sonora y las condiciones acústicas del lugar. La intensidad es graduable. Es posible hacerla decrecer progresivamente al detenerse la fuerza productora de la vibración (como en el caso de las placas o la pequeña percusión de metal; este efecto se llama amortiguamiento sonoro) o súbitamente (como en los instrumentos de madera), por lo que la percepción táctil de la vibración demostrará al alumnado discapacitado auditivamente la existencia de un sonido, sea percibido en menor medida o no percibido por él. [Consultar tema 20].

Los ejercicios son realizados por imitación a partir de las ideas de la docencia o las que aporte el alumnado. La vibración dependerá directamente de la proximidad del instrumento y del uso de intervalos de 5ª, por los armónicos creados. Los ejercicios son válidos para cualquier curso.

El más fácil es asociar a cada cuadrado de una serie dibujada en el encerado una sílaba escrita debajo. Cada vez que el profesor o profesora señale, el grupo deberá dar una palmada por cada cuadrado, de forma rítmica por imitación. Si es posible, pronunciarán las sílabas (rítmica y riqueza del vocabulario). Para el resto de figuras, se deben alargar los cuadrados a rectángulos, etc (si uncuadrado representa negras el rectángulo representará blancas, y así sucesivamente, usando sílabas adecuadas según la metodología Orff).

q q q q h h e e e e

co – rre ti – ra ven pon cho -co -la -te

De igual forma se efectuará con pequeña percusión, o instrumentos de láminas preparados con sonidos de frecuencias adecuadas según el grado de hipoacusia. Puede llevar desplazamiento corporal asociado.

Un gran número de ejercicios se pueden realizar a partir del uso de la flauta de émbolo. En primer lugar, asociar el movimiento corporal al sonoro mirando el émbolo, para realizarlo posteriormente sin mirar. Una vez realizado, representarlo en un diagrama pancromático, o con desplazamiento de un brazo por alturas. Es fundamental atender al aspecto vocal, con imitación del movimiento sonoro producido por la flauta (o la voz de la docencia) con la voz. Otros ejercicios basados en la percepción sonora son las discriminaciones auditivas por el timbre o la altura, de objetos sonoros o cotidianos.

La transmisión de la vibración de manera directa se produce agarrando un instrumento de pequeña percusión de metal con una mano y percutiendo con la otra, e incluso apretando lentamente para sentir la vibración poco a poco. Si se tocan acordes a negras en el piano, se provocará un caminar más rítmico. La transmisión de la vibración a través de las yemas de los dedos es factible si el alumnado sostiene en sus manos un globo hinchado, o un pandero con el parche tenso; en este caso deben caminar cuando la docencia toca el piano, y hacer una estatua si no, con y sin apoyo visual. La transmisión aérea de la vibración necesita un aparato reproductor de gran potencia, de manera que el alumnado pueda sentirla con todo el cuerpo.

En cuanto al ritmo, se debe pasar un esquema rítmico percutiendo sobre el brazo de un niña o una niña, y pedirle que se mueva siguiendo ese esquema, que lo palmee o lo interprete con otro elemento de percusión corporal o pequeña percusión. Otra idea parte de una colocación del alumnado en corro, desarrollando un esquema rítmico sobre el cuerpo de uno de ellos, de manera que lo pase al de su derecha y así sucesivamente hasta volver al principio: comprobar el esquema por si hay variaciones. En este caso hay que repetirlo y seguir las percusiones visualmente para ver quién produce los cambios.

La utilización de los elementos propios del baile de forma libre o bien aprendidos por imitación, consigue una liberación del individuo, una relajación o decontracción muscular, y una mayor conciencia del Yo a través del conocimiento del esquema corporal, sus posibilidades y el desgaste energético.

Las coordinaciones globales se realizan por imitación, y una vez aprendidas el movimiento se relaciona con pañuelos de colores o luces (verde = caminar, rojo = detenerse). Como caso, se pueden distribuir una serie de instrumentos musicales por la sala. El alumnado se desplaza cuando existe apoyo musical. Al cesar éste, y cuando a continuación suena un instrumento de los seleccionados, corren a situarse junto al que está en el suelo con lo que existe además una asociación de tipo tímbrico. Si retiramos los instrumentos y reanudamos el juego, al sonar uno cualquiera se colocarán junto al lugar que el instrumento ocupaba anteriormente a su retirada, con lo que además se practicará lo mnemótico. Se puede añadir como elementos un gesto que imite la técnica de ejecución, o bien la forma del instrumento. Si el educador o educadora canta una canción mientras marca el pulso con un pandero, los discentes caminarán libremente por el espacio entre los instrumentos que hay en el suelo, deteniéndose cuando lo haga el apoyo musical (música = movimiento, silencio = detención). Suena un instrumento (grabado o tocado por una persona escondida, para que no se produzca reconocimiento visual por parte de los otros); los niños y las niñas corren a situarse alrededor del instrumento correspondiente que está en el suelo. Una vez allí pueden imitar la forma del instrumento con su cuerpo, o bien mímicamente la técnica instrumental. Incluso es interesante que imiten el sonido del instrumento de prueba con la voz. El profesor o profesora vuelve a cantar, y el alumnado a moverse. Más adelante se quitarán paulatinamente los instrumentos del suelo, desarrollándose el juego en los mismos términos, para que se realice además un ejercicio de memoria. Lógicamente, debe partirse del uso de cuatro instrumentos muy diferenciados, en cuanto a técnica y forma: caja china (rectangular), triángulo (triangular), platillo (circular), y crótalos (pequeños círculos). Este ejercicio es aplicable a deficientes auditivos con menos nivel de audición, si sustituímos los elementos sonoros: en este caso, para que caminasen libremente levantaríamos un pañuelo de color verde, y para detenerse y mirar al docente agitaríamos uno rojo. En vez de oir el instrumento junto al que tienen que agruparse el profesorado daría una consigna de tipo visual, imitando la forma o la técnica del instrumento. Previamente conviene mostrar de forma insistente a cada uno los instrumentos, y la transmisión de la vibración en ellos (diferenciando madera – metal) a través del sentido del tacto.

Con hipoacúsicos es posible utilizar el pandero, siempre que el apoyo visual sea bueno, por lo que el profesorado paseará por la sala mostrando en todo momento el instrumento, para que aprecien el momento en que deja de percutir y se detengan. Cuando el educador o educadora deje de tocar se detendrá, separando el pandero de la baqueta o de sus manos y cuerpo. La percepción visual debe ser importante en mayor o menor medida según el grado de deficiencia auditiva.

La articulación de sílabas por parte de la docencia, estando el individuo deficiente auditivo tocando su garganta, mejillas, o labios, le proporciona un excelente ejemplo de articulación. Las canciones poseen un gran número de posibilidades, a través del texto y la música. En cuanto a la letra, debido a la articulación y vocalización; en cuanto a la música, por la posibilidad de ejercuitar las cualidades del sonido, la percepción sonora, y los elementos musicales, referidos al ritmo, melodía, e incluso armonía, dependiendo del grado de hipoacusia. Para ello podremos añadir a la canción desarrollos rítmicos a partir de botar una pelota, o el acompañamiento de canciones marcando el pulso, acento, compás, o diversas figuras. El canto de canciones posee un elemento terapéutico, sea como diagnóstico, o entretenimiento.

La escucha de audiciones musicales se efectúa con vistas a establecer un contacto con el paciente y modificar su estado emocional en la dirección que interese al musicoterapeuta. Es posible apoyarlas con filminas o películas.

6.3. Aportaciones interdisciplinares.

Diversas especialidades intervienen en la educación de personas discapacitadas.

La logopedia es la técnica terapéutica que tiene por objeto la corrección del lenguaje en los discapacitados intelectuales, en algunos motóricos y en discapacitados auditivos. La foniatría es una parte de la ciencia médica, que estudia las enfermedades de los órganos de la fonación. La otorrinolaringología es la parte de la medicina que estudia las enfermedades del oído, nariz y laringe. La audiología estudia las causas que pueden dar lugar a discapacidades auditivas, y busca la manera de eliminarlas; se ocupa además de las otras manifestaciones en relación con la sordera, como la mudez, los efectos psicológicos, etc,.

En el centro escolar, el equipo psicológico realiza un seguimiento del desarrollo del aprendizaje intelectual y personal del alumnado, especialmente de la adquisición del lenguaje, y de la integración. Aparte, seguirá el desarrollo de la personalidad, la relación con los demás, y los aspectos propios del trabajo de educación primaria. El educador o educadora musical, es responsable del trabajo rítmico y de percepción auditiva, así como de las aplicaciones musicoterapeúticas. También intervienen los responsables de la concepción corporal y los otros aspectos psicomotrices, especialmente en coordinación, autoimagen y estructuración espacio temporal.

La tutoría ejerce la coordinación de todos los anteriores, así como el contacto permanente entre el discente y el centro, el centro y los progenitores, así como con profesionales de fuera de la escuela.

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