Tema 6 – La educación musical a través del ritmo.

ÍNDEX

1 L’educació musical a través del ritme

1.1 Aproximació teòrica

1.2 Importància del ritme en la música

1.3 Tractament del ritme pels corrents metodològics del segle XX

2 Ritme lliure, rítmic i mètric

2.1 Ritme natural-musical, ritme-temps i ritme com a element d’expressió

2.2 Classes de ritme

2.3 Ritme lliure 2.4 Ritme rítmic 2.5 Ritme mètric

3 Ritme i llenguatge

4 Ritme i moviment

5 Ritme i execució instrumental

6 Polirítmia

7 Petites formes rítmiques: anàlisi i improvisació

7.1 Anàlisi rítmica

7.2 Improvisació rítmica

8 Intervenció educativa

8.1 Principis bàsics d’intervenció educativa

8.2 El docent d’Educació artística (Música i dansa)

8.3 Aplicació de les noves tecnologies

INTRODUCCIÓ

Per als grecs era, doncs, el ritme l’element primordial, actiu i masculí de la música al propi temps que el principi generador de les passions. Lussy (1945)

El present tema pretén defensar, desenvolupar i analitzar l’ús del ritme, com a element imprescindible dins de l’educació musical (àrea d´Educació artística) en l’Educació Primària.

En primer lloc, abordarem els conceptes teòrics existents respecte al ritme en els seus diferents vessants.

A continuació, intentarem demostrar i comprovar la importància que té el ritme en l’educació musical, tenint en compte principis metodològics musicals i exposant les tendències metodològiques musicals més rellevants a partir del segle XX.

A línia seguida, estudiarem les relacions entre el ritme natural i musical, del ritme amb el temps i també del ritme com a element expressiu. Continuarem esmentant diferents classes de ritme, posant èmfasi en els conceptes de ritme lliure, rítmic i mètric.

No podrem obviar la relació del ritme amb elements imprescindibles a l’aula de música, com són: el llenguatge, el moviment i l’execució instrumental.

Continuarem desenvolupant el terme polirítmia, la seva incidència en l’aula i les petites formes rítmiques per aplicar en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Finalment, ens endinsarem en la intervenció educativa, quant al desenvolupament del ritme a les nostres aules de música, i d’aquells exemples didàctics dignes d’esmentar.

El treball d’aquest tema està en estreta relació amb l’estudi del tema 7, posant en relació el ritme amb els diferents corrents pedagògico-musicals del segle XX; el tema 9, on desenvolupa l’activitat musical amb l’educació psicomotriu; el tema 11, en relació amb la lectura i escriptura musical; el tema 13, el qual posa de manifest la relació entre el cos i el moviment com mitjans d’expressió musical; el tema 18, en relació amb els instruments musicals escolars; i com tots i cada uns dels temes d’educació musical, estarà íntimament relacionat amb el tema 15, La cançó, que desenvolupa tots els seus elements, entre els quals es troba el ritme.

1 L’educació musical a través del ritme

1.1Aproximació teòrica

Podem començar citant algunes definicions que s’han donat al llarg de la història:

„ «El ritme és un conjunt de temps disposats segons un ordre determinat» (Arístides Quintiliano).

„ «És per intermedi d’un o diversos compassos que reconeixem el ritme i es fa perceptible als sentits» (Aristòxen).

„ «Cridem ritme a un moviment que percebem de manera que el temps, la seva durada, pugui regularment ser dividit en petitíssims fragments» (Westphal).

„ «El ritme és l’ordre en el temps o en l’espai» (Ch. Leveque).

„ «El ritme és la disposició alternada que converteix els sons en forts i febles, de tal manera que, de distància en distància (regular o irregular), una nota aporti a l’oïda la sensació de descans, de repòs, d’un final més o menys complet.» (Lussy, 1945).

S’ha posat en qüestió la procedència tradicional d’arrels gregues i indoeuropeues que signifiquen flux; s’ha suggerit una procedència alter- nativa segons la qual les arrels de la paraula grega signifiquen sostenir/ mantenir.

En la utilització musical moderna, el terme ritme apareix en dos nivells semàntics. En el sentit més ampli, se situa al costat dels termes melo- dia i harmonia, i en aquest sentit molt general, el ritme cobreix tots els aspectes del moviment musical i com s’ordenen en el temps, en contra- posició amb els aspectes del so musical concebut com a altura i timbre.

En el sentit més reduït i més específic, el ritme comparteix un camp lèxic amb la mètrica i amb el temps.

L’especial relació entre els dos nivells d’utilització del terme ritme, específicament (com a oposat a la mètrica i al temps) i generalment (com a oposat a la melodia i l’harmonia), és peculiar de la terminologia musical occidental (Randel, 1997).

1.2Importància del ritme en la música

És el ritme el que imprimeix a la matèria sonora una forma determinada i concreta. Només ell dóna a la música un sentit que la fa intel·ligible. En una paraula: el ritme és el vehicle mitjançant el qual la música està en condicions d’arribar i penetrar en la intel·ligència (Lussy, 1945).

En efecte; sense els coneixements rítmics (innats o adquirits), la música no arribaria a ser concebuda per nosaltres: doncs l’accentuació raonable i intel·ligent d’una obra musical es tornaria, sense la seva concurrència, impossible. Qui no tingui aquests coneixements, accentuaria i executaria l’obra musical com es llegeix el llatí o qualsevol altra llengua quan no es comprèn, ni el sentit ni l’abast de les seves paraules.

De tots els elements que es compon la música el ritme és potser el més antic i important, ja que d’ell depenen les diferents durades de les figures musicals.

És un element important de l’expressió; segons es ritmi bé o malament, la interpretació serà clara i comprensible o, no ja que la persona menys conreada musicalment és sensible al ritme, encara que no assimili la frase melòdica.

1.2.1 De la totalitat al concret

Centrant-nos en el que és l’educació musical a través del ritme, hem d’establir un pas que vagi de la totalitat al concret.

X El bagatge del nen

En l’etapa d’Infantil, fins i tot abans de la seva escolarització (a casa, en la guarderia…) el nen es va creant un bagatge (un equipatge) de cançons, de reconeixement de sons… Aquest bagatge és importantíssim perquè desenvolupa la musicalitat del nen en un nivell bàsic, i està format sobretot per cançons i jocs vocals, que dependran en cada cas de les experiències que cada nen hagi viscut en el seu entorn.

Aquestes cançons i jocs vocals són aquells amb els quals el nen coneix el seu cos i el seu entorn més proper, i són molt socialitzadors, ja que solen ser en grup.

Aquest bagatge ens permetrà establir una espècie d’avaluació inicial, en la qual veu- rem les respostes del nen al ritme, a la melodia, al moviment, a la participació en activitats musicals, etc.

En l’etapa de Primària, es tracta d’ampliar aquest bagatge amb què el nen arriba a l’escola, que conegui el seu cos i les possibilitats expressives que té ell per mitjà d’aquell. Per a això desenvoluparem una educació musical fonamentada en principis com a:

Aprenentatge significatiu. Aquell que se centra en l’ensenyament de conceptes nous que el nen pugui recolzar en altres que ja coneix. Per exemple, l’altura comença amb l’ensenyament de sol-mi perquè aquests sons s’ajusten al llenguatge col·loquial del nen, són més naturals per a ell i a partir d’aquests s’ensenyen els altres. En intensitat és millor ensenyar primer la diferència entre forte/piano, que entre piano/pianissimo, ja que el contrast és molt més gran. Per desenvolupar un aprenentatge significatiu cal esbrinar quin és el nivell del nen i partir d’ell.

Metodologia activa. En la qual es considera prioritària la participació del nen en les activitats vivencials. El nen per aprendre té que vivenciar, participar activament.

Metodologia del total al concret. L’etapa de 0 a 6 anys és una etapa de percepció global. El nen no distingeix altura, durada, timbri… Tanmateix, quan arriba a Primària, cal ensenyar-lo a aïllar aquests elements. Per això, l’ensenyament de la música com a codi ha de partir de la totalitat (cançons, audicions, activitats globals) per arribar al concret o específic, que seria aïllar elements rítmics, melòdics, d’intensitat…

1.3Tractament del ritme pels corrents metodològics del segle XX

1.3.1 El mètode Dalcroze

És important que l’educació faci marxar plegats el desenvolupament intel·lectual i el desenvolupament físic, i em sembla que la rítmica ha de tenir, en aquest sentit, una bona influència (…). El meu convenciment és que l’educació per i per al ritme és capaç de despertar el sentit artístic de tots els que se sotmetin a ella. Per això lluitaré fins al final perquè s’introdueixi a les escoles i perquè es faci comprendre els educadors el paper important i decisiu que l’art ha d’exercir en l’educació del poble (Émile Jaques- Dalcroze).

El ritme, el moviment i la dansa són els elements principals del mètode creat per Dalcroze i que va denominar Rítmica o Gimnàstica Rítmica.

La Rítmica o Gimnàstica Rítmica està dirigida, mitjançant el moviment, a afavorir el desenvolupament de la motricitat (percepció, expressió corporal), la capacitat de pensar i el poder d’expressió.

L’educació pel moviment com preconitza Dalcroze és un important factor de desenvolupament i equilibri del sistema nerviós. La Gimnàstica Rítmica acostuma el nen a conèixer-se a si mateix com a instrument de percussió rítmica i desenvolupa l’autodomini i l’eficàcia de l’acció. També és un ric mitjà per a l’expressió emocional.

Per a Dalcroze, les qualitats musicals considerades indispensables en el futur músic han de ser l’agudesa auditiva, la sensibilitat nerviosa, el sentit rítmic i la facultat d’exterioritzar espontàniament les sensacions emotives.

La Rítmica és una educació del sentit rítmic-muscular del cos per regular la coordinació del moviment amb el ritme, de manera que treballa simultàniament l’atenció, la intel·ligència i la sensibilitat.

Es proposa de convertir el cos en instrument d’interpretació rítmica, mental i emocional.

A més, la Rítmica es caracteritza també perquè:

„ La seva finalitat és desenvolupar l’oïda musical, els sentits melòdic, tonal i harmònic a través del que Dalcroze va denominar un sisè sentit, el muscular, que es desenvolupa a través de l’experiència del moviment.

„ El cos pot ser el mitjà de representació de qualsevol element musical del ritme, la melodia, la dinàmica, l’harmonia i la forma.

„ Destaca el concepte del ritme com a base del solfeig. El ritme no s’ha d’estudiar com un mitjà abstracte, insensible, cal experimentar-lo a través del moviment.

„ Apel·la constantment a l’esforç personal.

Per a Dalcroze, el moviment corporal és una experiència muscular percebuda per un sisè sentit anomenat sentit muscular. El treball amb aquest «sentit» anirà encaminat a la presa de consciència de les seves possibilitats i resistències. És necessari destruir els antagonismes dels seus propis músculs, alliberar els seus moviments perquè serveixin amb perfecció al pensament, a l’ordre del cervell. Els exercicis de relaxació muscular i de respiració són de gran importància, així com els d’atenció.

La contracció i la relaxació musculars l’exercici de les quals està estretament relacionat amb el de la respiració, són part d’aquests pocs dominis mitjançant els quals la Rítmica intenta instaurar el sentit de l’economia del moviment i de la seva possible diversificació (Bachmann, 1998).

La importància de Dalcroze com a pioner de les noves metodologies pedagogico- musicals ha estat decisiva. La posada en marxa i implantació del seu mètode va ser punt de partida per a successius mètodes i sistemes (Willems i Orff, entre d’altres).

La seva major aplicació és en els nivells inicials en els quals es dóna un començament, una iniciació a la música. Tanmateix, la Rítmica no hauria d’esgotar-se només en els primers nivells, sinó que hauria de prolongar-se al llarg de tot l’ensenyament musical del nen.

1.3.2 El mètode Willems

La metodologia Willems està centrada fonamentalment en el discerniment auditiu, en la percepció.

Willems desenvolupa una metodologia amb un gran contingut psicopedagògic. Es basa en les relacions del nen i la música des d’un punt de vista psicològic (relació afectiva del nen cap a la música, moments maduratius, intel·lectuals…). Posa les bases de com s’ha de plantejar la música al nen, atenent fonamentalment la lectoescriptura i el discerniment auditiu.

Les teories de Willems respecte al ritme assenyalen que:

„ La base del ritme està en el moviment corporal (ritme vivent).

„ El ritme és el moviment ordenat. Recorrem al cos per expressar el moviment i el ritme, però amb una finalitat diferent al de la dansa o la gimnàstica.

„ El ritme és un element, com ja es va indicar anteriorment, al que Willems considera premusical. Alguns corrents, com el de Dalcroze, tendeixen a atorgar al ritme el primer lloc en la música, ja que la melodia no existeix sense ritme. Però per a Willems la melodia és l’element musical que té la primacia per ser la característica essencial de la música. El ritme és, per a aquest autor, prioritari per la seva relació amb la vida fisiològica (el sentit del transcurs del temps, els ritmes biològics, etc.).

Per desenvolupar l’educació rítmic, musical, en els primers nivells, s’empra el ritme de les cançons i els valors mètrics (tempo, compàs, subdivisió dels temps). En les cançons, els nens senten inconscientment el ritme, la melodia i l’harmonia. Per aquesta raó, abunden en el mètode cançons de bressol, cançons per saltar, cançons per acompanyar-se amb el balanceig, amb aplaudiment o amb els braços, amb moviments de baix a dalt, amb moviments del cos, amb gests, etc. També es treballen el valor expressiu dels ritmes i la improvisació rítmica.

X El ritme sonor lliure

El punt de partida per a la didàctica del ritme serà el que ell crida «xocs sonors» o

«cops». Són els que es donen sobre una taula (o sobre el terra; o asseguts al terra, en una part del cos) però que poden ser també reemplaçats per escuradents o claus. Els xocs sonors permeten la improvisació rítmica i la presa de consciència de diferents elements mètrics. Els xocs sonors s’acompanyen de vocables, sons onomatopeics i paraules sense sentit.

Els primers exercicis seran d’improvisació lliure del nen acompanyats de la percussió corporal. No importa que no s’ajustin a una mètrica o a una quadratura.

Els motius dels xocs sonors poden prendre’s dels sons quotidians i de la naturalesa. Exemple: llamp («pchchitt»); tro («bumbadadum»); gota d’aigua («tip-tap-top-tep»); accelerant i retardant amb el tren; la màquina de cosir, etc.

X La mètrica i el compàs

Si bé en aquest mètode se subordina el càlcul mètric dels temps musicals a l’instint rítmic lliure, també es treballen la mètrica i el compàs, encara que a posteriori. El sentit mètric és bastant inconscient. De fet, de vegades fins i tot en les primeres improvisacions rítmiques dels nens, aquests s’adapten a unes pautes mètriques que no havien estat fixades pel professor, la qual cosa no és dolent, sempre que no es a part del seu instint rítmic.

La mètrica i el compàs s’aborden principalment mitjançant l’experimentació, a través de la imitació i la posterior conscienciació de les quatre maneres rítmiques:

„ El ritme de les cançons.

„ El tempo (moviment regular) és el pols.

„ El primer temps del compàs.

„ La divisió del temps i eventualment la subdivisió.

Per a Willems, la relació que s’estableix entre el nen i el ritme és intuïtiva, és directa i natural. El nen accedeix a les estructures del ritme musical d’una forma més senzilla i més ràpida que a altres elements musicals. Parlem tant de la vivenciació del ritme com del llenguatge musical de les figures rítmiques. Per tot això s’aprofundeix molt més en l’ensenyament del ritme que en la de la resta d’elements que configuren la música.

1.3.3 El mètode Martenot

Per a Martenot, el desenvolupament del sentit rítmic és la primera funció de l’educació musical, perquè es tracta en cas de manifestar el ritme vivent propi de tot ser humà. Segons les orientacions de Martenot, per afavorir el «estat rítmic» d’activitat és necessari mantenir-se dempeus, mentre el cos reposa amb naturalitat sobre la planta del peu dret cap a davant (mai sobre els talons), i el bust es manté lliure; o bé assegut sobre la vora d’una cadira amb el bust dret i el cap alt.

El desenvolupament del sentit rítmic s’aconseguirà a través del treball de les següents capacitats:

„ La facultat d’exterioritzar amb precisió síl·labes rítmiques a través d’una síl·laba labial.

„ La capacitat de percebre les pulsacions del temps amb rigorosa precisió. Es realitzarà amb lleus moviments de la mà.

„ L’habilitat per expressar simultàniament amb independència i perfecta precisió els ritmes i les pulsacions del temps.

X Lectura de fórmules rítmiques

Per a Martenot, la durada d’una nota és un element més d’un tot. Representa un dels membres del cos rítmic (fórmula); i, separada, perd el seu sentit. Conseqüència d’això és la concepció global de les seves lectures rítmiques, en les quals presenta els elements dins d’una cèl·lula rítmica i no separadament, com altres metodologies (Kodály, Willems, etc.).

Considera que les dificultats rítmiques i d’entonació poden solucionar-se per si mateixes treballant a fons el sentit rítmic i tonal. És indispensable la despreocupació en un començament pels noms de les notes i per la notació musical de les figures (blanca, negra, corxera, etc.). Cap fórmula rítmica o melòdica no serà presentada per escrit abans que l’alumne pugui retenir-la oralment i reproduir-la.

La fórmula rítmica ha de ser presentada globalment sense una anàlisi de valors, relacionada directament amb el dibuix. Posteriorment, una vegada experimentat el sentit rítmic amb nombroses fórmules rítmiques, es relacionen els sons amb els seus valors corresponents dient «la» per a les negres, «ho-a» per a les blanques, «shit»per als silencis, etc.

1.3.4 El mètode Orff

Per a Orff, el ritme és el punt de partida del sistema. Associat a la paraula i a la frase se simplifiquen els ritmes més complicats. Associat a les percussions corporals, s’agrega l’element de la coordinació motriu, tan important en el desenvolupament global del nen i que afecta a aspectes tan aparentment llunyans com la lectoescriptura. La forma d’introduir aquest element pot ser variadíssima. En forma d’eco, pregunta- resposta, cànon, polirítmies, etc. (Müller i Moreno, 2000).

X Ritme i paraula

Orff realitza veritablement un desenvolupament del ritme a través de diferents ostinatos melòdics i des de la paraula.

Molts alumnes experimenten la dificultat de sentir rítmicament una línia d’un discurs o una frase. Els professors de música amb les activitats rítmiques li donen mitjans perquè l’alumne progressi. Si el professor l’orienta malament, el ritme pot re- sultar un problema per a l’alumne. Tot depèn del mètode de presentació. Per això, Orff empra el llenguatge i les paraules com a mitjà d’accedir al ritme. Per exemple, utilitza paraules per explicar l’accentuació i el compàs.

Amb el mètode, treballa recitats en els que realitza rimes i estrofes molt útils per emprar vocabulari, entonació i diferents estructures rítmiques. Pot fer-se a una veu o a diverses veus en diferents grups.

Els recitats consisteixen en noms i pregons, sèries de paraules, rimes infantils de sorteig, rimes infantils en forma de pregunta i resposta, bruixeries, endevinalles, etc.

Altres propostes del mètode per treballar la relació paraula i ritme consisteixen a posar ritme a un text donat o a la inversa, posar text a un ritme donat.

Tempo és la velocitat d’execució de la música. Des del punt de vista rítmic és la notació més genèrica, la funció expressiva de la qual no és cap altra, que ajudar a definir l’estat

d’ànim que inspira un fragment.

Pols: Ho podem definir com «un batec o moviment intermitent; batec regular o irregular». Aquest pols pot observar-se en la naturalesa, en el batec del cor, el degoteig d’una aixeta, l’alternança d’estacions o del dia i la nit.

Pols és un punt de referència constant, regular, en funció del que s’organitza i desenvolupa el fluir rítmic. En la polifonia constitueix el denominador comú de totes les parts.

Compàs: segons el Diccionari Harvard de la Música, pot definir-se com «el model segons el qual s’organitza una successió regular de polsos rítmics». També pot denominar-se temps. El seu ús és característic de bona part de les obres tonals de la música occidental.

El compàs s’indica normalment mitjançant una fracció. El denominador de la fracció indica el valor més bàsic del model, que en defineix una de les seves parts o fraccions. Habitualment, el numerador indica el número d’aquest tipus de valors bàsics que integren el model. Així, un compàs de ¾ estarà format per tres negres o els seus valors equivalents (Serrano i Gil, 2000).

Serà necessari decidir-se per una o una altra metodologia musical per treballar el ritme en l’aula?

2 Ritme lliure, rítmic i mètric

2.1Ritme natural-musical, ritme-temps i ritme com a element d’expressió
X Ritme natural-musical

El ritme ha estat estudiat des de molt diversos punts de vista, tant musicals com d’un altre tipus. Tots els autors coincideixen a considerar-ho com el primer element musical, sense el qual aquest art no seria possible, però també coincideixen a considerar-ho com una part essencial de l’activitat humana general.

La psique dota d’estructura les durades regulars que l’home capta dins i fora de si mateix, buscant i creant agrupacions anàlogues. Això és la base de la nostra percepció del ritme. Per tant el ritme és una creació del psiquisme humà basada en la percepció dels moviments regulars de la seva pròpia naturalesa (el cor, el caminar, les estacions de l’any…).

En ser el ritme de naturalesa humana, treballar-lo té conseqüències: per exemple la memòria millora amb el treball rítmic. També té virtuts terapèutiques de certes deficiències, com la dislèxia, el quequeig, etc. El ritme aquí té una dimensió àmplia en les activitats humanes.

Des del punt de vista musical podem considerar el ritme com el model del moviment en el temps. En aquest sentit Salvador Seguí ho defineix com «ordre i proporció en el temps».

X Ritme – temps

L’educació rítmica es considera fonamental, prioritària i bàsica per a la comprensió de tots aquells conceptes que tenen relació amb el temps.

Aquesta relació és una de les principals aportacions de l’educació musical amb la resta de les àrees. Conceptes com a pols, abans-després, contratemps, temps, són bàsics per a àrees com Matemàtiques, Llengua catalana i literatura, Educació física, Coneixement del medi social i cultural, etc. I ja que ritme és organització en el temps, una bona equació rítmica es manifestarà després en altres àrees, com les de l’àmbit lingüístic (afectant a l’expressió oral i escrita), l’àmbit d’educació física, etc.

X Ritme com a element d’expressió

Normalment el nen fa que la majoria dels seus recursos expressius en activitats de creació i improvisació musical (ambientació, dramatització… en els que els elements musicals solen tenir un paper figuratiu), recaiguin en elements tímbrics, dinàmics, agònica, i molt poques vegades utilitzen els elements rítmics com elements expressius.

Per això és important potenciar l’ús dels elements rítmics com mitjans d’expressió, plantejant activitats en les quals els nens descobreixin «el ritme de les coses», situacions, personatges, objectes, animals… Activitats com audicions, jocs de discerniment, activitats de polirítmia, activitats d’eco, improvisació, etc.

2.2Classes de ritme

En els moviments vivaços, a l’oïda li agraden els compassos de dos i quatre temps i prefereix així mateix els ritmes compostos de dos i quatre compassos. Ritmes regulars.

Quant als ritmes de tres compassos i els que resulten de la seva combinació amb els ritmes de dos i de quatre, a saber: els ritmes de cinc, set, nou, deu compassos, etc. Es diuen compassos primers o aksak.

Els ritmes que acaben al principi del compàs o sobre el temps fort, i l’última nota dels quals coincideix amb una síl·laba forta es denominen ritmes masculins. Els ritmes que acaben enmig del compàs, sobre un temps feble es denominen ritmes femenins.

Quan s’escolta una successió de sons es percep un moviment. Cada moviment cons- ta de dues fases, una inicial i una altra final. Aquestes dues fases inclouen un mínim de dos temps, és a dir, un alçar (fase inicial) i un donar (fase final). El moviment més simple és el ritme binari, que consta de 2 temps d’igual durada, compresos entre un alçar i un donar o repòs. Quan el donar té doble durada que l’alçar, o viceversa, quan l’alçar té doble durada que el donar, es produeix el ritme ternari.

El ritme pot ser simple o compost. El ritme és simple quan després de produir-se l’alçar inicial, acaba el moviment en el donar (o repòs final). El ritme compost està format per la unió de dos o més ritmes simples.

En ordenar el ritme binari simple dins del compàs es formaran compassos de dues parts: 2/2, 2/4, 2/8, 2/16…

En ordenar el ritme ternari simple dins del compàs, es formaran compassos de tres parts: 3/2, 3/4, 3/8, 3/16…

Willems, en el seu estudi sobre el ritme, distingeix entre ritme, rítmica i mètrica. El ritme es produeix amb naturalitat en la vida de l’home, formant part del seu cicle vital. La rítmica correspon a l’elaboració artística d’aquest ritme viscut, és la ciència de les formes rítmiques, que comprèn tant escriptura com regles de frasejo rítmic. Es distingeix de la mètrica en la qual aquesta constituiria una simple forma de mesura- ment, un sistema limitat i incomplet sintetitzat per la barra de compàs.

El naixement de la mètrica a Occident té molt a veure amb el naixement de la polifonia i l’harmonia. Tota polifonia i tota harmonia exigeixen un control molt precís de l’element rítmic, ja que ambdues es basen en les coincidències temporals de les veus.

Per a Dalcroze, el ritme és un principi vital, la mètrica és un principi intel·lectual.

2.3Ritme lliure

Entenem com a activitat de ritme lliure allò que no està subjecte a patrons rítmics, ni a elements rítmics estables, continus i organitzats.

Aquest tipus d’activitat o moments s’entén, per tant, com situacions de creativitat, improvisació, d’expressió lliure.

Tanmateix, aquestes activitats de ritme lliure dins de l’aula de música, han de tenir algun tipus de regla que les organitzi i les converteixi en activitats dins del que és la pràctica docent.

Aquestes regles es refereixen fonamentalment a la seqüència, durada, al que cal expressar dins d’aquesta seqüència; però no són regles rítmiques, d’un altre tipus sí, però rítmiques no.

Exemple: una activitat d’expressió corporal lliure; sona la música (audició) i ell s’expressa lliurement.

2.4Ritme rítmic

És un ritme vital, expressiu, i que ho podem buscar en l’origen de les activitats, en la manera de ser de les coses rítmicament.

Dins de la música, el ritme rítmic és el més important, està per sobre de la mètrica, dels compassos i accents. Els motius, les frases que donen lloc a les cançons i obres musicals estan per sobre de l’ajust i de l’organització rítmica que suposa el compàs i la mesura.

Dins de les activitats musicals a Primària, el simple acompanyament d’una cançó a pols o el desfilar o caminar mantenint la pulsació, la representació i la interpretació de formes rítmiques senzilles es poden entendre com a exemple d’activitats de ritme rítmic.

2.5Ritme mètric

És el ritme que està subjecte a un compàs, a un tipus d’accent. Podem trobar el ritme mètric en infinitat d’activitats musicals, com a cançó, cançó instrumental, etc.

El ritme mètric desenvolupa ja la idea de frase musical completa que a nivell rítmic té un inici anacrúsic o a temps i un final més o menys conclusiu (activitat d’aula: ECO).

Seran apropiades totes les classes de ritme per a qualsevol edat?

3 Ritme i llenguatge

Les relacions entre el ritme i el llenguatge se centren principalment en els texts de les cançons o de les obres musicals, etc.

En el text rauen la majoria de les intencions comunicatives del cant, i és molt important saber adaptar i saber seleccionar els texts als diferents moments maduratius i necessitats dels nens a Primària.

„ Texts simbòlics i figuratius en les primeres edats.

„ Texts del folklore que relacionen nen-entorn, cançó, televisió, cinema… Es molt important que el nen comprengui cada paraula del text i el seu significat dins d’aquesta cançó.

Moltes metodologies musicals relacionen ritme-llenguatge-expressió vocal, i entre ells destaquem la metodologia d’Orff, Kodály i Martenot.

X Orff

Deia Orff, «abans de qualsevol exercici musical ja sigui melòdic o rítmic existeix l’exercici de parlar». El llenguatge parlat té una gran varietat d’esquemes rítmics, i una gran riquesa expressiva. Ambdues característiques s’aprofiten en l’Orff-Schulwerk, no incidint en els significats dels texts, sinó en totes les possibilitats musicals i expressives de la paraula parlada. Petits texts com tirallongues, refranys, pregons, pe- tites històries de significat líric, dramàtic, humorístic; poden ser el germen de multi- tud d’activitats. Un dels usos principals del llenguatge és la introducció de la mètrica a través de les paraules.

Associat a la paraula i a la frase, se simplifiquen els ritmes més complicats. Associat a les percussions corporals s’agrega l’element de la coordinació motriu tan important en el desenvolupament global del nen i que afecta a aspectes tan aparentment llunyans com la lectoescriptura. La forma d’introduir aquest element pot ser variadíssima. En forma d’eco, pregunta-resposta, cànon, polirítmies, etc. (Müller i Moreno, 2000).

L’ensenyament del ritme comença amb cançons i «globalitza», quant als conceptes del llenguatge musical. S’estableix una relació entre la figura rítmica, l’accent de la frase rítmica i el llenguatge.

Les paraules es poden canviar i jugar amb elles, associant noves paraules a aquests elements rítmics i accents.

Quan apareix una nova figura es pot aplicar el mètode Orff:

Es par de nya ba fa ra da

Els nens canvien texts adequats i alhora aprenen la figura.

X Kodály

Des del punt de vista rítmic, direm que l’aportació més important és la iniciació a la grafia amb una preescriptura rítmica i la seva interpretació amb síl·labes especials, que a més de propiciar el desenvolupament del sentit rítmic, fa fàcil el reconeixement dels valors que es van incorporant.

Així s’assigna a cada figura musical les següents síl·labes i preescriptura, consistent a col·locar només les pliques sense cap, que posteriorment es convertiran en la grafia convencional del llenguatge musical (Müller i Moreno, 2000).

h

q

ee

q

xxxx

Ta a

Ta

Ti ti

Ta i

Sil

Ti ri ti ri

Ritme-llenguatge musical. L’ensenyament del ritme se centra en la cançó com a punt de partida; d’aquestes cançons s’extreuen els elements rítmics, que s’aïllen i es re- presenten fora del que és el pentagrama, en una línia.

Ti – ti ti – ti ta ti – ti

Síl·labes Kodály: a cada figura se li associa una síl·laba.

X Martenot

Ritme-paraula. L’ensenyament del ritme es fonamenta en esquemes rítmic-melòdics vius; es canta amb laleig.

El ritme i el llenguatge és una relació que s’estableix també, a més d’en les cançons, en els recitats, musicalització de texts, dramatització, ecos, pregunta-resposta, onomatopeies, ambientacions, etc.

Existeix alguna relació entre la figura rítmica, l’accent de la frase rítmica i el llenguatge?

4 Ritme i moviment

El moviment és un sistema expressiu que es considera òptim per a la vivència del ritme; desenvolupa en els nens l’audició interior o ritme intern i la comprensió rítmica de la durada, accent, prolongació, etc.

El ritme és bàsic en l’assimilació dels conceptes temporals a què s’afegeixen en aquest tipus de relació, l’assimilació de conceptes espacials.

Les activitats de ritme i moviment són moltes, i van des de les cançons amb moviment, que es fonamenten principalment en el gest, el moviment en espais més parcials, la percussió corporal fins a activitats més complexes, com poden ser danses, representacions teatrals, etc.

Com a màxim exponent relacionant el ritme amb el moviment citarem a Émile Jaques Dalcroze, el mètode del qual està inspirat en exercicis físics musicals: en escoltar un fragment musical, els nens fan exercicis físics molt variats i treballen per aconseguir relaxar-se o guardar silenci, relacionant així els moviments naturals del cos, els ritmes de la música, la capacitat imaginativa i de reflexió.

Des d’edat molt primerenca, hi ha un treball de dissociació de les diferents parts del cos (mà dreta i peu esquerre, mà esquerra i peu dret, etc.) i després sobre la rapidesa de reacció.

El mètode Dalcroze utilitza compassos de cinc i set temps o d’amalgama (els com- passos utilitzats normalment són els de dos, tres i quatre temps).

Aquesta coordinació necessita una excel·lent capacitat auditiva i sensibilitza el nen amb els ritmes més complexos, creant un verdader bagatge per a l’aprenentatge de la tècnica instrumental que vindrà més endavant.

Dins de la relació entre ritme i moviment, Dalcroze va basar el seu mètode, la rítmica, en aquesta relació i desenvolupa els següents moviments rítmics:

„ Moviment adequat o associat al ritme: és aquell que relaciona figures i fórmules rítmiques amb moviments concrets (coordinació dinàmica general, gatejo, salt, marxa), de forma estable i fixa.

Per a això es creen fitxes, cartrons en els quals es representa la figura i el seu moviment, i el nen interpreta-encadena el moviment i l’associa amb una figura o seqüència.

Vaig

Vin-ga

Ra-pi-dí-ssim

„ Moviment expressiu lliure: és aquell que no associa figures a moviments concrets, sinó que es creen seqüències rítmiques i amb un nombre mínim de regles, el nen crea o improvisa els seus propis moviments corporals, vivenciant així el caràcter general de la música (tempo, pulsació, tonalitat).

Hi ha multitud d’activitats que no estan del tot concebudes com a) o b), sinó que combinen ambdós com jocs de discerniment auditiu, ambientacions, danses…

A l’hora de seleccionar el repertori que utilitzarem a l’aula, haurem de tenir en consideració una sèrie de circumstàncies que marcaran el nostre treball.

A quina edat hauríem de treballar activitats de moviment associat al ritme?

5 Ritme i execució instrumental

Quan l’ésser humà va necessitar enriquir i ampliar la seva capacitat d’expressió, va acompanyar la veu i el cant amb elements rítmics, primer del propi cos (instruments naturals) i posteriorment amb objectes de l’entorn (instruments de percussió).

La proposta que va fer Orff sobre l’ús dels instruments corporals i de percussió està en l’actualitat acceptada per la major part de les metodologies musicals i dels procediments integrats d’educació musical. Els primers instruments que s’empren són els corporals o naturals: aplaudiments, cops als genolls, al terra amb els peus, i amb els dits (escuradents o xiulets). En l’ús d’aquests mitjans es poden introduir variants tímbriques i combinació entre elles. Una altra de les possibilitats que presenten és el poder realitzar ritmes per parella (Müller i Moreno, 2000).

L’ocupació del cos i dels instruments corporals ha de ser sempre present, en major o menor intensitat, en totes les activitats didàctic-musicals. En els últims cursos de Primària, per realitzar un muntatge instrumental, és convenient practicar prèviament amb els instruments naturals els ritmes dels instruments de percussió. Així associarem, per exemple, triangles o cròtals a xiulets, paners a palmes, instruments de làmines a genolls, bombo a peus, etc. En aquests instruments, com en la majoria de la petita percussió i alguns de làmines, la figuració emprada sol ser negra, corxeres o semicorxeres, i naturalment no representen la durada exacta del so, sinó que només és una indicació rítmica aproximada, però es realitza així per evitar l’ús excessiu de signes de silenci.

X Activitats d’improvisació

Els instruments són un mitjà per improvisar i crear a l’aula, ofereixen moltes possibilitats expressives, de matisos, etc.

Dins d’aquestes activitats tenim:

„ Eco instrumental: són activitats d’imitació, en ser una activitat propera al joc, l’eco es desenvolupa a través de regles. Existeixen unes regles fixes i estables que són: la quadratura i la repetició exacta de la pregunta.

Hi ha altres regles que donen vivor i varietat a les activitats d’eco i que originen diferents agrupaments (amb matisos, timbri…). Les activitats d’eco poden ser rít- miques, melòdiques, harmòniques, sent evidentment en aquest ordre la dificultat progressiva.

„ Pregunta-resposta: semblant a l’eco en les seves regles bàsiques, encara que en aquestes activitats la resposta no ha de ser com la pregunta.

En aquesta activitat es desenvolupa la imaginació, creativitat. Estan construïdes sobre la forma rondó: ABACAD. És interessant l’ús de la manera pentatònica per a activitats instrumentals.

Serà aconsellable començar directament en el primer cicle a treballar amb els instruments de petita percussió i làmines per acompanyar una melodia?

6 Polirítmia

Podem definir el terme poliritme, com «la utilització simultània de dos o més ritmes que no es perceben fàcilment com derivats un de l’altre o com simples manifestacions del mateix compàs»; de vegades també ritme creuat (Randel, 1997).

La polirítmia consisteix en la superposició de ritmes diferents, en especial aquells que suposen un desfasament mutu d’accents rítmics. Es diferencia de l’heterorítmia o heterometria en el qual en aquesta, l’aparició dels diversos ritmes es fa de forma successiva, no simultània. Existeixen diverses maneres d’establir una polirítmia: a través d’ostinatos, hoquetus, imitació…

Consisteix en l’execució simultània de diferents ritmes. És una activitat molt interessant per aconseguir en els nens un esperit de participació en grup i en produccions conjuntes, i desenvolupa habilitats musicals importants com la sincronització, l’audició interior.

A més, en aquest tipus d’activitats, el nen veu clarament la intenció i les possibilitats expressives del ritme dins de la música.

Per plantejar activitats de polirítmia podem utilitzar diferents formats o formes de polirítmia, diferents estils i tipus de ritme, combinar la polirítmia amb la improvisació, formes rondó, utilitzar diferents agrupaments, utilitzar diferents sistemes expressius podent combinar-los en una activitat globalitzada.

Crear diferents línies instrumentals i fins i tot basar tots els ritmes al propi cos.

Bàsicament, la polirítmia s’ha de plantejar com una activitat molt viva i dinàmica, pel qual moltes vegades de centra en la repetició i en l’ostinato més que en la simple lectura d’esquemes rítmics.

Una forma dinàmica de plantejar la polirítmia és aquella en la qual se’n van sumant una a una cada una de les línies, o bé van desapareixent creant repeticions.

Normalment en les polirítmies se solen incloure aquells elements del llenguatge musical rítmic que en aquell moment els nens estiguin treballant o vivenciant com a part d’un ensenyament globalitzat.

Per això, és interessant, abans de plantejar-la de qualsevol manera, que tots els nens participin de totes les línies.

Podem considerar la polirítmia com al pas previ a la instrumentació i harmonització de cançons, i dins d’elles, abans d’instrumentar, cal incloure diferents ritmes, que després es trobaran als diferents papers de les instrumentacions.

La polirítmia és una activitat que evoluciona fonamentalment en el nombre de línies, en la complexitat dels elements rítmics que contingui, en extensió i capacitat de concentració i memòria, i finalment en coordinació instrumental.

Ostinato: Disseny musical breu que es repeteix constantment al llarg d’una composició.

Repetició contínua d’un esquema rítmic.

Hoquetus: artifici compositiu medieval mitjançant el qual es reparteix una melodia entre diverses veus (Serrano i Gil, 2000). En aquesta composició s’hi utilitzen molts contratemps.

Com exemples en l’evolució de la polirítmia citem:

6.5.1 Forma d’eco

Caixa xinesa

Pandero,

També es pot plantejar

Ä Ä ·

· Ä

Ä

·

en una sola línia.

·

· Palmells

Genolls Peus

X Amb pols o accent

Veus (sssst)

Pandero

6.5.2 Forma Rondó

Tro

Instr./lliure

Pluja

Vent Calamarsa

6.5.3 Repetició

Les línies entren i surten

Palmes amb els dits

Platerets

Clavicèmbal







Maraca Timbals

Caixa o tambor

Bombo

La polirítmia és una activitat amb sentit propi, o serà un pas previ cap a una altra activitat de major rang musical?

7 Petites formes rítmiques: anàlisi i improvisació

7.1Anàlisi rítmica

El ritme junt amb la melodia i l’harmonia són els tres elements més importants que dóna la composició musical.

És important analitzar cada un d’aquests elements a l’hora de seleccionar el repertori de cançons, peces instrumentals… per a l’etapa de Primària. En general les estructures formals a Primària són estructures senzilles, que se centren principalment en la forma Lied o cançó (a b a).

Altres formes musicals útils per a l’equació primària són el cànon, el rondó i petites estructures que no arriben a entendre’s com a forma musical, però que són bàsiques a Primària i que se centren principalment en la repetició d’esquemes rítmicomelòdics, ostinatos, bordons…).

Algunes composicions musicals estan definides pel moviment o el ritme que conte- nen. És el cas de les danses.

Per la seva pròpia naturalesa la música per ballar està instal·lada sobre una forta base rítmica, considerant aquí la seva accepció primera de successió de valors i produïda en frases quadrades necessàries per a l’acoblament regular dels passos dels dansaires.

Algunes d’aquestes danses estan caracteritzades per unes fórmules que són el seu principal suport rítmic; d’altres, no subjectes a fórmules rítmiques, sinó simplement a un determinat compàs.

Alguns tipus de dansa espanyola i les seves fórmules rítmiques:

„ Bolero (3/4).

„ Zortzico (5/8).

„ Muñeira (6/8).

„ Sardana (2/4).

„ Petenera (4/4 i 3/4).

„ Seguidilla (3/4).

Per analitzar el ritme dins d’una composició musical, hem de partir de considerar a la composició musical com un tot per anar desglossant i analitzant cada una de les seves parts:

„ Període: són grups melòdics i rítmics que poden tenir una gran extensió.

„ Frase musical: és el desenvolupament d’una idea musical completa i està forma- da per semifrases (normalment).

„ Semifrase: unió successiva de diversos incisos melòdics. El desenvolupament d’una frase implica un període de repòs o semicadència que sol coincidir amb meitat de frase.

Dins de l’anàlisi exclusivament rítmica, destaquem els següents elements:

„ Figura rítmica: element rítmic més petit i normalment no dóna identitat especial a la frase musical.

„ Fórmula o cèl·lula rítmica: és la unió de dos o més figures rítmiques i en ella ja podem trobar elements o aspectes rítmics importants, pel que podem dir ja que una cèl·lula rítmica és un inici de ritme.

„ Grup rítmic: petites estructures rítmiques (1 o 2 compassos) que donen identitat i personalitat rítmica a cada cançó, fent que el ritme diferenciï o faci exclusiva cada una de les parts o frases d’aquestes cançons.

„ Frase rítmica: té un inici i un final; l’inici pot ser anacrúsic o tètic i el final pot ser més o menys conclusiu o resolutiu (temps fort, feble o prolongació de temps fort o feble). Si el ritme resol o acaba sobre un sol so en el temps en dos (temps fort), el ritme és de caràcter masculí. Si resol sobre un so accentuat i seguit d’altres sons, el ritme és de caràcter femení. Igual com en una anàlisi melòdica, el ritme contribueix dins de la frase al que es refereix a la cadència d’aquesta frase.

7.2Improvisació rítmica

El nen s’apropa al ritme a través d’activitats globals que inclouen també melodia i harmonia. Tanmateix, és important anar aïllant tots aquests elements rítmics en activitats que sorgeixen de la cançó, però a què se’ls apliquen metodologies específiques per a l’ensenyament del ritme, que ja hem comentat anteriorment.

La importància rítmica pot sorgir dins de qualsevol activitat, però les activitats que apropen al nen a la importància a través d’elements rítmics aïllats són principalment, les activitats d’eco, pregunta-resposta.

En elles, el nen s’apropa a la idea musical de la quadratura, a frase musical, a grup rítmic, a cèl·lula rítmica i a figura rítmica. Aquestes activitats ja s’han comentat en l’apartat d’execució instrumental, ja que considerem que tant l’eco com la pregunta- resposta, encara que es poden plantejar a través de l’expressió vocal i moviment, se solen realitzar principalment amb percussió corporal.

8 Intervenció educativa

8.1Principis bàsics d’intervenció educativa

Ja ens hem referit durant el desenvolupament del tema, a molts dels principis bàsics de la intervenció educativa:

„ Globalització.

„ Aprenentatge significatiu.

„ Activitat i participació.

„ Ludicitat i motivació.

„ Creativitat i improvisació.

„ Aprendre a aprendre.

„ Partir del nivell d’experiència de l’alumne.

„ Avaluació formativa.

L’educació musical, llenguatge musical, dotarà els nens d’una motricitat espontània, coordinada i rítmica. Es perseguirà la interiorització de la relació espai-temps: tot desplaçament del cos es du a terme en un espai i en un temps. No existeix un desplaçament a través de l’espai que no requereixi un temps, ni un moviment durant un temps que no necessiti un espai.

Descobriran el temps en percebre l’espai recorregut en realitzar un desplaçament. Aquesta interiorització és fonamental i necessària per aconseguir un desenvolupament natural de la seva expressivitat musical, un domini natural del llenguatge musical.

Aquesta interiorització (començant sempre per grans moviments) pot seqüenciar-se en quatre nivells. En el primer d’ells el nen redescobrirà les possibilitats motrius del seu cos; el segon es basarà en moviments mímics que no impliquin desplaça- ments dirigits que representin amb la base musical d’una cançó la lletra o la situació de la cançó creant petites pantomimes. En aquest nivell hauran d’expressar amb el seu cos d’una manera de manera natural i lliurement la seva musicalitat a través de l’espai sense cap tipus de limitacions (primers jocs).

Posteriorment, en el tercer nivell, s’efectuaran moviments posicionals, interpretant passos i moviments que preferentment marquin els polsos, accents o ritme de la cançó, en forma de marxa, creant agrupacions (files, fileres, rotllanes) i petites evolucions. D’aquesta manera afegiran al segon nivell la supeditació al temps: prenen consciència de les relacions entre el seu cos, l’espai que els envolta i el temps a partir de l’assimilació dels seus moviments realitzats en el primer i segon nivell. En aquest nivell treballaran els moviments descrits per a cada cançó (jocs per desenvolupar el sentit del ritme).

El quart nivell implica la interpretació d’uns esquemes rítmics determinats, relacionant-se la percepció auditiva amb la interpretació motriu i desenvolupant la relació entre espai i temps (primers dictats i jocs per desenvolupar el sentit del ritme).

Així que vagin progressant a través d’aquests nivells, es beneficiaran integralment ja, que controlaran molt millor els seus músculs, provocant una millora en la coordinació de totes les parts del seu cos.

Per a molts psicòlegs, el desenvolupament del sentit del ritme podrà prevenir problemes de disgrafies i dislèxies en el moment d’iniciar l’aprenentatge de la lectura i escriptura musical.

S’haurà de potenciar sempre l’expressió en llibertat en cada un dels quatre nivells. Fins i tot en el quart, quan interpreta figures rítmiques, afavorirem la interpretació personal dins d’un context lúdic, situant la seva intervenció en una representació dramatitzada (Aznárez, 1992).

8.2El docent d’Educació artística (Música i dansa)

Moltes activitats musicals estan plantejades des d’un punt de vista lúdic, com si fossin jocs.

El mestre és l’encarregat d’organitzar i fer que es compleixin les regles de cada un dels jocs que planteja. A més, ha de tenir en compte el moment maduratiu del nen i la capacitat de l’alumne per jugar.

Els continguts actitudinals són una part important de l’educació musical, i per això el mestre ha de fer veure els seus alumnes la importància de la música com a sistema de comunicació i expressió. El valor del propi cos, de la veu, la seva cura i manteniment.

En la planificació de l’educació musical, i sens dubte de l’educació rítmica, és important la selecció de materials, espais i temps. Quant als materials, a més dels instruments musicals, citarem com a més importants els mitjans audiovisuals, mobiliari (pissarres, armaris…), material d’Educació física (cèrcols, pilotes, teles, pals).

Quant a l’espai, les activitats de ritme i moviment necessiten moltes vegades un espai ampli, exterior (pati) o interior (aula d’usos múltiples).

És important contrastar i avaluar tant l’aprenentatge dels nostres alumnes com el procés d’ensenyament; per a això basarem aquest treball d’avaluació principalment en l’observació directa dels nostres alumnes i plantejarem activitats de reforç atenent totes aquelles dificultats individuals que entrin dins del marc d’atenció a la diversitat.

8.3Aplicació de les noves tecnologies
X Presentació de targetes rítmiques a través d’un projector

Els diferents esquemes rítmics s’aniran presentant a través d’una presentació Power- Point, on els alumnes aniran practicant i interpretant els diferents ritmes seguint les instruccions del seu professor (percussió corporal, instrumental, moviment…).

X Progressió fins a la polirítmia

Observem les diferents progressions, a les quals accedirà l’alumne a través d’un PowerPoint a l’aula d’informàtica, on anirà escoltant les incorporacions de les diferents línies rítmiques. Posteriorment, a l’aula de música, i amb la col·laboració de l’ordinador portàtil i del projector, es treballarà en grup la polirítmia, en primer lloc amb instrumentació corporal i posteriorment amb petita percussió.

Quins seran els principals objectius, atenent l’ensenyament del ritme, del docent d’educació musical?

CONCLUSIÓ

Al llarg del present tema hem pogut comprovar la importància que tindrà el ritme al llarg i a través del currículum d’educació musical.

A través del treball rítmic a l’aula de música treballarem de forma àmplia part dels continguts contemplats als blocs “Percebre i explorar” i “Interpretar i crear” referits s Música i dansa, de l’àrea d’Educació artística, contemplats al Decret 119/2015, de 23 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Primària a Catalunya. En el mateix ordre de coses, l’activitat rítmica a l’aula ajudarà en la consecució de la gran majoria de les competències bàsiques fixades al Decret esmentat.

Hem tingut en compte les diferents definicions i classificacions de ritme i d’aquells termes íntimament relacionats.

No podem oblidar, a l’hora de programar la nostra activitat diària, totes les aportacions que ens ofereixen les metodologies dels segles XX i XXI, sempre tenint en compte, que cap d’elles és definitiva, sinó que en l’equilibri de totes les aportacions i fonament de dret nostre grup-aula, haurem de tenir en compte en el treball d’un element imprescindible de l’educació musical, com és el ritme.

Com docents d’educació musical, mai no podrem oblidar l’íntima relació de l’esmen- tat element amb el llenguatge, el moviment i l’activitat instrumental.

Finalment, serà necessari el coneixement, ús de les formes d’intervenció i ús de les noves tecnologies per part del docent a l’aula, a l’hora de desenvolupar qualsevol activitat rítmica amb els nostres alumnes, sempre tenint en compte un dels principis bàsics de l’activitat musical a l’aula: l’activitat dels nostres alumnes.

BIBLIOGRAFIA

„ BIBLIOGRAFIA REFERIDA

AZNÁREZ BARRIO, J. J. (1992): Didáctica del lenguaje musical. Pamplona: Música para todos.

BACHMANN, M. L. (1998): La rítmica Émile Jaques-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide.

BEAUVILLARD, L. (2006): Un instrumento para cada niño. Barcelona: Robinbook.

COMPAGNON, G i THOMET, M. (1966): Educación del sentido rítmico. Buenos Aires: Kape- lusz.

LUSSY, M. (1981): El ritmo musical. Su origen, función y acentuación. Buenos Aires: Ricordi. PASCUAL MEJÍA, P. (2002): Didáctica de la música. Madrid: Pearson Educación.

RANDEL, D. M. (1997) Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial.

„ BIBLIOGRAFIA COMENTADA

DÍAZ, M. i GIRÁLDEZ A. (coords) (2007): Aportaciones teóricas y metodológicas a la educaci- ón musical. Una selección de autores relevantes. Barcelona: Graó.

Es tracta d’un compendi dels escrits d’alguns dels pedagogs més rellevants en l’àmbit de l’educació musical del segle XX, oferint una visió panoràmica del llegat que d’ells hem rebut.

MÜLLER, G. A. i MORENO, L. V. (2000): La canción y los instrumentos. Didáctica y metodologí- as en la educación musical. Sevilla: Mad.

Desenvolupa coneixements i mitjans per al desenvolupament dels principals mètodes actius i abordant la cançó infantil com a important nucli d’interès, al costat de l’estudi de l’instru- mental escolar. S’analitzen exemples pràctics de melodies i instrumentacions escolars, inci- dint especialment en els aspectes didàctics.

WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós educador. Resumeix el més significatiu de les idees d’Edgar Willems a propòsit de l’educació musical. Hi trobem sintetitzats tant els esquemes que ordenen el seu sistema pedagògic musical, com la

idea que el va guiar espiritualment.

„ WEBGRAFIA

http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/recursos

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya: Música.

http://classicalmusicgames.com/play_musicgames.htm

Jocs musicals en línia.

„ REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Primària.


Tema 6: L’educació musical a través del ritme. Ritme lliure, rítmic i mètric. Ritme i llenguatge. Ritme i moviment. Ritme i execució instrumental. Polirítmia. Petites formes rítmiques: anàlisi i improvisació. Intervenció educativa.

RESUM


1. L’educació musical a través del ritme

1.1 . Aproximació teòrica

El ritme és la disposició alternada que converteix als sons en forts i febles, de tal manera que, de distància en distància (regular o irregular), una nota aporti a l’oïda la sensació de descans, de repòs, d’un final més o menys complet (Lussy, 1945).

Ritme musical, aspectes de la música que tracten sobre el seu moviment en el temps i sobre l’estructura d’aquest. A més del seu significat general, el terme ritme sol fer referència a uns fets temporals específics, com els patrons de durades o valors d’un cert grup de notes.

1.2 . Importància del ritme en la música

És el ritme el que imprimeix a la matèria sonora una forma determinada i concreta. Només ell dóna a la música un sen- tit que la fa intel·ligible. En una paraula: el ritme és el vehicle mitjançant el qual la música està en condicions d’arribar i penetrar en la intel·ligència (Lussy, 1945).

De tots els elements que es compon la música el ritme és pot- ser el més antic i important, ja que d’ell depenen les diferents durades de les figures musicals.

1.2.1. De la totalitat al concret

XEl bagatge del nen

En l’etapa d’Infantil, fins i tot abans de la seva escolarització (a casa, en la guarderia…) el nen se’n va creant un bagatge (un equipatge) de cançons, de reconeixement de sons.

Aquestes cançons i jocs vocals són aquells amb els quals el nen coneix el seu cos i el seu entorn més proper, i són molt socialitzadors, ja que solen ser en grup.

En l’etapa de Primària, es tracta dóna ampliar aquest bagatge amb què el nen arriba a l’escola, que conegui el seu cos i les possibilitats expressives que té ell per mitjà d’aquest. Per a això desenvoluparem una educació musical fonamentada en principis com a:

„ Aprenentatge significatiu.

„ Metodologia activa.

„ Metodologia del total al concret.

1.3 . Tractament del ritme pels corrents metodològics del segle xx

1.3.1. El mètode Dalcroze

El ritme, el moviment i la dansa són els elements principals del mètode creat per Dalcroze i que va denominar Rítmica o Gimnàstica Rítmica.

La Rítmica o Gimnàstica Rítmica està dirigida mitjançant el moviment a afavorir el desenvolupament de la motricitat (percepció, expressió corporal), la capacitat de pensar i el poder d’expressió.

La Rítmica és una educació del sentit rítmico-muscular del cos per regular la coordinació del moviment amb el ritme, de manera que treballa simultàniament l’atenció, la intel·ligència i la sensibilitat.

1.3.2. El mètode Willems

La metodologia Willems està centrada fonamentalment en el discerniment auditiu, en la percepció.

Willems desenvolupa una metodologia amb un gran contingut psicopedagògic. Es basa en les relacions del nen i la música des d’un punt de vista psicològic (relació afectiva del nen cap a la música, moments maduratius, intel·lectuals…). Senti les bases de com s’ha de plantejar la música al nen, atenent fonamentalment la lectoescriptura i el discerniment auditiu.

Les teories de Willems respecte al ritme assenyalen que:

„ La base del ritme està en el moviment corporal (ritme vi- vent).

„ El ritme és el moviment ordenat.

„ El ritme és un element, com ja es va indicar anteriorment, al que Willems considera premusical.

Per a Willems, la relació que s’estableix entre el nen i el ritme és intuïtiva, és directa i natural. El nen accedeix a les estructures del ritme musical d’una forma més senzilla i més ràpida que a altres elements musicals.

1.3.3. El mètode Martenot

Per a Martenot, el desenvolupament del sentit rítmic és la primera funció de l’educació musical, perquè es tracta en cas de manifestar el ritme vivent propi de tot ser humà.

El desenvolupament del sentit rítmic s’aconseguirà a través del treball de les següents capacitats:

„ La facultat d’exterioritzar amb precisió síl·labes rítmiques a través d’una síl·laba labial.

„ La capacitat de percebre les pulsacions del temps amb rigorosa precisió. Es realitzarà amb lleus moviments de la mà.

„ L’habilitat per expressar simultàniament amb independència i perfecta precisió els ritmes i les pulsacions del temps.

1.3.4. El mètode Orff

Per a Orff, el ritme és el punt de partida del sistema. Associat a la paraula i a la frase se simplifiquen els ritmes més complicats. Associat a les percussions corporals s’agrega l’element de la coordinació motriu tan important en el desenvolupa- ment global del nen i que afecta a aspectes tan aparentment llunyans com la lectoescriptura. La forma d’introduir aquest element pot ser variadíssima. En forma d’eco, pregunta-resposta, cànon, polirítmies, etc. (Müller i Moreno, 2000).

X Ritme i paraula

Orff realitza veritablement un desenvolupament del ritme a través de diferents ostinatos melòdics i des de la paraula.

Amb el mètode, treballa recitats en els que realitza rimes i estrofes molt útils per emprar vocabulari, entonació i diferents estructures rítmiques. Pot fer-se a una veu o a diverses veus en diferents grups.

2. Ritme lliure, rítmic i métric

2.1 . Ritme natural-musical, ritme-temps i ritme com a element d’expressió

X Ritme natural-musical

El ritme ha estat estudiat des de molt diversos punts de vista, tant musicals com d’un altre tipus. Tots els autors coincideixen a considerar-ho com el primer element musical, sense el qual aquest art no seria possible, però també coincideixen a considerar-ho com una part essencial de l’activitat humana general.

XRitme – temps

L’educació rítmica es considera fonamental, prioritària i bàsica per a la comprensió de tots aquells conceptes que tenen relació amb el temps.

Aquesta relació és una de les principals aportacions de l’educació musical amb la resta de les àrees. Conceptes com a pols, abans-després, contratemps, temps, són bàsics per a àrees com Matemàtiques, Llengua catalana i literatura, Educació física, Coneixement del medi social i cultural, etc. I ja que ritme és organització en el temps, una bona equació rítmica es manifestarà després en altres àrees.

XRitme com a element d’expressió

És important potenciar l’ús dels elements rítmics com mitjans d’expressió, plantejant activitats en les quals els nens descobreixin «el ritme de les coses», situacions, personatges, objectes, animals… Activitats com audicions, jocs de discerniment, activitats de polirítmia, activitats d’eco, improvisació, etc.

2.2 . Classes de ritme

El ritme pot ser simple o compost. El ritme és simple quan, després de produir-se l’alçar inicial, acaba el moviment en el donar (o repòs final). El ritme compost està format per la unió de dos o més ritmes simples.

En ordenar el ritme binari simple dins del compàs, es forma- ran compassos de dues parts: 2/2, 2/4, 2/8, 2/16…

En ordenar el ritme ternari simple dins del compàs, es forma- ran compassos de tres parts: 3/2, 3/4, 3/8, 3/16…

2.3 . Ritme lliure

Entenem com a activitat de ritme lliure allò que no està subjecte a patrons rítmics, ni a elements rítmics estables, conti- nus i organitzats.

Aquest tipus d’activitat o moments s’entén, per tant, com situacions de creativitat, improvisació, d’expressió lliure.

Tanmateix, aquestes activitats de ritme lliure, dins de l’aula de Música, han de tenir algun tipus de regla que les organitzi i les converteixi en activitats dins del que és la pràctica docent.

2.4 . Ritme rítmic

És un ritme vital, expressiu, i que ho podem buscar en l’origen de les activitats, en la manera de ser de les coses rítmicament.

Dins de la música, el ritme rítmic és el més important, està per sobre de la mètrica, dels compassos i accents. Els motius, les frases que donen lloc a les cançons i obres musicals estan per sobre de l’ajust i de l’organització rítmica que suposa el compàs i la mesura.

2.5 . Ritme mètric

És el ritme que està subjecte a un compàs, a un tipus d’accent. Podem trobar el ritme mètric en infinitat d’activitats musicals, com a cançó, cançó instrumental, etc.

El ritme mètric desenvolupa ja la idea de frase musical com- pleta que a nivell rítmic té un inici anacrúsic o a temps i un final més o menys conclusiu (activitat d’aula: ECO).

3. Ritme i llenguatge

Les relacions entre el ritme i el llenguatge se centren principalment en els texts de les cançons o de les obres musicals, etc.

En el text rauen la majoria de les intencions comunicatives del cant, i és molt important saber adaptar i saber seleccionar els texts als diferents moments maduratius i necessitats dels nens a Primària.

XOrff

Deia Orff, «abans de qualsevol exercici musical ja sigui melòdic o rítmic existeix l’exercici de parlar». El llenguatge parlat té una gran varietat d’esquemes rítmics, i una gran riquesa expressiva.

L’ensenyament del ritme comença amb cançons i «globalitza», quant als conceptes del llenguatge musical. S’estableix una relació entre la figura rítmica, l’accent de la frase rítmica i el llenguatge.

Les paraules es poden canviar i jugar amb elles, associant no- ves paraules a aquests elements rítmics i accents.

XKodály

Des del punt de vista rítmic, direm que l’aportació major és la iniciació a la grafia amb una preescriptura rítmica i la interpretació del mateix amb síl·labes especials, que a més de propiciar el desenvolupament del sentit rítmic, fa fàcil el reconeixement dels valors que es van incorporant.

Ritme-llenguatge musical. L’ensenyament del ritme se centra en la cançó com a punt de partida; d’aquestes cançons s’extreuen els elements rítmics, que s’aïllen i es representen fora del que és el pentagrama, en una línia.

Síl·labes Kodály: a cada figura se li associa una síl·laba.

X Martenot

Ritme-paraula. L’ensenyament del ritme es fonamenta en es- quemes rítmic-melòdics vius; es canta amb laleig.

El ritme i el llenguatge és una relació que s’estableix també, a més d’en les cançons, en els recitats, musicalització de texts, dramatització, ecos, pregunta-resposta, onomatopeies, ambientacions, etcètera.

4. Ritme i moviment

El moviment és un sistema expressiu que es considera òptim per a la vivència del ritme; desenvolupa en els nens l’audició interior o ritme intern i la comprensió rítmica de la durada, accent, prolongació, etc.

El ritme és bàsic en l’assimilació dels conceptes temporals a què s’afegeixen en aquest tipus de relació, l’assimilació de conceptes espacials.

Les activitats de ritme i moviment són moltes, i van des de les cançons amb moviment, que es fonamenten principalment en el gest, el moviment en espais més parcials, la percussió corporal, fins a activitats més complexes, com poden ser dan- ses, representacions teatrals, etc.

„ Moviment adequat o associat al ritme: és aquell que relaciona figures i fórmules rítmiques amb moviments concrets (coordinació dinàmica general, gateig, salt, marxa), de forma estable i fixa.

„ Moviment expressiu lliure: és aquell que no associa figures a moviments concrets, sinó que es creen seqüències rítmiques i amb un nombre mínim de regles, el nen crea o improvisa els seus propis moviments corporals, vivenciant així el caràcter general de la música (tempo, pulsació, tonalitat)..

5. Ritme i execució instrumental

Quan l’ésser humà va necessitar enriquir i ampliar la seva capacitat d’expressió, va acompanyar la veu i el cant amb elements rítmics, primer del propi cos (instruments naturals) i posteriorment amb objectes de l’entorn (instruments de percussió).

La proposta que va fer Orff sobre l’ús dels instruments corporals i de percussió està en l’actualitat acceptada per la major part de les metodologies musicals i dels procediments integrats d’educació musical.

En aquests instruments, com en la majoria de la petita percussió i alguns de làmines, la figuració emprada sol ser negra, corxeres o semicorxeres, i naturalment no representen la du- rada exacta del so, sinó que només és una indicació rítmica aproximada, però es realitza així per evitar l’ús excessiu de signes de silenci.

XActivitats d’improvisació

Els instruments són un mitjà per improvisar i crear a l’aula, ofereixen moltes possibilitats expressives, de matisos, etc.

Dins d’aquestes activitats tenim:

„ Eco instrumental.

„ Pregunta-resposta.

6. Polirítmia

Consisteix en l’execució simultània de diferents ritmes. És una activitat molt interessant per aconseguir en els nens un esperit de participació en grup i en produccions conjuntes, i desenvolupa habilitats musicals importants, com la sincronització, l’audició interior.

A més, en aquest tipus d’activitats, el nen veu clarament la intenció i les possibilitats expressives del ritme dins de la música.

Per plantejar activitats de polirítmia podem utilitzar diferents formats o formes de polirítmia, diferents estils i tipus de ritme, combinar la polirítmia amb la improvisació, formes rondó, utilitzar diferents agrupaments, utilitzar diferents sistemes expressius podent combinar-los en una activitat globalitzada.

Podem considerar la polirítmia com al pas previ a la instrumentació i harmonització de cançons, i dins d’elles, abans d’instrumentar cal incloure diferents ritmes, que després es trobaran als diferents papers de les instrumentacions.

7. Petites formes rítmiques: anàlisi i improvisació

7.1 . Anàlisi rítmica

El ritme junt amb la melodia i l’harmonia són els tres elements més importants que dóna la composició musical.

És important analitzar cada un d’aquests elements a l’hora de seleccionar el repertori de cançons, peces instrumentals… per a l’etapa de Primària. En general, les estructures formals a Primària són estructures senzilles, que se centren principalment en la forma lied o cançó (a b a).

Altres formes musicals útils per a l’equació primària són el cànon, el rondó i petites estructures que no arriben a entendre’s com a forma musical, però que són bàsics a Primària i que se centren principalment en la repetició d’esquemes rítmic-melòdics, (ostinatos, bordons…).

Per analitzar el ritme dins d’una composició musical, hem de partir de considerar a la composició musical com un tot per anar desglossant i analitzant cada una de les seves parts:

„ Període: són grups melòdics i rítmics que poden tenir una gran extensió.

„ Frase musical: és el desenvolupament d’una idea musical completa i està formada per semifrases (normalment).

„ Semifrase: unió successiva de diversos incisos melòdics. El desenvolupament d’una frase implica un període de repòs o semicadència que sol coincidir amb meitat de frase.

7.2 . Improvisació rítmica

El nen s’apropa al ritme a través d’activitats globals que in- clouen també melodia i harmonia. Tanmateix, és important anar aïllant tots aquests elements rítmics en activitats que sorgeixen de la cançó, però a què se’ls apliquen metodologies específiques per a l’ensenyament del ritme, que ja hem comentat anteriorment.

8. Intervenció educativa

8.1 . Principis bàsics d’intervenció educativa

Ja ens hem referit durant el desenvolupament del tema a molts dels principis bàsics de la intervenció educativa:

„ Globalització.

„ Aprenentatge significatiu.

„ Activitat i participació.

„ Ludicitat i motivació.

„ Creativitat i improvisació.

„ Aprendre a aprendre.

„ Partir del nivell d’experiència de l’alumne.

„ Avaluació formativa.

L’educació musical, llenguatge musical, dotarà els nens d’una motricitat espontània, coordinada i rítmica. Es perseguirà la interiorització de la relació espai-temps: tot desplaçament del cos es du a terme en un espai i en un temps.

8.2 . El docent d’Educació artística (Música i dansa)

Moltes activitats musicals estan plantejades des d’un punt de vista lúdic, com si fossin jocs.

El mestre és l’encarregat d’organitzar i fer que es compleixin les regles de cada un dels jocs que planteja. A més, ha de te- nir en compte el moment maduratiu del nen i la capacitat de l’alumne per jugar.

Els continguts de tipus actitudinal són una part important de l’educació musical, i per això el professor ha de fer veure els seus alumnes la importància de la música com a sistema de comunicació i expressió. El valor del propi cos, de la veu, la seva cura i manteniment.

8.3. Aplicació de les noves tecnologies

XPresentació de targetes rítmiques a través d’un projector

Els diferents esquemes rítmics s’aniran presentant a través d’una presentació Power Point, on els alumnes aniran practicant i interpretant els diferents ritmes seguint les instruccions del seu professor (percussió corporal, instrumental, moviment…).

XProgressió fins a la polirítmia

Es proposa treballar en grup la polirítmia: en primer lloc amb instrumentació corporal i posteriorment amb petita percussió.

Publicado: enero 25, 2018 por Laura Gonzalez

Etiquetas: tema 6 música primaria