Conceptos básicos sobre aprendizaje del ser humano

Tania es miembro del equipo educativo de la escuela infantil ubicada en el centro polivalente “El jardín de la estrella”. En este momento se plantea realizar un ejercicio de modificación de conductas a un alumno que presenta algunas dificultades para integrarse en el grupo clase, como consecuencia de su conducta poco adaptativa y provocadora de conflictos entre sus compañeros y compañeras.
Se ha planteado la necesidad de actualizar su formación en este campo y para ello se plantea la siguiente pregunta:

¿Qué conceptos y teorías  deberíamos revisar y actualizar para poder abordar con éxito este tipo de situaciones que son cada vez más frecuentes en el entorno educativo?

Habrá que aclarar por lo tanto, qué entendemos por conducta humana, cuáles son las causas que la provocan, qué dicen los teóricos de la psicología experimental sobre las posibilidades de cambio en las conductas de los seres humanos, cuáles son los mecanismos que provocan el cambio en las personas…

Para responder a estas preguntas estudiaremos las siguientes cuestiones: Paso 1.1. La conducta humana. clip_image001clip_image002Paso 1.2. La modificación de conductas. clip_image001[1]clip_image002[1] Paso 1.3. Fundamentos teóricos: las teorías del aprendizaje.

Paso 1.1. La conducta humana

Se puede considerar la conducta humana como el modo de ser de una persona y el conjunto de acciones que realiza para adaptarse a su entorno. 

De esta definición se desprende que:

  • La conducta se refiere a aquello que la persona dice, hace o piensa, es decir todo aquello que es capaz de sentir o hacer.
  • La conducta precisa siempre de la interacción del individuo con su medio, por lo que cualquier conducta se ha de definir dentro del contexto en el que se lleva a cabo.

La conducta está determinada por distintos factores. Unos hacen referencia a aspectos innatos, mientras que otros son aprendidos a través de las propias vivencias.

Para un mejor estudio de la misma, la conducta humana se ha categorizado en tres clases, según el sistema orgánico del que proceden  o en el que se basen, pudiendo así distinguir entre:

  • Respuesta cognitiva: pensamiento.
  • Respuesta fisiológica: reacciones del Sistema Nervioso Involuntario.
  • Respuesta motora: aquellas que son observables para los demás.

Estos tres tipos de respuestas no ocurren aisladamente, sino que se implican siempre las tres, es decir que siempre están interrelacionadas: hay una relación de consonancia entre ellas de tal modo que no podemos encontrar una conducta cuya respuesta motora sea positiva y las otras dos sean negativas.

Ejemplo de tipo de respuesta.

Respuesta cognitiva: Mi madre me ha dejado aquí “tirado”. No volverá a por mí.

Respuesta fisiológica: Tensión, nudo en la garganta, incremento del ritmo cardíaco.

Respuesta motora: Llanto, gritos, pataleos, desobediencia, no realiza las tareas encomendadas.

Paso 1.2. Concepto de modificación de conductas

Podríamos definir la modificación de conductas como una rama de la psicología experimental que se caracteriza por la aplicación de los principios de la conducta al análisis y tratamiento de los problemas humanos, incluidos los problemas educativos.

La terapia de conducta o modificación de conducta hace referencia a las técnicas surgidas en el seno de la tradición conductista y neoconductista y consiste, básicamente, en la aplicación de los principios del aprendizaje al estudio y tratamiento de los trastornos del comportamiento.

La modificación de conductas tiene una serie de características que hay que tener en cuenta:

· Todas las conductas se aprenden y por tanto pueden desaprenderse o aprender otras nuevas. (Idea de continuidad de la conducta)

· El objetivo es la eliminación de Conductas desadaptadas o indeseables (Aquellas que obstaculizan o impiden, directamente, el alcance de los objetivos predeterminados en el aula o para el niño o niña.)sustituyéndolas por otras apropiadas, además de enseñar Conductas adaptadas o convenientes (Aquellas que de cualquier manera conducen al alcance de objetivos predeterminados en el aula o el niño/a.), cuando éstas no se producen porque no se conocen o porque hay algún impedimento en su realización (ansiedad).

· Los efectos del tratamiento se pueden evaluar empíricamente.

· El programa de intervención de la modificación de conductas se tiene que adaptar a las características de cada niño o niña.

Los objetivos que se persiguen en este campo son 3 básicamente:

· Perfeccionar o incrementar una conducta adaptativa que se posee.

· Adquirir una conducta adaptativa que no se posee.

· Reducir o eliminar conductas inadaptativas o indeseables.

Por tanto, sólo se requiere una intervención cuando las conductas convenientes se dan rara vez o no se den, o cuando las conductas indeseable o inconvenientes aparezcan con una frecuencia suficientemente elevada.

Conductas carentes de pertinencia clip_image003clip_image004

Además de las conductas apropiadas y las indeseables o desadaptadas, existen otra serie de conductas carentes de pertinencia que son aquellas que no obstaculizan ni facilitan el alcance de los objetivos predeterminados para el niño o niña, ni le dañan a él o ella ni al grupo en que está inmerso, en este caso el grupo clase.
Estas últimas no son objeto de intervención.

Paso 1.3. Fundamentación teórica: Principios de aprendizaje.

La modificación de conductas se basa en los principios básicos de las distintas teorías cognitivo – conductuales sobre el aprendizaje humano (condicionamiento clásico de Paulov, condicionamiento operante de Skinner, aprendizaje por imitación o vicario de Bandura, etc). Todas ellas han servido también para el desarrollo de los procedimientos de intervención para el entrenamiento de habilidades sociales con los niños y niñas.

Teorías conductistas

Las teorías conductistas explican el aprendizaje como una consecuencia de la experiencia. Los individuos aprenden por la reacción o respuesta que tienen hacia los estímulos que perciben o experimentan.

Estímulos: Acontecimientos u objetos que pueden percibirse o experimentarse mediante el uso de alguno o varios de los sentidos.

Entre ellas destacamos:

v Condicionamiento clásico (I. Paulov)

Esta teoría se basa en la idea de que las personas tienen una conducta determinada porque algo externo a ellas la provoca. Es decir, que las conductas (respuesta) se producen por la aparición de un estímulo concreto que las provoca.
A esto le suma que una conducta, que originalmente se producía a continuación de un acontecimiento, se produce a continuación de un acontecimiento diferente al que ha sido asociado previamente. Es decir, se produce un aprendizaje en el sujeto.  La conducta no sólo aparece asociada al primer estímulo (estímulo incondicionado) de forma  “natural” o “innata” sino que, si aparejamos ese primer estímulo a otro que en principio no tendría como respuesta la conducta inicial (respuesta incondicionada), después de presentarlos juntos un número determinado de veces, el segundo estímulo (estímulo neutro) llega a propiciar por sí mismo la aparición de la respuesta inicial (respuesta condicionada) convirtiéndose (el segundo estímulo) en estímulo condicionado.

El aprendizaje se produce cuando el estímulo condicionado provoca la respuesta condicionada en ausencia del estímulo incondicionado.

El condicionamiento clásico es importante en el proceso de aprendizaje porque permite asociar estímulos y respuestas que, en principio no tienen ninguna relación.

clip_image006

Skinner, propone otra teoría, también experimental, que explica el proceso de aprendizaje desde otra perspectiva. Considera que no es posible que todo aquello que se aprende pueda ser explicado por asociación de estímulos como proponía Pavlov.

v Condicionamiento operante (Skinner) clip_image001[2]Se basa en la ley del efecto de

Thorndike que establece que  es probable que los comportamientos recompensados se repitan.

Partiendo de esta ley, Skinner desarrollo la teoría del condicionamiento operante

basada en que los organismos aprenden a realizar o evitar determinados

comportamientos, en función de las consecuencias positivas o negativas que

tengan. El organismo tiende a repetir aquéllas conductas  que tengan

consecuencias positivas o que eviten consecuencias negativas y disminuye o

abandona las que le ocasiona consecuencias negativas o no tiene ninguna

consecuencia positiva para él.

Por tanto, la aplicación de esta teoría a la práctica del aprendizaje es

eminentemente adaptativa, ya que, consistirá en modificar las conducta mediante refuerzos o castigos. clip_image001[3]

v Refuerzo: consiste en la aplicación de una consecuencia favorable (estímulo

reforzador) que  sigue a la realización de una conducta que queremos que aparezca o que se incremente el número de veces que aparece. También se aplica cuando el sujeto evita realizar una conducta que se quiere eliminar. Hay dos tipos:

  • Refuerzo positivo: es una recompensa o premio (estímulo reforzador) que aumenta la probabilidad de la aparición de la conducta deseada. DAR ALGO POSITIVO.
  • Refuerzo negativo: premia la conducta, retirando una consecuencia negativa (estímulo aversivo) de manera que cuando aparece la conducta deseada, ésta hace desaparecer el estímulo aversivo y por tanto el sujeto tenderá a repetir esta conducta. QUITAR ALGO NEGATIVO.

v Castigo: son consecuencias desagradables que siguen a la realización de una conducta no deseada. Su finalidad es disminuir un comportamiento. Se divide en:

· Castigo positivo: aparece una consecuencia negativa (aversiva) como consecuencia de la ejecución de una conducta no adecuada. Disminuye la probabilidad de que la conducta se repita. DAR ALGO NEGATIVO

· Castigo negativo: consiste en hacer desaparecer un estímulo reforzador, algo agradable, como consecuencia de la emisión de una conducta inadecuada. Disminuye la probabilidad de la aparición de esta conducta. QUITAR ALGO POSITIVO

El condicionamiento operante también señala la importancia de los estímulos antecedentes,  Aquellos que funcionan como indicios que señalan la aparición de una determinada conducta.y de los estímulos discriminativos que funcionan como disparadores de la conducta. Aquellos estímulos o situaciones estímulo que señalan que si se emite una conducta es probable que se obtenga reforzamiento.

Paso 1.3. Fundamentación teórica: Principios de aprendizaje.

La imitación de la conducta de modelos observable es otro mecanismo a través del cual se aprende que se aleja del radicalismo de las teorías conductistas.

La teoría cognitivo- social (aprendizaje vicario)

clip_image007Bandura, autor puente entre el conductismo y el cognitivismo (aunque para algunos autores es considerado realmente el primer autor cognitivista) ha estudiado los aprendizajes que se realizan por observación. La teoría del aprendizaje  por observación trata de una forma o medio de aprendizaje que no necesita  experimentar todo aquello que el sujeto aprende sino que defiende que también se aprende imitando modelos. El procedimiento del sujeto no es el de ensayo-error, sino que el sujeto aprende de otra persona que realiza la conducta evaluando en su interior (en su mente, cognitivamente) las consecuencias que para el otro ha tenido su conducta.

La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de la relación de influencias que se da entre el ambiente, la conducta y los factores personales. En cada indivíduo esta relación recíproca es distinta, varía en función del individuo y de la situación, por tanto debe existir un proceso individual, interno, en el individuo que causa estas diferencias. Por eso, Bandura pone el centro de atención en los factores personales que permiten considerar la conducta humana como un acto intencionado y reflexivo. Afirma que la mayoría de los comportamientos se aprenden por este sistema.
Para Bandura el aprendizaje observacional acelera el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y de pautas de acción social.

Pestaña: video youtube, experimento sobre agresividad.

El conductismo entra en crisis a partir de la segunda mitad del siglo XX y va siendo sustituido por el paradigma cognitivista.

Teorías cognitivas

En este apartado se pueden incluir todas aquellas teorías psicológicas que consideran que la conducta humana no se puede reducir a un cúmulo de respuestas observables fruto de la experiencia y como mucho la imitación, sino que toda conducta es consecuencia además, de un proceso interno del individuo, de un proceso mental.

La ley de la doble formación de procesos psicológicos de Vigotsky

Vigotsky rechaza totalmente el reduccionismo de las teorías conductistas que pretenden que la psicología, y en concreto el aprendizaje de las personas,  se basa exclusivamente en la acumulación de reflejos, o asociaciones entre estímulos y respuestas. Al contrario, el ser humano tiene unos rasgos específicos, como son la conciencia y el lenguaje, que participan del desarrollo y del aprendizaje. No niega la importancia de las teorías anteriores pero las considera insuficientes.

Se basa  principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el que se desarrolla.

Determina que el desarrollo  de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social o ámbito interpersonal y después en el individual o intrapersonal para lo cual es necesario el acompañamiento, guía o mediación de otras personas (mediación social o instrumental), la interiorización (reconstrucción interna de una operación realizada previamente de forma externa) y la actividad ( o lo que podríamos llamar también ensayo). El individuo interioriza lo aprendido a través de la actividad que comparte con otras personas.

Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel

Ausubel explica como aprendemos a partir del lenguaje. Como ocurre con Vigotsky, parte de la idea de que el aprendizaje consiste básicamente en un proceso de modificación para adaptarnos al medio. Defiende que  dicho proceso de modificación comienza en el conocimiento  antes que en el comportamiento. De ahí la importancia del desarrollo de las capacidades y procesos mentales de las personas.

Distingue entre aprendizaje por recepción frente a aprendizaje por descubrimiento y aprendizajes significativos frente a aprendizajes mecánicos o por repetición. y llega a la conclusión de que la mejor fuente de conocimientos o, lo que es lo mismo, el mejor sistema o mecánica para poder aprender proviene del aprendizaje significativo y por descubrimiento aunque se dan todos ellos y todos tienen utilidad.
En el enlace anterior se explican cada uno de estos conceptos.

Aprendizaje por recepción frente a aprendizaje por descubrimiento y aprendizajes significativos frente a aprendizajes mecánicos o por repetición

Aprendizaje por repetición frente a aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje por recepción. Los conocimientos se presentan acabados y los

sujetos los deben de comprender y asimilar

Aprendizaje por descubrimiento: los conocimientos no están acabados y

deben ser acabados por el sujeto para, posteriormente, ser asimilados

Aprendizajes significativos frente a aprendizajes mecánicos o por

repetición

Aprendizajes significativos: los aprendizajes se pueden relacionar se pueden

relacionar con los conocimientos que ya posee el sujeto, que debe tener un

aprendizaje favorable hacia la tarea, para darle un significado propio a los

contenidos que asimila

Aprendizaje mecánicos o por repetición: se dan cuando los contenidos son

arbitrarios, en estos casos el sujeto carece de los conocimientos previos

necesarios para que los nuevos aprendizajes resulten significativos o su actitud es la de aprender al pie de la letra (digamos que sin pensar)

Por último, concluimos que frente a la clara influencia de los modelos  experimentales en el desarrollo de los distintos procedimientos de intervención en modificación de conductas y por ende en el entrenamiento de las HAPS, en terapia cognitiva son muchas las influencias técnicas que han servido y se agrupan bajo la denominación de “Terapia cognitivo/conductual”. No obstante nosotros vamos a referirnos a aquellas técnicas cuyo fundamento es conductual.

Este conjunto de teorías del aprendizaje son el fundamento teórico para el diseño de las técnicas a utilizar en estos procedimientos de modificación de conductas. Sin embargo el uso de técnicas cognitivas es más complejo y debe ser utilizado casi exclusivamente por los especialistas (psicólogos clínicos).

El TSEI no debe hacer uso de estas técnicas sin la supervisión y control de los miembros de los equipos multidisciplinares de orientación.

TEMA 2. LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS

Una vez que Tania y sus compañeras de trabajo han repasado la teoría sobre la conducta y el aprendizaje de ésta, es hora de adentrarse en la parte más práctica.

Se han dado cuenta que es muy importante definir la conducta con total precisión, para que ni el niño o la niña ni las personas que se vayan a implicar en el proceso (profesoras, profesores,  TSEI, padres y cualquier otro personal de la escuela infantil), puedan confundir la conducta que se quiere modificar.

Aunque el peso de la modificación lo llevará Tania, todas las personas que se relacionan con el niño o la niña deben estar implicadas. Si conseguimos que la actitud de todos sea lo más afín y coherente posible frente al problema, Pablo, que es el niño con el que va a trabajar en este caso,  no recibirá información contradictoria. Así su cambio será más fácil de conseguir para él, estará más satisfecho y podremos ver antes los resultados.

Estando así las cosas, debemos definir la conducta de forma exhaustiva, para que todos se enteren y el primero de todos el propio niño o niña. Tendríamos que registrar la conducta correctamente, entre otras cosas para ir comprobando los cambios. Ver si hay alguna situación o cosa que esté manteniendo o reforzando la conducta que queremos modificar y, una vez obtenidos todos estos datos, identificar y aplicar las técnicas más apropiadas a su caso.

Por eso Tania ha decido dar un repaso a las siguientes materias y propone a sus compañeras y compañeros que ellos también lo hagan:

Paso 2.1. El diagnóstico conductual.

Paso 2.2. Tipos de registro.

Paso 2.3. Análisis funcional de la conducta.

Paso 2.4. Técnicas de modificación de conductas. clip_image001[4]

PASO 2.1. EL DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL

Como hemos dicho en el tema anterior, la conducta humana puede considerarse como el modo de ser de una persona y el conjunto de acciones que realiza para adaptarse a su entorno.

La modificación de conductas es una técnica que debe aplicarse en el caso de que se dé una incidencia suficiente de conductas inadecuadas o en el caso de que las conductas adecuadas no aparezcan o aparezcan en contadas ocasiones.

CONDUCTAS INADECUADAS

Son conductas inadecuadas porque dificultan o impiden la correcta adaptación al entorno.

Antes de proceder a realizar cualquier intervención es imprescindible realizar un análisis exhaustivo de la conducta que será objeto de intervención, es decir, es imprescindible realizar un diagnóstico preciso de la conducta. Partiremos  de una primera observación viendo qué conducta ocurre, con qué frecuencia aproximada: muchas veces al día, algunas veces al día, algunos días a la semana, etc. (Esto nos dará la información suficiente para elegir el tipo de herramienta de medición más adecuada, como veremos después) y ante qué estímulos. Esta primera observación será objetiva pero asistemática.

La observación es objetiva cuando dos observadores externos diferentes llegarían a la misma conclusión.

Por tanto, en la primera observación asistemática determinamos:

-Qué conducta manifiesta el niño o niña.  Es muy importante ser muy claros y objetivos a la hora de definirla.

-Cuántas veces aparece,  de forma aproximada. La exactitud vendrá después.

-Ante qué estímulos. Los antecedentes y las consecuencias que suelen ocurrir. clip_image001[5]clip_image001[6]

Una vez definida la conducta objeto de estudio con precisión pasaremos a realizar una observación sistemática de la conducta que hemos decidido que debe ser objeto de intervención. Para ello utilizaremos distintas herramientas de medición de frecuencia en el ambiente natural, que en nuestro caso es la escuela infantil.
Pero antes de proceder a diseñar el programa de intervención en modificación de conductas debemos dar un último paso previo: la entrevista con los padres. Ésta nos permitirá obtener  información complementaria a la que tenemos, detectar si hay algún problema en la familia u hogar del niño o niña y conocer mejor el medio social y cultural del infante implicado.

CON PRECISIÓN

Es muy importante definir claramente la conducta. No puede ser una definición ambigua que pueda llevar a recoger dos conductas diferentes como si se tratara de la misma.
En este caso el análisis estaría mal realizado. La recogida de datos no podría ser exacta.

clip_image004[1]Por tanto, y siguiendo un criterio cronológico, seguiremos los siguientes pasos: clip_image001[7]

-Observación asistemática: Recogemos el mayor número posible de datos sin tener definido claramente  y previamente qué conducta es la que queremos observar. Se refiere por tanto  a las experiencias causales. Lo que ocurre de forma genérica y que nos llevará a definir las conductas objeto de observación sistemática. La técnica de registro puede ser el cuaderno del profesor.

-Observación sistemática: En ésta ya se tienen conductas claramente definidas previamente a la observación, sabiendo específicamente cuáles son los aspectos que se van a evaluar. Debe hacerse en términos cuantitativos.

-Entrevista con los padres o tutores.

En la intervención con familias, la información es el objetivo necesario, pero no es suficiente para que se den la implicación y la colaboración. La comunicación con las familias tiene que cumplir una serie de requisitos:

-Ser estructurada y sistematizada.

-Contener datos relevantes a dar o a recoger, según el momento.

-No vulnerar derechos.

-No provocar intromisión.

-Mantener prudencia y discreción.

-Filtrar información: no se comparte toda la que se posee, ni siquiera con el personal del centro.

-Utilizar técnicas adecuadas al tipo de información.

clip_image001[8]Utilizar lenguaje verbal y no verbal apropiado: riguroso, pero sencillo, respetuoso, próximo, pero no vulgar.

-Crear un ambiente de interacción preparado de forma adecuada a lo que se pretende.

-Comprobar que llega la información a quien tiene que llegar. clip_image001[9]

PASO 2.1. EL DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL

El resultado del registro de la observación sistemática inicial será la línea base o conducta manifestada por el sujeto en el momento inicial, antes de la intervención. Es lo mismo que decir “cuál es la situación de partida”.

Las anotaciones registradas deben representarse gráficamente, no solo para determinar la línea base sino durante todo el proceso de intervención.

EJEMPLO: LÍNEA BASE

Datos recogidos

Ejemplo 1

Conducta: Mirar por la ventana

Datos de recogida: minutos en los que mira por la ventana a lo largo de una hora de clase

Mira por la ventana

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

lunes

X

X

X

X

X

X

X

X

martes

X

X

X

X

X

X

miércoles

X

X

X

jueves

X

X

X

X

X

viernes

X

X

X

X

X

X

X

clip_image009

PASO 2.2. TIPOS DE REGISTROS

El tipo de registro y el tiempo de observación vienen determinados por algunas características de la conducta a modificar. Una de estas características es el número de veces que se repite o frecuencia y otra la duración que tiene la conducta objeto de modificación.
Podemos distinguir entre registro de frecuencia y registro de duración.

Registro de frecuencia: este tipo de registro se utiliza cuando queremos saber si la conducta ha ocurrido o no, o el número de veces que ocurre en un periodo determinado.

En este caso se puede elegir un periodo de tiempo determinado, dentro de un día por ejemplo, y anotar el número de veces que acontece la conducta, o registrar, durante todo el día, todas las veces que aparece la conducta. Esto dependerá de  la frecuencia, si es muy alta podemos elegir la primera opción y si es más baja la segunda opción.

EJEMPLO: REGISTRO DE FRECUENCIA

Conducta: Escupir la comida.

Periodo: Durante el almuerzo de una semana.

DIAS

REPETICIONES

LUNES

8

MARTES

7

MIERCOLES

3

JUEVES

5

VIERNES

6

clip_image011

(más o menos)

PASO 2.2. TIPOS DE REGISTROS

Registro de duración: Se utiliza cuando lo importante que debemos tener en cuenta en  la conducta es el tiempo que dura. El tiempo que transcurre desde que se inicia hasta que desaparece. Es de utilidad por ejemplo en el caso de que se den rabietas o llantos de forma continua o persistente en alguno de los niños o niñas.

Ejemplo: Registro de duración

Conducta: llanto persistente a la entrada a la escuela infantil.

L

MA

MI

J

V

minutos

15

20

30

15

10

clip_image013

PASO 2.3. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Análisis funcional de la conducta: Se utiliza cuando lo que nos interesa es conocer cuales son la variables que están influyendo en la aparición de la conducta. Tanto las que la preceden o actúan como detonadores de la conducta, como aquellas otras que la siguen y pueden estar reforzándola. A este tipo de análisis le dedicamos el epígrafe siguiente por su importancia y complejidad.

Estos modelos de observación y registro no son excluyentes sino, en muchos casos, complementarios. El profesional deberá determinar su uso (de uno o varios de ellos) según las circunstancias que se den en cada momento y situación.
Normalmente es determinante conocer cuáles son las circunstancias en que se da la conducta a modificar. Al hablar de circunstancias nos referimos a conocer cuáles son los antecedentes y consecuencias de ésta.

La fórmula para indicar la relación temporal es la siguiente:

ANTECEDENTE CONDUCTA CONSECUENCIA

E—————-O————-R———-C

E:Estimulo antecedente

O:Estado biológico del organismo

R:Repertorio de respuestas

C:Consecuencia

E: Estímulo antecedente de la conducta

Se trata de identificar lo que ocurre antes de que aparezca la conducta. El objetivo es especificar la situación en la que tiene lugar la conducta
Son posibles antecedentes de la conducta: lugares, momentos, personas o situaciones
Las preguntas que debemos hacernos y respuesta que debemos encontrar son del tipo:

  • ¿En qué lugar ocurre la conducta?
  • En el aula.
  • En el patio.
  • Otros.

 ¿En qué momentos?

  • Cuando llega a la Escuela Infantil.
  • A media mañana. 
  • Cuando salen a jugar.
  • Otros.

 ¿Con quién?

  • Con la maestra. 
  • Con la TSEI.
  • En presencia de una persona que está haciendo sus prácticas.
  • Otros.

¿En qué situación?

  • Ante la comida que no le gusta.
  • Cada vez que hacemos la asamblea.
  • Otros.

R: Respuesta o conducta: definición y observación

Es la conducta que será objeto de intervención. La finalidad será dirigir la atención hacia aquellas conductas que pueden requerir cambio y establecer las metas de este cambio.

PASO 2.3. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Para ello no debemos olvidar especificar la conducta en términos objetivos, no de etiquetas. Para ello,  la conducta debe ser:

  • Observable: Identificable por cualquier observador.
  • Repetidas: Que se presentan con asiduidad, no hechos aislados o infrecuentes.
  • Cuantificables: Susceptibles de ser medidas, contadas.

Continuamos presentando los elementos de la fórmula para indicar la relación temporal:

C: Consecuencias de la conducta

El objetivo es especificar lo que ocurre inmediatamente después, a consecuencia de la conducta objeto de intervención

Las posibles consecuencias son de dos tipos:

Refuerzos que incrementarían la conducta.

  • Ejemplo: Tras un momento de pataleta la maestra o TSEI cogen al pequeño, lo consuelan, acarician y ya no lo dejan hasta un buen rato después, prestándole mucha más atención que a los demás de manera excesiva

Castigos que disminuyen o eliminan la conducta.

  • Ejemplo: Tras un intento de consolarle y no respondiendo positivamente la TSEI le retira la atención esperando que se calme solo.

Una vez que hemos visto de qué manera debemos iniciar la intervención, que consiste en hacer un análisis lo más exhaustivo posible de la situación inicial identificando la línea base, pasamos a la intervención propiamente dicha.
En primer lugar debemos planificar nuestra actuación diseñando un programa de modificación de conductas para cada caso.

Para la intervención hacemos uso de una serie de técnicas, que hunden sus raíces en las teorías cognitivo/conductuales que hemos explicado en el tema 1 de esta unidad y que estudiaremos en el paso siguiente.

PASO 2.4. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS

Las técnicas de modificación de conductas se fundamentan en las teorías cognitivo/conductuales que hemos visto a lo largo de la Unidad de Trabajo.

Con ellas nos podemos plantear tres objetivos distintos:

  • Perfeccionar o incrementar una conducta que se posee
  • Adquirir una conducta nueva, que no se posee
  • Reducir o eliminar las conductas inapropiadas que se presentan.

Siempre es preferible trabajar en positivo, es decir buscar las conductas deseadas. Cuando el niño o niña presenta una conducta inadecuada, podremos intentar eliminar esta a base de castigos o intentar que adquiera la conducta opuesta a ella,  reforzando su ejecución. En cualquier caso es mejor reforzar que castigar, siempre que sea posible, pero muy especialmente cuando se trata de niños de entre 0 y 6 años, dado que el castigo puede tener efectos secundarios negativos o no deseados, ya que los/as niños/as aprenden muy principalmente por imitación.

Técnicas para perfeccionar o incrementar una conducta que se posee

El objetivo principal de la intervención es conseguir que adquieran una conducta adaptativa.
Las técnicas que se pueden utilizar para ello son:

Refuerzo positivo: como se ha explicado anteriormente, consiste en recompensar a la persona, en este caso niños y niñas, cada vez que realiza la conducta deseada. Esta conducta puede estar en el repertorio de conductas del niño  o niña y que nuestro objetivo, en este caso, sea el de incrementar su frecuencia, duración o intensidad. A los estímulos que refuerzan esa conducta se les llama refuerzo positivo y pueden ser:

  • Alimentos y otros consumibles.
  • Refuerzos sociales: Atención, elogios, caricias, alabanzas y otros.
  • Refuerzos canjeables o economía de fichas.
  • Refuerzos materiales: juguetes.
  • Una actividad gratificante: salir al patio, al parque, etc.

Refuerzo negativo: Se incrementa una conducta deseada eliminando algo que resulta molesto al niño o la niña cuando actúa correctamente. Consiste por tanto en retirar un suceso aversivo o limitar su amenaza si se realiza la conducta deseada. Esta técnica es eficaz porque proporciona alivio al sujeto, elimina para él o ella la presión que puede suponerle el suceso aversivo. Un ejemplo de ello puede ser que no tenga que comerse algo que no le gusta nada.

Control estimular: Se basa en la restricción de los estímulos provocadores (discriminativos) de conductas inadecuadas y también en la instauración o desarrollo de estímulos cuya presencia favorezca el aumento de una conducta que se desea incrementar. El procedimiento a seguir consiste en reforzar la conducta cuando se emite después de los antecedentes adecuados y no reforzarla en ningún otro caso.

Preparación de respuesta: Se utiliza cuando la conducta deseada se emite con baja frecuencia. Con esto se estimula al niño o niña para que se implique en los primeros pasos de una secuencia de conductas.

Hay diversos niveles de preparación de respuesta: los instigadores (acontecimientos que ayudan a iniciar una respuesta, por ejemplo dar instrucciones verbales); modelamiento (seguir un modelo); guía física…

A medida que la respuesta se asienta, el proceso de refuerzo, las ayudas de respuesta, etc., se deben ir retirando, a esto se le llama desvanecimiento (parte inferior). Desvanecimiento: Consiste en la retirada de los refuerzos que se han ido aplicando en el proceso de entrenamiento conductual, conforme se van alcanzando los objetivos propuestos para propiciar la generalización.

Pautas de actuación: Es muy importante tener en cuenta estas pautas antes de proceder a la aplicación de cualquiera de estas técnicas:

o Identificar los refuerzos más eficaces (materiales, sociales..), Estos serán aquellos por los que el niño o niña siente interés, le gustan.

o Reforzar inicialmente siempre que aparezca la conducta adecuada. Después pasaremos a un programa de refuerzo intermitente con una frecuencia cada vez menor para propiciar la asimilación, la generalización de la conducta (parte inferior) Generalización de la conducta: La conducta se puede considerar generalizada cuando el sujeto la realiza en cualquier ambiente apropiado distinto del de aquél en el que se realiza el entrenamiento. En este caso la escuela infantil.

o Mantener siempre cierto nivel de refuerzo. Los reforzadores sociales pueden y deben mantenerse siempre en un nivel apropiado, es decir, que no llegue a la saciaciòn (parte inferior) Saciación: Proceso por el cual un estímulo que resultaba reforzante deja de serlo por un exceso de frecuencia en su aparición o uso.
No podemos excedernos en el uso de los mismos reforzadores de tal modo que el niño o la niña se cansen de recibirlo y dejen de resultarles gratificantes.

o Siempre que sea posible utilizar refuerzos naturales, vicarios, sociales.

o Utilizar al grupo de iguales para ser reforzado. Es mucho más eficaz esto qué que los refuerzos vengan siempre de la TSEI o la maestra o maestro.

o Ofrecer feedback explícito público(parte inferior)que puede combinarse con otros refuerzos Feedback explícito público: Consiste en retroalimentar al individuo delante de su grupo de iguales. Informarle verbalmente sobre su conducta adecuada públicamente, delante de los demás niños y niñas.

o Controlar otras posibles fuentes de refuerzo. Normalmente son refuerzos ambientales que están manteniendo la conducta inadecuada y dificultan la aparición y asimilación de la conducta deseada.

o Utilizar la técnica de premack que consiste en  asociar una conducta de baja probabilidad de aparición a otra de alta probabilidad de ejecución de modo que la primera aumente.

Técnicas para adquirir conductas

Modelamiento: Se basa en el aprendizaje por observación e imitación de aquella conducta que se desea adquirir. Para que sea eficaz debe existir cierta similitud entre el modelo y el observador. Que las conductas sean claramente observables y  que las respuestas sean simples, sencillas.

Pautas para su aplicación:

      • Primero procedemos a una fase de prueba o de sondeo para evaluar el nivel de ejecución del sujeto.
      • Si ejecuta correctamente la conducta después de cada presentación modelada, la conducta se da por aprendida.
      • Ensayo de entrenamiento: presentaciones consecutivas de la conducta modelada, de la respuesta del observador y del refuerzo dado.
      • Cuando tiene dificultades de imitación se le ayuda con los instigadores (pueden ser verbales), que progresivamente se han de desvanecer.
      • Cuando la conducta se ejecuta de forma correcta, un determinado número de veces, se trabaja para mantenerla, se eligen nuevas conductas a aprender y se van alternando.

Moldeamiento: Está especialmente indicado para conductas que aún no se poseen. Consiste en reforzar sistemáticamente cada pequeña aproximación de la conducta final. En este caso no esperamos ni pedimos al niño/a que realice la conducta final perfectamente sino que la realice, aunque pueda mejorar el resultado final. Un ejemplo sencillo para comprender esta técnica es el que utilizamos normalmente en las casas cuando enseñamos a los niños a hacer la cama: Lo primero es que la haga. En principio le saldrá fatal, pero lo importante y lo que hay que reforzar es que la haga, no que la haga perfectamente. Poco a poco iremos pidiéndole mayor perfección, es decir, que la haga mejor, e iremos reforzando los distintos acercamientos a que haga la cama bien, hasta que la haga bien del todo.  En la escuela puede aplicarse a cualquier conducta que no posea el educando como puede ser comer solo/a, ponerse el abrigo, etc.

  • Encadenamiento: Se utiliza cuando una conducta está formada por un conjunto de ellas más “pequeñas”, por tanto se pretende desarrollar una secuenciación de conductas utilizando respuestas ya presentes en el repertorio del niño/a. Un ejemplo podría ser lavarse las manos. Esta conducta se compone de varias: en primer lugar nos subimos las mangas para no mojarnos, después abrimos el grifo y elegimos la temperatura para no quemarnos, cogemos el jabón en la cantidad adecuada, frotamos bien nuestras manos, las enjuagamos bien y las secamos bien con la toalla. Dejamos todo en su sitio y después ya podemos bajarnos las mangas.

El encadenamiento supone una identificación previa del orden de la cadena conductual y la detección de las respuestas que se han de dar en cada paso de la secuencia como se indica en el ejemplo anterior (análisis de tareas). La serie  tiene una orden de ejecución y este orden puede servirnos además como estimulo de una conducta para la anterior y la siguiente, de tal manera que cada conducta aporte una de las funciones: como estímulo discriminativo para la siguiente y como estímulo reforzador para la anterior.

Pautas para su aplicación:

  • Definir claramente la conducta final y los diferentes acercamientos o aproximaciones a esta.
  • Definir la respuesta que el niño o niña puede emitir en cada momento.
  • Establecer los niveles de éxito que conlleven refuerzo y el paso a la siguiente conducta seriada o aproximación.
  • Proceder de forma graduada.

Técnicas para eliminar conductas.

  • Tiempo fuera: Consiste en retirar al niño o niña de los posibles refuerzos ambientales (la aprobación de algunos amigos del aula, llamar la atención..). Situarlo en un lugar que carezca de estímulos  y distracciones  que puedan estar manteniendo su conducta. Se refiere por tanto, a  eliminarle la oportunidad de obtener reforzamientos positivos durante un periodo de tiempo, cuando se da una conducta inadecuada.
  • Pautas para su aplicación.

Ø Explicar al sujeto el porqué de su aislamiento.

Ø Dejarlo en un lugar seguro y que no pueda obtener ninguna gratificación.

Ø La duración del “tiempo fuera” debe ser proporcional a la edad, un minuto por año es un tiempo adecuado. Por tanto en este grupo de edad no debería durar más de 5 minutos.

Ø Una vez terminado el tiempo fuera o aislamiento del grupo, debemos ofrecer al niño o niña una actividad gratificante.

  • Extinción: Consiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar, es decir la retirada permanente del refuerzo que la mantiene. En ocasiones será apropiado ignorar la conducta, sobre todo cuando el niño o la niña busca llamar la atención a través de ella. Debe combinarse con el aprendizaje de conductas alternativas para minimizar los efectos colaterales que puedan aparecer. Se debe reforzar la conducta opuesta mediante el refuerzo diferencial.
  • Sobrecorrección: Cuando la consecuencia de la conducta que queremos eliminar ha dañado a personas o bienes, aplicamos un procedimiento que consiste en restaurar el daño causado en igual o mayor proporción. Un ejemplo es hacer que el niño o la niña limpien la mesa que han pintado. Consiste por tanto en administrar contingentemente consecuencias aversivas a una conducta inadecuada como pueden ser la corrección o restitución del daño causado o la práctica positiva (práctica de la conducta alternativa)
  • Economía de fichas: Es una técnica mixta. En ella interviene el refuerzo positivo y el castigo negativo. Se utiliza cuando no podemos abusar de los refuerzos y castigos de otro tipo y consiste en dar una ficha al niño o niña cuando presente la conducta deseada y quitársela cuando presente la conducta no deseada. Se le informará del número de fichas que gane o pierda en cada caso  y obtendrá un premio o refuerzo positivo final cuando consiga un número previamente determinado de fichas.

Esta técnica nos permite no caer o dilatar el proceso de saciación. Es muy útil en esta franja de edad pues los/as niños/niñas ven la técnica como un juego en sí mismo y les resulta motivador.

Por supuesto las fichas pueden ser sustituidas por puntos u otros objetos y el valor de las conductas tendrá que estar claramente definido previamente y claramente conocido por el niño o la niña. Es aconsejable que el sistema de puntos se tenga bien visible en el aula por ejemplo en un mural.

Todas estas técnicas, combinadas de forma adecuada, darán como resultado la consecución de los objetivos que nos proponemos. Pero para ello es también imprescindible contar con la colaboración de los padres. Ellos deben conocer y a ser posible continuar en casa con la misma dinámica que nos hemos propuesto en la escuela infantil. De hay la importancia de la relación y colaboración con las familias que se estudia en el módulo denominado  “intervención con familias y atención a menores  en riesgo social”.

Publicado: agosto 28, 2018 por Laura Gonzalez

Etiquetas: unidad didáctica técnico de educación infantil