INDICE.
O. INTRODUCCION
- LAS HABILIDADES SOCIALES Y LA AUTONOMIA PERSONAL.
1.1. EVALUACION Y ENTRENAMIENTO.
- SUJETOS CON DISCAPACIDADES: TRATAMIENTO DE LAS PRINCIPALES CARENCIAS Y SUS AYUDAS TECNICAS.
2.1. DISCAPACITADOS PSIQUICOS.
2.2. DISPACIDAD SENSORIAL.
2.3. DISCAPACIDAD FISICA.
3. ANCIANO: ESTIMULACION INDIVIDUAL Y SOCIAL EN LOS
ENTORNOS COMUNICATIVOS MAS PROXIMOS.
4. ANALISIS DE LAS CONDUCTAS ASOCIALES Y SU POSIBLE ORIENTACION y TRATAMIENTO.
O. INTRODUCCION
Los entrenamientos en habilidades sociales (EHS) están alcanzando una gran importancia en la actualidad por dos razones fundamentales. En primer lugar por la relevancia que se les concede a las habilidades sociales (HS) en el desarrollo normal de las personas, de forma que la falta de HS se relaciona con distintos problemas psicopatológicos y con deficiencias en el ajuste social y en los logros futuros. Por otra parte, por las numerosas aplicaciones de los EHS, en múltiples áreas, problemas, situaciones y poblaciones, que parecen haber convertido a aquellos en la panacea que puede solucionar cualquier problemática. Estos hechos explican la gran cantidad de estudios e investigaciones sobre el tema, que hacen difícil cualquier intento de revisión bibliográfica, ano ser que ésta se lleve a cabo por áreas especializadas.
Se puede intentar definir HS como aquellos comportamientos eficaces en situaciones de interacción social. Ahora bien, estos términos adquieren significaciones muy diferentes. Por comportamientos, se pueden entender conductas motoras verbales y no- verbales, o también aquellas habilidades perceptivas y cognitivas necesarias para llevar a cabo dichas conductas, e incluso habilidades adecuadas para controlar la ansiedad. El calificativo “eficaces” implica igualmente diferentes acepciones para los distintos autores: logro personal de metas; metas socialmente aceptadas; y acciones que maximalizan el refuerzo para todos los sujetos implicados. Finalmente el contexto de la interacción social, implica una gran variabilidad de normas, roles y en general de situaciones que determinan la eficacia real de los comportamientos, de forma que los parámetros de un comportamiento social hábil difieren considerablemente según los diferentes contextos. Por todo esto e independientemente del contenido que se quiera atribuir alas HS, resulta imposible formular una definición suficientemente comprensiva que abarque todas las HS con sus peculiaridades. Estas observaciones específicas resultan considerablemente importantes tanto al llevar a cabo las tareas de evaluación, identificando las conductas más relevantes, como al efectuar los entrenamientos.
En segundo lugar, respecto ala explicación del funcionamiento de las HS, es necesario señalar que los primeros modelos explicativos, legados por la terapia de conducta, se han venido completando con explicaciones alternativas igualmente relevantes. La complejidad de la vida social exige que se tengan en cuenta estos y otros muchos factores, integrando en los modelos explicativos las contribuciones de ciertas disciplinas (fundamentalmente la psicología social) que cuentan con una larga tradición investigadora y con un conjunto abundante y sistemático de conocimientos sobre la conducta social. la necesidad de esta integración es subrayada por muchos autores y, por otra parte constituye la directriz fundamental de 1a línea investigadora del grupo de Oxford. Queda planteado en la actualidad el reto de formular un modelo comprenhensivo del funcionamiento de las HS aunque ya se han hecho algunos esfuerzos.
Finalmente y respecto a la confusión sobre los EHS, es necesario señalar que, si bien prácticamente todas las formas de entrenamiento coinciden en el mismo propósito de conseguir que las personas resulten socialmente más competentes (y en este sentido todas podrían denominarse EHS), las estrategias que se emplean y los objetivos inmediatos varían considerablemente. En este sentido hay que señalar que la acepción original, más común, y por otra parte más restringida del término EHS, corresponde a aquel procedimiento, desarrollado según un modelo de aprendizaje, compuesto de técnicas conductuales y orientado a la adquisición de conductas motoras, verbales y no verbales.
A esta acepción cabe hacer varias consideraciones, tanto respecto a la “pureza” conductual de las técnicas (dado, por una parte, la cantidad de tiempo que el terapeuta .normalmente emplea en dar explicaciones e intentar convencer a los sujetos, y, por otra parte, el extenso empleo de estrategias cognitivas, modelado y ensayo encubierto, en estos entrenamientos), como respecto a la relativa eficacia de los EHS, lo que ha llevado a explorar fórmulas de combinación con otras técnicas, que resulten satisfactorias. No obstante, aquella acepción más limitada será la que se abordará en esta contribución, por razones obvias de espacio y ya que en este mismo manual se describen otras técnicas con las que se combinan los EHS.
I. LAS HABILIDADES SOCIALES y LA AUTONOMIA PERSONAL
La comunicación interpersonal como recurso educativo en merecedora de ser estimada y un indicador de ello es que esta comunicación sea objeto de cuidado y entrenamiento.
Sorprende en este sentido sin embargo, que nuestra cultura admita sin recato alguno que ciertas habilidades y destrezas sean objeto de planificación y cuidado, y otras, sumamente importantes como la comunicación interpersonal en la tarea educativa, se dejen a la improvisación y al azar así por ejemplo, es entendible que una intervención quirúrgica tal que una operación al corazón, no se deje a la improvisación o la buena voluntad de quien ha de responsabilizarse de la intervención. Por el contrario, es objeto de un concienzudo entrenamiento cuidadosamente planificado Ello entrañaría grandes riesgos para el ser humano. Sin embargo no es entendible el abandono regular de que ha sido objeto, y lo es aun, la comunicación entre los seres humanos. ¿Por qué dejar ala improvisación .y al “apañárselas cada uno como pueda” la comunicación interpersonal?
Existe abundante evidencia empírica de la importancia que tiene el dominio de la relación y comunicación interpersonal para el ajuste emocional y psicológico de las personas. Pocos trastornos psicológicos existen en los que no está implicada esta dimensión, y es talla importancia de esta que se recurre con frecuencia al entrenamiento de habilidades para la relación interpersonal como modalidad de tratamiento o para la prevención de los mimos. Del mismo modo, el desempaño de las tareas y/o profesiones de ayuda ( medicina, trabajo social,… ) y de educación parece que guarda una estrecha relación con el mayor o menos dominio que se tenga de la comunicación interpersonal.
Es por todo ello, por lo que es necesario acometer la tarea de investir a la comunicación interpersonal de una dimensión técnica que permita su aprendizaje planificado y entrenamiento.
Se puede intentar definir habilidades sociales como aquellos comportamientos eficaces en situaciones de interacción social, entendiendo por comportamientos todas aquellas conductas verbales y no verbales o también la forma de percibir y conceptualizar un suceso determinado que te hará actuar de una u otra manera. Las habilidades específicas con un componente básico pero no suficiente para desarrollar un comportamiento social efectivo. Este se define sobre todo a partir de dos elementos: los objetivos y la situación con sus reglas. De este modo definimos un comportamiento social efectivo como aquel comportamiento que es adecuado a la situación y suele tener éxito en lograr los objetivos. que pretende alcanzar .
Pongamos un ejemplo, la habilidad de “sonreír” puede o no configurarse como un comportamiento social efectivo dependiendo de la situación en la que se utilice. Si se utiliza para dar el pésame a una persona que acaba de perder un ser querido puede percibirse como un inadecuado y generar cierta perturbación en esta relación interpersonal. Puede ser efectiva sin embargo, si se utiliza para expresar una felicitación a una persona. Es en ambos casos la situación y sus reglas la que define lo adecuado o inadecuado de la presencia u omisión de la habilidad.
Las habilidades específicas para configurarse en comportamiento social efectivo han de ser, pues, tamizadas, filtradas y seleccionadas a la luz de los objetivos y de las reglas de la situación interpersonal.
HABILIDADES SOCIAL AFECTIVO
Hay quien no deja de percibir y sentir la puesta en práctica de un programa de habilidades como algo artificioso y mecánico muy en contradicción con la espontaneidad y naturalidad que debe presidir toda comunicación humana. y en efecto, así puede parecer cuando se esta iniciando su práctica, pero como puede parecer toda habilidad que comienza a practicarse.
Del mismo modo que solemos sentimos extraños cuando iniciamos el aprendizaje de un nuevo idioma, así también nos sentimos cuando intentamos poner en práctica algunas de estas habilidades que definen este programa. Miramos incluso el diccionario cuando existe un término que desconocemos, o hablamos con una lentitud que nos recuerda un proceso que dista de ser “espontáneo” y sí en cambio enormemente mecánico y “añadido” a nuestro modo habitual de hablar. Pero al igual que este desconocido idioma deja de serlo con la práctica, como lo es el español para quien habla español, las habilidades dejarán de sernos desconocidas y extrañas también una vez los hemos practicado repetidamente. Lo espontáneo no es otra cosa que algo muy aprendido y practicado.
Un programa de estas características lo único que pone en cuestión es la propia historia de aprendizaje y los modos y estilos de comunicación que se han aprendido a lo largo de la misma. A lo largo de la propia historia se han ido adquiriendo hábitos y estilos de comunicación que son muy afectivos para sobrevivir, pero también se han ido adquiriendo hábitos y estilos de comunicación que no son afectivos.
Las habilidades que se seleccionarán no deben ser sacadas de escenarios de laboratorio lejos de donde transcurre la vida social. Antes al contrario, estas habilidades serán fruto de la observación sistemática de los estilos y comportamientos que exhiben aquellas personas que en sus relaciones interpersonales parecen mostrar una mayor afectividad. Muchas de estas ya se vienen poniendo en práctica en la vida privada y profesional. Lo único que trata de añadir un programa es la sistematización y la dimensión técnica necesaria para mejorar aquellas que ya se tienen a adquirir aquellas otras que se omiten por sistema en las relaciones interpersonales.
Como ya se ha apuntado, las habilidades por si solas no definen un comportamiento como “socialmente efectivo”. Estas, son una condición necesaria pero no suficiente. Las habilidades han de estar orientadas por los objetivos y por las reglas de la situación. Ambos definen los criterios por los cuales se seleccionan del “Menú” cada una de las habilidades necesarias para afrontar la situación interpersonal específica. Pero sobre todo, las habilidades han de estar también impregnadas, para ser efectivas, de un estilo asertivo de comunicación. Actuar asertivamente significa expresar lo que se quiere y desea de un modo directo, honesto, y en un modo adecuado que claramente indica lo que se desea de la otra persona pero mostrando respeto por esta.
COMPORTAMIENTO ASERTIVO
I. Comportamiento verbal.
Firme y directo: “deseo” “opino que”…
1. Comportamiento no verbal.
. Expresión social tronca y abierta del cuerpo.
Postura relajada. . .
Ausencia de tensión muscular…
Movimientos faciales pausados…
Cabeza alta y contacto visual
Movimientos del cuerpo y cabeza orientados al otro…
Tono de voz firme.
Espacio personal adecuado.
I. Otras características.
Protege sus derechos y respeta los de los demás.
Lograr sus objetivos sin ofender a los demás.
Se siente satisfecho consigo mismo.
Tiene confianza en si mismo.
Elige por si mismo.
Permite a la otra persona saber que se le comprende y cómo te sientes- .Establece su posición o lo que quiere con claridad. .Ofrece una explicación cuando es posible.
Se han elaborado diferentes programas o procedimientos de entrenamiento en habilidades sociales, que pese a ser denominados de formas distintas, no presentan diferencias sustanciales entre si.
Las distintas técnicas que componen los entrenamientos están orientadas hacia los siguientes objetivos específicos, que corresponderían al mismo tiempo a diferentes FASES a la hora de enseñar una habilidad determinada.
2. SUJETOS CON DISCAPACIDADES: TRATAMIENTOS DE LAS PRINCIPALES CARENCIAS y SUS AYUDAS TECNICAS
2.1. DISCAPACITADOS PSIQUICOS.
Cuando empiezan a reconocerse los derechos de las personas deficientes, entre en escena la filosofía de la normalización. Esta filosofía establece que las personas con retraso mental deben ser tratadas en la forma más normal posible” la que tiene como consecuencia el proporcionar los servicios necesarios dentro de la comunidad y la integración en sus distintos niveles (escolar, laboral y social). Al poner en contacto a la persona retrasada con la sociedad normal, cobran especial importancia sus posibilidades de adaptación social.
La DSM-III- R se refiere a la capacidad adaptativa como la eficacia que muestra la persona en determinadas áreas de conducta, como habilidades sociales, comunicación y habilidades para resolver problemas cotidianos, y a lo adecuado de sus respuestas en relación a la independencia personal y a la responsabilidad social esperados por su edad y grupo cultural.
Dentro de la adaptación social, el aspecto más interpersonal de la misma, sobre todo en la población de deficientes lo constituyen las habilidades sociales.
En el caso de los sujetos retrasados son varias las razones añadidas por las que resulta fundamental la atención prestada a este tema.
Actualmente, con la tendencia progresiva hacia la desinstitucionalización de los retrasados y su integración en la comunidad, debería darse prioridad a entrenar a los deficientes en conductas interpersonales y sociales adecuadas, que les facilitara una mayor aceptación interpersonal por parte de los individuos normales, y como consecuencia, una mejor integración social.
PROGRAMA DE HHSS EN DISCAP ACIT ADOS PSIQUICOS.
OBJETIVO GENERAL DE ESTA AREA
El alumno se desenvolverá de la mejor manera posible en situaciones sociales e interpersonales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
A. EI alumno se comporta de manera cortés.
A. EI alumno saluda a la gente de una manera aceptada socialmente.
B. El alumno se presenta él mismo a las otras personas en los momentos apropiados.
C. El alumno demuestra compañerismo.
D .El alumno, cuando es necesario, sabe transigir.
E. El alumno pide ayuda cuando la necesita.
A. El alumno controla su genio cuando está enfadado.
F .El alumno no insulta a los demás.
G. El alumno hace caso omiso cuando .1os otros le insultan.
H. El alumno hace frente al rechazo ya la crítica.
I.El alumno es responsable de sus acciones.
J .El alumno, cuando utiliza los transportes público o bien los privados, se comporta correctamente.
K. El alumno, cuando recibe los servicios de otra persona, se comporta de manera adecuada.
L. EI alumno trabaja como miembro del grupo-clase, del aula de aprendizaje del hogar y del trabajo.
M. El alumno comparte juguetes, obsequios, etcétera, y cuando quiere hacer algo, espera su turno.
N. El alumno obedece las normas y leyes de la clase, del aula de aprendizaje, del hogar, del trabajo y de la sociedad.
O. El alumno conoce a los ayudantes de la comunidad y se relaciona con ellos en las situaciones adecuadas.
P .El alumno escucha, sin interrumpir, cuando la gente la habla y después responde adecuadamente.
Q. El alumno trata los objetos personales de otras personas con cuidado.
R. El alumno guarda su almuerzo, juguetes, material escolar, y objetos personales en los lugares que se le han destinado: taquillas, armarios, pupitres y cajones.
S. El alumno guarda dinero en metálico en un bolsillo o bien en un portamonedas.
T. El alumno espera siempre que es necesario.
Actividades Recomendadas.
1. El alumno se comporta cortésmente.
1.1. Durante las actividades cotidianas y en las conversaciones con el alumno diga
“Por favor”, “Gracias” y “perdóname” en los momentos apropiados. Estimule al alumno para que utilice las expresiones en los momentos apropiados.
1.2. Represente distintas situaciones que requieran respuestas corteses. Comente con él lo que son modales corteses y adecuados. Subraye la importancia de usar buenos modales.
1.3. Acompañe al alumno a hacer una visita escolar aun centro de compras. Haga notar al alumno que el vendedor es cortés estimule al alumno para que utilice buenos modales como cliente.
1.4. Acompañe al alumno a lugares donde haya mucha gente. Enséñele prácticamente cómo moverse entre la multitud. Recompense su comportamiento cortés.
2. El alumno saluda a la gente de una manera aceptada socialmente.
2.1. Cuando el alumno llegue a la clase o área de aprendizaje, salúdelo. Utilice distintos saludos, “buenos días, Esteban”, “Hola Juan”, ” ¿Cómo estás?”, etc. Estimule al alumno para que conteste de manera adecuada repitiendo el saludo de usted “Buenos días, señorita Tal ” o “Bien, gracias”, contestando a su pregunta. Para el alumno no-verbal una sonrisa o inclinación de la cabeza como reconocimiento del saludo, es suficiente.
2.2. Anime al alumno para que salude a sus compañeros ya otros individuos en la clase o área de aprendizaje.
3. El alumno se presenta él mismo a las otras personas en loS momentos apropiados.
3.1. El primer día de clase, del trabajo o cuando un nuevo alumno entre ala clase, estimule a éste para que él mismo se presente a usted ya sus compañeros demuestre prácticamente cómo hacer una presentación al grupo.
3.2. Represente situaciones en las cuales es necesario hacer presentaciones.
3.3. Estimule al alumno para que conozca gente nueva presentándose él mismo a los otros. Recompense al alumno si hace nuevas amistades en los acontecimientos supervisados.
3.4. Diga al alumno que hay ocasiones en las cuales él no ha de presentarse a los otros. Haga una lista de estas ocasiones.
4. El alumno demuestra compañerismo.
4.1. Mientras los alumnos juegan y trabajan juntos recuérdeles que han de esperar su turno, compartir materiales, incluir en el grupo a alumnos más jóvenes, ayudar a los otros y aceptar la posibilidad de perder.
4.2. Mientras los alumnos juegan, recompense tanto a los que pierden Como a los que ganan. Estimule a los perdedores diciendo “Habéis jugado bien, quizá ganaréis la próxima vez”.
4.3. Cuando el alumno pierda, es importante que le estimule para que pruebe de nuevo. Explíquele que perder también forma parte del juego. Proporcione al alumno oportunidades que le permitan ganar de vez en cuando. Tome el tiempo necesario para encontrar actividades en las cuales el alumno puede resultar vencedor.
5. El alumno, cuando es necesario, sabe transigir.
5.l. Pregunte al alumno qué es lo que le gustaría hacer durante el rato de tiempo libre. Si es algo aceptable, déjeselo hacer. Explíquele, sin embargo, que él no podrá hacer siempre todo lo que le gusta.
5.2. Prepare una lista de trabajos que el alumno y sus compañeros han de hacer en la clase o área de aprendizaje. Pida al alumno que escoja el trabajo que le gustaría hacer. Si más de una persona quiere hacer un trabajo en particular, explique que sólo uno de ellos puede hacer el trabajo y los otros tendrán que transigir. Recompense al alumno ya sus compañeros si se muestran colaboradores y aceptan el compromiso.
5.3. Busque ocasiones y oportunidades que ofrezcan la posibilidad para hacer un pacto.
5.4. Mientras usted se relaciona con el alumno y sus compañeros, transija en algunas ocasiones en las cuales los deseos de usted sean contrarios a los de los alumnos. .
6. El alumno pide ayuda cuando la necesita.
6.1. Dé al alumno un periódico. Pídale que busque las secciones de “Demandas” y de” Anuncios publicitarios”. Si lo considera necesario, ayúdele. Cuando el alumno haya encontrado la sección que usted le ha indicado, dígale que identifique las palabras allí escritas. Explique al alumno que si tiene dificultad para identificar la información impresa del periódico ha de pedir ayuda a una persona responsable. Añada que esta información puede utilizarse como una ayuda para hacer las compras, buscar trabajo, etc.
6.2. Diga al alumno que si se pierde o tiene problemas, ha de pedir ayuda aun policía o guardia. Represente situaciones en las que se pierde y ha de pedir ayuda aun policía.
6.3. Acompañe al alumno de compras a una tienda o a un almacén. Diga al alumno que cuando vaya de compras y no esté muy seguro de lo que quiere 0 no sabe cómo encontrar las cosas, ha de solicitar la ayuda de un vendedor.
6.4. Comente y represente distintas situaciones de emergencia, verbigracia, tuberías obstruidas, averías eléctricas, escapes de gas, etc.
7. El alumno controla su genio cuando está enfadado.
7.1. Dé revistas, corte fotografías que muestren caras con distintas expresiones. Enseñe dichas fotografías y dígale que le explique qué es lo que la gente de las fotografías siente.
7.2. .Represente distintas situaciones que puedan hacer enfadar al alumno. Comente con el alumno maneras posibles de controlar el enfado.
7.3. A medida que van saliendo ocasiones en la vida diaria del alumno que le pueden causar enfado ayúdele a controlar su temperamento.
7.4. Estimule al alumno para que indique su enfado verbalmente.
8. El alumno no insulta a los demás.
8.1. Si el alumno maldice o insulta a lo demás, procure distraerle. Cuando se calme, explíquele que la palabra o palabras que ha dicho genialmente molestan o hace infeliz a la gente.
8.2. Repase distintas maneras de ser positivamente amables con los otros.
8.3. Señale al alumno que las otras personas también tienen buenas cualidades y no se las ha de insultar.
9. El alumno hace caso omiso cuando los otros le insultan.
9.1. Haga practicar a los alumnos como no hacer caso cuando se les insulta, pero al mismo tiempo disuada a los alumnos para que no se insulten. Recompense al alumno si no hace caso de los insultos.
9.2. Represente distintas situaciones en las cuales gente e la vecindad insultan al alumno. Subraye que aunque los insultos son desagradables y hieren los sentimientos de los demás o molestan, lo mejor es ignorarlos.
10. El alumno hace frente al rechazo ya la crítica.
10.1. Corrija al alumno si se comporta de una manera no aceptable o hace algo de forma incorrecta. Las críticas forman parte de la vida y que ha de intentar no enfadarse por ello.
10.2. Represente distintas situaciones en las que alguien critica al alumno. Incite al alumno para que responda de una manera positiva a las críticas constructivas. Diga al alumno que, si él cree que no hay motivo para la crítica, se lo explique a la persona que ha hecho la crítica.
10.3. Cuando se presenten situaciones en las que se rechace al alumno, ayúdelo a superar el rechazo haciendo una actividad que le resulte placentera.
11. El alumno es responsable de sus acciones.
11.1. Lea al alumno distintos cuentos en los cuales los personajes hacen cosas y aceptan la responsabilidad de sus actos. Explique al alumno que si quiere libertad para decidir qué quiere hacer ha de aceptar la responsabilidad por el .resultado de sus acciones.
11.2. Cuando se presente una situación en la cual el alumno se comporta malo transgrede las normas de la clase o de su casa, comente con él este comportamiento. Explique al alumno que ya que ha hecho algo contra las normas, él ha de aceptar el resultado de sus acciones.
11.3. Incite al alumno para que piense sobre los resultados de sus acciones antes de decidir si hará una cosa o no la hará.
11.4. Proporcione al alumno distintas situaciones en las cuales ha de tomar una decisión o escoger algo.
12. El alumno, cuando utiliza los transporte públicos o bien los privados, se comporta correctamente.
12.1. Pida al alumno que le ayude a hacer una lista de reglas, tanto las de seguridad como las sociales, que la persona ha de seguir cuando utiliza los transportes. Comente las reglas con el alumno.
12.2. Acompañe al alumno a hacer visitas escolares. Utilice distintos tipos de transportes. Antes del viaje repase las reglas de seguridad y las sociales para el tipo de vehículo que utilizar
12.3. Represente varias situaciones que pueden ocurrir cuando se utilizan transportes públicos o privados, por ejemplo, no hay asientos libres en el autobús o metro, el alumno necesita comprar pases de autobús o metro, se ha de comprobar el taxímetro para saber si el conductor le pide la cantidad correcta, etc. Demuestre prácticamente un comportamiento aceptable en estas situaciones y estimule al alumno para que imite sus acciones.
13. El alumno, cuando recibe los servicios de otra persona, se comporta de manera adecuada.
13.1. Enseñe al alumno fotografías de gente en la barbería, peluquería, en la consulta de un doctor, en un gran almacén, banco o cualquier otro lugar público donde el alumno acostumbre a ir o quizá tendrá que ir en un tiempo futuro. Comente con el alumno qué es lo que están haciendo la gente en las fotografías, por ejemplo, están sentados tranquilamente, leen revistas, hablan en voz baja mientras esperan que les toque su turno, piden ayuda aun vendedor de la manera apropiada, etc. Pregunte al alumno si él ha estado en alguno de estos lugares que muestran las fotografías. Si contesta afirmativamente pídale que le explique cómo se comportó. Comente si el alumno actuó de manera correcta o no.
13.2. Demuestre prácticamente el comportamiento adecuado y diga al alumno que imite susacciones.
13.3. Represente distintas situaciones en las cuales el alumno recibe un servicio público. Demuestre el comportamiento adecuado, y estimule al alumno para imite sus acciones.
14. El alumno se integra como miembro participante en el medio donde vive, sea éste su propia familia, la familia que lo ha adoptado, grupo familiar o bien entre sus compañeros .de residencia o de clase.
14.1. Lea al alumno cuentos que traten de la familia y de la vida familiar. Comente cómo los personajes de la familia se relacionan, comparten responsabilidades y experiencias, y se cuidan uno al otro.
14.2. Represente distintas situaciones familiares. Estimule al alumno para que represente el papel de cada miembro de la familia.
14.3. Estimule la cooperación entre los alumnos organizando distintas actividades escolares en las que todos han de participar
15. El alumno trabaja como miembro del grupo-clase, del aula de aprendizaje, del hogar y del trabajo.
15.1. En la clase, asigne el alumno a un equipo de tres o cuatro compañeros. Encargue al equipo una actividad de equipo o tarea. Supervise al equipo mientras trabaja, estimule al alumno para que haga la parte que le corresponde y que trabaje como miembro del grupo. .
15.2. Inicie un proyecto de clase que puede completarse en una cadena de montaje. Destine una tarea específica a cada alumno. Diga al alumno que como ha hecho su tarea y trabajando como componente de un grupo, él ha contribuido a terminar el proyecto de cada miembro del grupo.
15.3. Designe a grupos de dos o tres personas para hacer trabajos escolares. Recuerde al alumno que el trabajo en equipo hará que los trabajos sean más fáciles y se terminarán más de prisa.
16. El alumno comparte juguetes, obsequios, etc., y cuando quiere hacer algo, espera su turno.
16.1. Inicie distintos juegos en los que es necesario que el alumno comparta o espere su turno. Recompense al alumno si comparte y espera su turno.
16.2. Prepare bocadillos para el almuerzo de los alumnos. Haga sentar al alumno ya sus compañeros a la mesa dé un plato a cada uno de ellos. Reparta los bocadillos y bebidas, dando a algunos dos bocadillos y a otros dos bebidas. Diga a los alumnos que entre ellos se distribuyan las bebidas y bocadillos, de manera de cada uno tenga un bocadillo y una bebida.
16.3. Durante el día escolar, estimule al alumno ya sus compañeros para que compartan juguetes, actividades, etc., y para que esperen su turno.
17. El alumno obedece las normas y leyes de la clase, del aula de aprendizaje, del hogar, del trabajo y de la sociedad.
17.1. Haga una charla sobre normas y leyes. Explique que las normas y las leyes son para nuestra protección, la protección de los otros y para mantener el orden. Pregunte al alumno si él conoce algunas normas o leyes.
17.2. Pregunte al alumno si le puede decir a usted algunas normas de la clase. Subraye que es necesario obedecer las normas y que cualquiera que no las obedece ha de aceptar las consecuencias.
17.3. Haga comentarios sobre la seguridad en el trabajo
17.4. En casa del alumno, estimule a los adultos que se encargan e él para que establezcan normas para controlar el comportamiento del alumno.
17.5. Represente distintos comportamientos no apropiados y sus probables consecuencias.
18. El alumno conoce a los ayudantes de la comunidad tales como bomberos, guardias de tráfico, policías, asistentes sociales, etc., y se relaciona con ellos en las situaciones adecuadas.
18.1. En un tablero de anuncios, coloque fotografías de ayudantes de la comunidad. Hable de cada uno de ellos y su función en la comunidad Y. también de las distintas ocasiones en las cuales el alumno quizá tendrá que relacionarse con ellos.
18.2. Invite a los ayudantes de la comunidad para que vengan a la clase o al área de aprendizaje y hablen con el alumno.
18.3. Pasee por la vecindad. Señale los ayudantes de la comunidad, y comente las situaciones en las cuales el alumno tendrá que pedir ayuda a estas personas.
19. El alumno escucha, sin interrumpir, cuando la gente le hable y después responde adecuadamente.
19.1. Durante los ejercicios de apertura de la clase o en distintas actividades escolares, pida a cada alumno que explique alguna cosa. Mientras habla, interrúmpalo varias veces. Pregúntele si le gusta que le interrumpan cuando está tratando de explicar algo diga que a nadie le gusta que le interrumpan y que hacerlo es de mala educación. Pídale perdón, diga al alumno que puede continuar hablando y ahora no le interrumpa más.
19.2. Dé al alumno un teléfono de juguete y otro a uno de sus compañeros. Ayúdeles para que mantengan una conversación entre ellos. Hágales sentar uno enfrente de otro y lo suficientemente cerca para que puedan oírse mientras hablan. Recuerde al alumno que ha de dejar que la otra persona termine lo que está diciendo antes de responder. Hágales practicar.
20. El alumno trata los objetos personales de otra persona con cuidado.
20.1. Traiga objetos, juguetes y libros personales a la clase o área de aprendizaje. Enséñeselo s al alumno y explíquele que aunque los objetos le pertenecen a usted, le gustaría compartirlos con él explíquele que cuando utilice cosas que pertenecen a otras personas ha de tratarlas con tanto o más cuidado que las propias.
20.2. Pida al alumno ya sus compañeros que traigan a la escuela un juguete favorito o libro. Pida a cada miembro de la clase que enseñe el objeto a los otros. Durante un periodo de juego supervisado incite a los alumnos para que compartan con los otros su juguete o libro. Vigile a los alumnos para que no rompan los objetos de los otros. Recuerde al alumno que cuando utiliza objetos personales de otras personas ha de tener un cuidado especial.
20.3. Estimule a las personas que viven con el alumno para que compartan con él sus objetos personales y que le recuerden que ha de utilizarlos con cuidado.
21. El alumno guarda su almuerzo, juguetes, material escolar y objetos personales en los lugares que se han destinado: taquillas, armarios, pupitres y cajones.
21.1. Designe un armario, pupitre y/o cajón en el que el alumno pueda colocar sus objetos personales.
21.2. Incítelo para que guarde sus objetos personales en el lugar que se le ha designado. .
21.3. Como una tarea escolar, designe a uno de los alumnos para que compruebe si los lugares donde colocan los alumnos los objetos están ordenados.
21.4. Confisque objetos personales que estén abandonados en lugares que no les corresponde cuando el alumno note a faltar un objeto, dígale que usted lo encontró explíquele que ha de poner sus objetos personales en los lugares designados para que él pueda sabe dónde están y de esta manera no se perderán.
22. El alumno guarda dinero en metálico en un bolsillo o bien en un portamonedas.
22.1. Enseñe al alumno que usted guarda su dinero en metálico en un bolsillo o bien en un portamonedas.
22.2. Junto con el alumno tome un autobús. Incite al alumno para que utilice el dinero en metálico que lleva en el bolsillo para pagar el billete.
22.3. Para el almuerzo, acompañe al alumno aun lugar donde hayan máquinas expendedoras (cafetería, bar automático). Ayude al alumno a escoger lo que quiere comprar de la máquina expendedora.
22.4. Estimule a los padres y otros adultos con los cuales el alumno vive para que le recuerden la necesidad de poner el dinero en metálico en un bolsillo o portamonedas en vez de llevarlo en la mano.
23. El alumno espera siempre que es necesario.
23.1. .Planee una actividad culinaria utilizando ingredientes que han de cocinarse o dejarlos reposar por una determinada cantidad de tiempo. Diga al alumno que se espere mientras la comida se cuece o está reposando.
23.2. Cuando el alumno pida ayuda, pero no es una urgencia, dígales “Espera un minuto y te ayudaré”. Al cabo de un minuto, ayude al alumno y agradézcale que haya espera pacientemente.
23.3. Represente visitas al médico, al dentista, al barbero y / o peluquerías. Organice una de las habitaciones como sala de espera. Explique al alumno que el médico se ha retrasado y que tendrá que esperar 5, 10, 15 ó 20 minutos. Estimule al alumno para que mire revistas o hable en voz baja con un amigo hasta que el tiempo de espera haya pasado.
23.4. Planee un trabajo manual en el que se tengan que pegar juntas distintas cosas. diga al alumno que la cola de pegar ha de secarse durante un determinado número de minutos y que antes de continuar el proyecto es necesario esperar este tiempo.
2.2. DISCAP ACIT ADOS SENSORIALES.
DISCAPACITADOS SENSORIALES VISUALES. .
Diversos estudios evolutivos indican que los problemas de adaptación social pueden estar relacionados con la calidad de las relaciones interpersonales formadas en la primera infancia.
Existen numerosas investigaciones que ponen en evidencia que el desarrollo social de personas con deficiencia visual cursa de forma diferente al de aquellas personas sin deficiencia visual y los factores que producen esas deficiencias son diversos y complejos.
Los profesionales que trabajan en el campo de la rehabilitación de adolescentes hablan de dos o tres años de retraso en competencia social.
Estudios realizados muestran que adultos con deficiencia visual muestran pobres repertorios de habilidades sociales e interpersonales, así como déficits en componentes verbales y no verbales de habilidades sociales. Ej.: postura inadecuada, déficits en la utilización de gestos adecuado, y menor numero de sonrisas, y en componentes verbales como: utilización de menor numero de preguntas abiertas, mayor duración y latencia del discurso y mayores perturbaciones del habla.
También se les han atribuido características de dependencia y pasividad. Ello se debe a que presentan déficits en habilidades de comunicación afectivas que les permitan ser asertivos en las relaciones interpersonales.
Otro de los factores que pueden influir de forma negativa en la competencia social de personas con deficiencia visual es la existencia de patrones de comportamiento repetitivos y de autoestimulación (movimientos de ojos, manos, balances…).
Estos comportamientos pueden perjudicar a la persona para su integración social actualmente, la integración escolar es un hecho, los alumnos con deficiencia visual están ubicados en aulas ordinarias con compañeros no deficientes disponer de un repertorio de habilidades sociales adecuadas es un factor importante para el éxito de la integración.
Las habilidades sociales e interpersonales son dos necesidades muy importantes para las personas con deficiencia visual, y es una necesidad urgente proporcionarles programas sistemáticos para mejorar esas habilidades.
DISCAPACITADOS SENSORIALES AUDITIV OS
Las investigaciones en el estudio social de las personas sordas parecen indicar que éstos poseen un conocimiento social más limitado.
La conducta e interpretación de los acontecimientos sociales estaría limitada por su menor socialización a través del lenguaje.
También se encuentra relación entre el menor conocimiento y desarrollo social y la ausencia de independencia y autorresponsabilidad.
El promocionar la independencia facilita el desarrollo posterior de la espontaneidad, de la curiosidad social e intelectual.
Todos los programas de intervención deben prestar una cuidadosa atención al trabajo con las familias. U n programa de intervención comunicativa resultará, tanto más eficaz cuanto mejor preparados estén los padres y toda la familia para interactuar de forma efectiva y positiva con el discapacitado auditivo.
Debido al déficit en habilidad social estaría recomendado la planificación de un programa de habilidades sociales que cubriese las necesidades individuales de cada sujeto en particular .
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD. PASOS:
-Aumentar la concienciación del sujeto de los muchos sentimientos que experimenta. Se puede conseguir a través de lectura de historias y la discusión de los sentimientos que experimentan los personajes.
-Ayudar a enfrentarse con los propios sentimientos sobre ellos mismos y sobre su deficiencia.
Para ello se puede emplear técnicas como:
-Completar frases de forma escrita u oral.
-Role-play de diferentes situaciones en las que el sujeto pueda expresar los sentimientos que éstas le evocan.
-Grupos de auto ayuda.
.Una vez que los sujetos son capaces de expresar sus sentimientos, se puede comenzar el entrenamiento en asertividad.
Áreas de intervención son:
-Aumentar la habilidad para iniciar conversaciones.
-Responder ante peticiones no razonables.
-Hacer peticiones.
-Enfrentarse ante el enfado propio y de otros.
Además del entrenamiento en los siguientes componentes:
l) Entrenamiento de gestos y expresión facial: Un tipo de metodología adecuada es que el sujeto perciba la cara y las manos del instructor mientras demuestra distintos gestos y expresiones.
2) Aumento de contacto ocular: Fomentar discusiones y ayudar a los chicos con deficiencia visual a darse cuenta de los hábitos que han desarrollado y la importancia de las reacciones que pueden elicitar en otros esos comportamientos.
3) Postura: Para el desarrollo de posturas correctas se pueden utilizar situaciones de role-playing.
4) Voz: Una buena técnica para analizar la propia voz es grabarla y discutir cómo mejorarla.
5) Forma de vestir: Es conveniente discutir sobre estos aspectos de forma abierta y amigable.
En el área de competencia social se incluyen los siguientes objetivos:
-Que el alumno interactúe con miembros de la familia, iguales y otras personas. .
-Que el alumno desarrolle un autoconcepto adecuado y positivo.
-Que reconozca y exprese emociones de forma aceptable. .Que utilice las formas de comunicación no verbal.
-Que clarifique sus propios valores para desarrollar un sistema de valores que refleje su juicio personal.
-Que el alumno tenga conciencia de los aspectos físicos de la sexualidad.
-Que muestre comportamientos corteses.
-Que adquiera habilidades de solución de problemas, toma de decisiones y habilidades de planificación.
-Que desarrolle habilidades necesarias para el éxito en ambientes escolares.
-Que desarrolle un sentimiento de responsabilidad cívica y personal.
2.3. DISCAPACITADOS FISICOS.
En la actualidad cualquier intervención diseñada para la mejora educativa de personas discapacitadas debe incluir programas que contemplen entrenamientos específicos en habilidades pre-vocacionales, habilidades de adaptación a la comunidad, habilidades de auto ayuda e independencia personal y habilidades motoras y del lenguaje.
La intervención no se reduce a la aplicación de un programa aislado, sino que es un proceso que ha de partir de la evaluación inicial en la que se han de fijar unas metas, unos objetivos y unos procedimientos, programa que posteriormente ha de ser sometido a revisión y valoración del resultado.
Así se distinguirían varios tipos de programas:
=>De orientación: Necesidad de ayuda para desenvolverse en el entorno.
=>De independencia física: Dependencia para efectuar las tareas de la vida cotidiana.
=>De movilidad. Imposibilidad para salir solo de casa.
=>De ocupación. Imposibilidad de dedicarse al trabajo o al estudio.
=>De integración social: Incapacidad para mantener relaciones fuera del entorno familiar.
Ejemplo: Para una de las áreas a intervenir se podría utilizar el programa de habilidades de la vida diaria. (Verdugo 1989 a).
3. ANCIANOS: ESTIMULACION INDIVIDUAL y SOCIAL EN LOS ENTORNOS COMUNICA TIVOS MAS PROXIMOS.
Las expectativas para este sector tan heterogéneo son muy diferentes, no sólo por la edad, sino por las características personales de cada uno, estado físico, enfermedades, historia personal y profesional, equilibrio familiar y social…
La estrategia de la participación puede inclinar la balanza hacia la integración en la sociedad con su nueva forma de vida, o bien a la exclusión de la misma.
La actividad productiva puede cambiarse por la actividad social el entorno físico y social posibilita o frena la capacidad de comunicación y de mantener o mejorar su nivel funcional.
Los avances de la medicina y mejora de las condiciones sociales aumentan la esperanza de vida.
Los avances de la medicina y mejora de las condiciones sociales aumentan la esperanza de vida.
La institución familiar, sobre todo en ambientes urbanos, actualmente está formada solamente por padres, madres, e hijos (as). Este tipo de estructura es la que tal vez se adapta mejor a las necesidades sociales y económicas que impone nuestra sociedad de consumo.
Esta exigencia ha dejado atrás la familia tradicional, compuesta por abuelo, padre e hijos. el cambio de la familia ha traído como consecuencia la pérdida del papel social que desempeñaban en ella las personas mayores, quedando relegadas aun segundo plano, y en ocasiones en situaciones de aislamiento y soledad.
Los aspectos fundamentales que reflejan las necesidades y problemática de las personas mayores son:
-Pérdida de capacidad de adaptación.
-Disminución de las posibilidades económicas.
-Pérdida de lazos comunicativos familiares y laborales.
-Insuficiencia de una infraestructura asistencial y sanitaria.
-Habitar no adaptado a sus necesidades.
Así cualquier programa que se desarrolle con el colectivo de Tercera edad, deberá abarcar las siguientes áreas:
-Autonomía personal.
-Formación (centrándose en aspectos cognitivos para resolver problemas y efectuar análisis de tareas orientadas a aspectos prácticos).
-Ocio y tiempo libre.
-Salud.
-Relaciones interpersonales.
PROGRAMAS CONDUCTUALES AL TERNATIVOS (PCA): HABILIDADES SOCIALES (Verdugo, 1989 b)
Estos programas se basan en el principio de normalización y se dirigen al aprendizaje de comportamientos de adaptación social e integración comunitaria.
Objetivos Generales,
1. Desarrollo de las habilidades de comunicación verbal requeridas para que el sujeto participe en conversaciones.
2. Desarrollo de las habilidades de interacción social necesarias para que el sujeto llegue a establecer y mantener relaciones interpersonales.
3. Desarrollo de las habilidades sociales “instrumentales” que posibiliten en el sujeto un funcionamiento lo más autónomo posible, dentro de la sociedad.
4. Adquisición de repertorios de conducta adecuados para que el sujeto asista, participe y se integre en actos sociales y recreativos.
5. Adquisición y desarrollo de las conductas necesarias para que el sujeto conozca y utilice los Servicios de la Comunidad.
6. Desarrollo progresivo del sentido cívico y la conciencia ciudadana de modo que se facilite el bienestar social del sujeto y su convivencia con el entorno social y natural.
4. ANALISIS DE LAS CONDUCT AS ASOCIALES y SU POSIBLE ORIENTACION y TRATAMIENTO.
4.1. LA PERSPECTIVA DE INTERVENCION EN CONDUCTA AGRESIV A y DELINCUENCIA.
Las dos últimas décadas han supuesto una notable renovación en el área de intervención del comportamiento agresivo y de la delincuencia, dando paso a nuevas alternativas teórico-explicativas sobre la naturaleza y origen del problema, que a su vez han permitido, derivaciones aplicadas, ampliamente aceptadas entre profesionales e investigadores. Una renovación que ha venido propiciada e impulsada desde dos ámbitos: el social y el profesional.
- Desde el ámbito social, por las demandas de una sociedad que, insatisfecha con el balance de ventajas/inconvenientes que los sistemas tradicionales tanto punitivos como de institucionalización, destinados a los delincuentes por un lado ya los pacientes psiquiátricos por otro habían arrojado hasta el momento, exigía nuevas fórmulas de intervención que sustituyeran con más éxito a las anteriores.
- Desde el ámbito profesional, por los avances logrados en la conceptualización del proceso individual e socialización, con aportes específicos en el desarrollo evolutivo del comportamiento antisocial y procedimientos de intervención optimizadores.
No obstante, los hallazgos de investigación que resultaron significativamente más determinantes en los últimos años, en cuanto al nuevo giro de orientación dado en la intervención del comportamiento antisocial, en su versión de agresión manifiesta, pusieron en evidencia un importante criterio para el diagnóstico diferencial, entre sujetos pre-delincuentes y delincuentes frente a sujetos no delincuentes o no agresivos. Ambos grupos se diferencian significativamente por el evidente déficit que en habilidades psicológicas de diverso tipo -con especial énfasis en las llamadas habilidades prosociales caracteriza a los sujetos pre-delincuentes y delincuentes frente a los que no lo son.
Una parte importante de la literatura ha mostrado que los niños delincuentes Y agresivos presentan generalmente deficiencias específicas en la relación interpersonal, puestas de manifiesto a través de grabaciones con vídeo de entrevistas individuales en las cuales el grupo de delincuentes ha ofreció significativamente: a) menor contacto ocular con el interlocutor, b) menor tasa de movimientos apropiados de la cabeza durante la conversación, c) menor conducta verbal y d) mayor tosquedad y nerviosismo en los movimientos. La conclusión ha sido que los delincuentes juveniles, en comparación con sus compañeros no delincuentes, tuvieron muchas más dificultades en lograr un trato satisfactorio con sus compañeros, tanto si se trataba de encuentros individuales o de situaciones de grupo; estando menos dispuestos o siendo menos capaces de tratar a otras personas con educación, cortesía y justicia, recibiendo como consecuencia de ello, menor aprecio y menor aceptación por parte de sus compañeros.
Estos resultados fueron ampliados en tanto que las diferencias interindividuales encontradas entre delincuentes y no delincuentes en un continuo de competencia de habilidades, pudieron serles aplicadas también a los niños que simplemente habían sido diagnosticados como crónicamente agresivos.
4.2. LA PERSPECTIVA DE INTERVENCION ASISTENCIAL EN SITUACIONES DE EMERGENCIA y NECESIDAD.
Del mismo modo que en el área de comportamiento agresivo y de la delincuencia, durante las: dos últimas décadas se ha producido un notable desarrollo en el estudio y consideración social de las necesidades y comportamientos de tipo asistencial, presentes tanto en situaciones de emergencia como en situaciones que, sin ser de emergencia, se consideran de necesidad. En ambos casos, el factor común desde el que ha sido abordado el tema, ha sido la alternativa de conducta prosocial que puede ofrecerse en dichas circunstancias. Las razones- que justifican una preocupación tal, pueden ser reunidas y resumidas en tres perspectivas, desde las que ha sido propiciado el planteamiento de la cuestión, con un interés notablemente creciente: la deshumanización, como factor inherente al desarrollo y al progreso social de las grandes ciudades, la mayor potenciación y consiguiente expansión, de los medios de comunicación, con el correspondiente aumento de información y difusión de actos y casos límite, y un ‘paradójico fenómeno de aumento y reducción convergentes de la sensibilidad de la sociedad, manifestada a través de colectivos y demostrada en actuaciones individuales, ante situaciones de emergencia y ante situaciones de necesidad experimentadas por otros.
En cuanto a la deshumanización, se ha argumentado desde diversos ámbitos, e incluso mostrado a través e estadísticas, y considerado como un factor lógicamente esperable por parte de no pocos pensadores e investigadores, que el desarrollo económico y social de las grandes urbes trae consigo un aumento significativo de actos delictivos y conductas de agresión manifiesta entre la población. Robos, atracos a mano armada, violaciones, agresiones físicas y/ o psicológicas, etc., parecen, desde este punto de vista signos de nuestro tiempo con los que hay que contar; lo que no quiere decir aceptar.
Respecto al incremento y mayor extensión de la difusión de actos y situaciones tanto de violencia como de necesidad (por enfermedad, como consecuencia de un accidente o derivados de circunstancias sociales específicas) coherentes con el desarrollo y expansión de los medios de comunicación, parece que una consecuencia lógica es, que al conocerse situaciones límite, o incluso no tan límite, pero desde luego nada satisfactorias para el nivel de exigencia y bienestar al que pretende aspirar, por esperable, una gran mayoría de ciudadanos, se vea despertado cierto interés, al menor por parte de determinados grupos sociales, en la erradicación y prevención de tales situaciones, a través de sistemas de intervención optimizadores, para los implicados en calidad de víctimas, de la situación específica conocida. Cobran especial relevancia en este contexto, los actos de violencia y condiciones e necesidad colectivas y / o individuales, de personas ancianas, niños, desvalidos o indefensión situacionalmente provocada.
En lo referente al aumento de sensibilidad de la sociedad en términos generales y específicos hacia ciertos temas, al contar con niveles más altos de desarrollo y progreso tanto económico como cultural, las necesidades individuales básicas, consideradas como primarias en la pirámide de exigencias vitales, se hallan significativamente cubiertas para un amplio sector de la población, el cual está en condiciones -y de hecho lo hace en gran medida-, de centrar su atención sobre necesidades de orden superior, dedicándoles en la actualidad un interés mayor que en tiempos pasados. Esta hipótesis se ve reforzar por las derivaciones que los avances técnicos logrados en ciertos sectores traen consigo; por ejemplo en medicina, la cirugía de implantes ha despertado la necesidad de estudio y promoción de conductas prosociales de tipo asistencial, sobre donación de órganos y, por extensión, la mayor demanda de donantes de sangre voluntarios ocasionales y/o habituales.
El resultado ha sido una considerable potenciación de trabajos, modelos teórico- explicativos, e investigación al respecto, con la consiguiente preocupación en la predicción y potenciación de conductas prosociales específicas.
4.3. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES PROSOCIALES P ARA EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO.
LA CONDUCT A PROSOCIAL COMO AL TERNA 11V A A LA AGRESION
Se ha definido el constructo prosocial, sobre una dimensión positiva de orientación interpersonal, y opuesto por tanto a aquellas dimensiones de orientación interpersonal de signo negativo. Descrito como factor bipolar que reúne en su polo positivo las conductas de consideración con los demás y de autocontrol en las relaciones sociales mientras que su polo negativo está constituido por un comportamiento de agresividad, es identificado a su vez como “conducta prosocial versus antisocial”,
Así definida y descrita, la conducta prosocial, ofrece derivaciones aplicadas que suponen punto de partida y justificación, para el diseño específico e individualizado de programas de intervención alternativos alas conductas de agresión. Concebidos habitualmente como paquete de programas que incluyen sistemas de análisis “multinivel” y procedimientos de intervención “multimétodo”, han dado lugar aun volumen de investigación y desarrollos, en su vertiente de aplicación, hoy significativo dentro del área prosocial. Sin estar exentos de críticas y observaciones por parte de metodólogos, y siendo susceptibles de futuras depuraciones, estos procedimientos reflejan no obstante, y resultan coherentes con, el contexto de desarrollos y avances en la clarificación del constructor prosocial en el momento de ser concebidos. Además, con bastante probabilidad, ellos servirán de fuente de inspiración y mejora en las aportaciones que han de surgir sobre la intervención y la prevención de la conducta agresiva.
Estos programas han sido elaborados, en su mayoría, sobre un modelo interactivo de agresión, que incluye variables personales y variables situacionales. Tienen el valor de ser pioneros en su género, y de dar respuesta a la actual demanda social de procedimientos alternativos a los tradicionales -esencialmente punitivos y de institucionalización-, habiendo incorporado los hallazgos de investigación que pusieron de manifiesto diferencias interindividuales entre sujetos agresivoa y / o delincuentes, referidas a carencias específicas de habilidades sociales. Se había descubierto que los niño as delincuentes y agresivos presentan generalmente deficiencias específicas en la relación interpersonal, puestas de manifiesto a través de grabaciones con video de entrevistas individuales en las cuales el grupo de delincuentes ofreció significativamente: a) menor contacto ocular con el interlocutor, , b) menor tasa de movimientos apropiados de la cabeza durante la conversación, c) menor conducta verbal, y d) mayor tosquedad y nerviosismo en los movimientos. La conclusión fue que los delincuente juveniles, en comparación con sus compañeros no delincuentes, tuvieron muchas más dificultades en lograr un trato satisfactorio con sus compañeros, tanto si se trataba de encuentros individuales o de situaciones de grupo, estando menos dispuestos o siendo menos capaces de tratar a personas con educación, cortesía y justicia, recibiendo, como consecuencia de ello menor aprecio y menor aceptación por parte de sus compañeros. La posterior ampliación de estos resultados, permitió que las diferencias interindividuales encontradas entre delincuentes y no delincuentes en un continuo de competencia de habilidades, pudieran serles aplicadas también a los niños que sólo habían sido diagnosticados como crónicamente agresivos. Parecía por tanto legítima, y hasta inexcusable, la inclusión en los programas de intervención para sujetos agresivos, el entrenamiento en habilidades sociales (que a partir de entonces, y no sin cierta lógica comenzaron a llamarse prosociales) de orientación interpersonal positiva.
De entre las posibles versiones que el comportamiento agresivo puede ofrecer, fue elegida la conducta de agresión manifiesta como objetivo de mejora. Reconceptualizada desde un punto de vista segmentario, se considera que cualquier acto de este tipo está compuesto de una secuencia específica de acontecimientos o pasos, encubiertos y observables. Siendo las interpretaciones personales de acontecimientos situacionales el desecadenante original de un acto agresivo, éste se da -según los autores-, acompañado o. seguido por indicadores kinestésicos o fisiológicos de otro tipo que, de manera idiosincrásica, son “avisos” de cólera para el sujeto, dando como resultado niveles de activación afectiva, los cuales finalmente desencadenan el conflicto.
La descomposición secuencial de un acto de agresión, tal como acaba de ser descrita, ofrece la posibilidad el empleo diferencial de técnicas e evaluación, control y reducción de la conducta agresiva, atendiendo a cada paso de la secuencia de este modo se establece una estrecha correspondencia entre las fases o etapas observadas en el comportamiento agresivo y los posibles objetivos de intervención específica para cada persona sometida a tratamiento.
PROGRAMAS DE INTERVENCION EN LA SECUENCIA DEL COMPORT AMIENTO AGRESIVO.
GOLDSTEIN y un amplio equipo de colaboradores desarrollaron un método denominado Structures learning (Aprendizaje Estructurado) que, planteado en un principio con un objetivo de reinserción social, estuvo dirigido a pacientes psiquiátricos crónicos de larga institucionalización y altas deficiencias en habilidades, los cuales se hallaban próximos a salir de su reclusión, con motivo del movimiento desinstitucionalizador generado en los comienzos de los años setenta, y provocador de la salida de alrededor de 400.000 personas de los centros en los que habían estado recluidos, algunos de ellos durante varios años (estos datos fueron el resultado de una contabilización referida únicamente a las repercusiones que el fenómeno tuvo en Estados Unidos).
Posteriormente, el aprendizaje estructurado fue adaptado y dirigido al entrenamiento de habilidades interpersonales de la vida diaria, terminando por especializarse en la intervención sobre el comportamiento de individuos agresivos.
Pasaremos a exponer los aportes de este método denominado de aprendizaje estructurado, tal como aparece hoy en su versión y disponibilidad de Programas para la intervención en la secuencia del comportamiento agresivo (GOLDSTEIN y KELLER, 1987). –
El desglose secuencial que estos autores hacen de la conducta agresiva, implica que todo acto de agresión manifiesta comienza por la peculiar interpretación que el sujeto hace de los estímulos externos, incrementándose de este modo los consiguientes niveles de activación de la cólera. El individuo se encuentra a continuación en una fase de activación afectiva elevada, con posible comunicación defectuosa frente al otro implicado en el conflicto, también con probable manejo erróneo de contingencias, y posibles deficiencias tanto en habilidades prosociales como en valores prosociales.
Consecuentemente a las manifestaciones y carencias observadas en cada persona se elaboran los consiguientes perfiles individuales, e individualizados, de situaciones y tareas objetivo para el tratamiento. La meta final de este proceso está dirigida al enriquecimiento de los consiguientes repertorios conductuales, en las áreas que hubieran sido identificadas como deficitarias.
Esta forma de abordar la agresividad, puede ser descrita, siguiendo las propias palabras de sus autores, como un enfoque “multinivel” y “multimétodo” susceptible de ser organizado en seis fases, que a su vez conllevan objetivos y procedimientos de intervención diferenciales.
4.4. PROGRAMAS PSICOEDUCA TIVOS DE ORIENT ACION PROSOCIAL DIRIGIDOS A NIÑOS y ADOLESCENTES.
LA PREVENCION DE CONDUCTA ANTISOCIAL MEDIANTE EL ENTRENAMIENTO TEMPRANO EN CONDUCTA PROSOCIAL.
Los autores (GOLDSTEIN y cols., 1980; MCGINNIS y GOLDSTEIN, 1984; GOLDSTEIN, 1988) anuncian y describen el programa sobre el aliciente de posibilitar un entrenamiento en habilidades prosociales: 60 específicas para la población infantil, y 50 seleccionadas para los adolescentes. Las presentaciones de ambas modalidades -infantil y juvenil- son similares, sus instrucciones y normas generales muy parecidas, con un material semejante y técnicas de entrenamiento pareja.
Sesenta habilidades prosociales para el entrenamiento de niños (MCGINNIS y GOLDSTEIN, 1984).
1. Escuchar 21. Hacer un cumplido
2. Pedir ayuda 22. Aceptar un cumplid
3. Dar las gracias 23. Sugerir una actividad
4. Llevar material a clase 24. Compartir
5. Seguir instrucciones. 25. Disculparse
6. Completar tareas 26. Reconocer los propios sentimientos
7. Participar en debates. 27. Expresar los propios sentimientos
8. Ofrecerse para ayudar a un adulto 28. Reconocer los sentimientos de los
9 Formular un pregunta demás
10. Evitar las distracciones 29. Mostrar comprensión por los
11. Hacer correcciones sentimientos de los demás.
12. Decir hacer algo 30. Expresar preocupación por alguien
13. Conseguir un objetivo 31. Manejar d propio enfado.
14. Presentarse 32. Manejar d enfado de los demás
15. Empezar una conversación 33. Expresar afecto
16. Terminar una conversación 34. Afrontar el miedo
17. Unirse a un grupo 35. Autorreforzarse
18. Participar en un juego 36. Autocontrolarse
19. Pedir un favor 37. Pedir permiso
20. Ofrecer ayuda a un compañero de 38. Responder a las burlas clase 39. Evitar problemas
40. Permanecer eljado de las peleas 51. Afrontar e ser dado de lado
41. solucionar problemas 52. Afrontar el sentirse avergonzado
42. Aceptar las consecuencias 53. Reaccionar ante el fracaso
43. Afrontar una acusación 54. Aceptar un no
44. Negociar 55. Decir no
45. Manejar el aburrimiento 56. Relajarse
46. Decidir lo que causó un problema 57. Manejar la presión del grupo
47. Formular una queja 58. Afrontar el querer algo que no me
48. Responder a una queja pertenece
49. Saber perder 59. Tomar una decisión
50. Mostrar deportividad 60. Ser honesto
Cincuenta habilidades prosociales para el entrenamiento de adolescentes GOLDSTEIN y COLS., 1980)
1. Escuchar 29. Evitar los problemas con los
2. Iniciar una conversación demás
3. Mantener una conversación 30. No entrar en peleas
4. Formular una pregunta 31. Formular una queja
S. Dar las gracias 32. Responder a una queja
6. Presentarse 33. Demostrar deportividad después de un
7. Presentar a otras personas juego
8. Hacer un cumplido 34. Afrontar el sentirse avergonzado
9. Pedir ayuda 35. Afrontar el ser dado de lado
10. Participar 36. Defender a un amigo
11. Dar instrucciones 37. Responder a la persuasión
12. Seguir instrucciones 38. Responder al fracaso
13. Disculparse 39. Enfrentarse a los mensajes
14. Convencer a los demás contradictorios
15. Reconocer los propios sentimientos 40. Afrontar una acusación
16. Expresar los propios sentimientos 41. Prepararse para una conversación
17. Comprender los sentimientos de los difícil demás. 42. Manejar las presiones del grupo
18. Manejar el enfado de otro 43. Decidir hacer algo
19. Expresar afecto 44. Discernir sobre la causa de un problema
20. Afrontar el miedo 45. Conseguir un objetivo
21. Autorreforzarse 46. Conocer las habilidades propias
22. Pedir permiso 47. Recoger información
23. Compartir algo 48. Resolver los problemas según su
24. Ayudar a los demás importancia
25. Negociar 49. Tomar una decisión
26. Autocontrolarse 50. Concentrarse en una tarea
27. Defender los propios derechos 28. Responder a las burlas
Las dos han sido elaboradas sobre la base común de entrenamiento secuencialrnente estructurado, y funcionalmente dirigido a potenciar conductas específicas, instruyendo al sujeto acerca de a) qué deber hacer, b) cómo debe hacerlo, c) para qué hacerlo y d) la generalización de lo aprendido en el contexto de adiestramiento, a las situaciones de la vida real del individuo. De esta forma, se distinguen cuatro fases en cada situación de intervención, con técnicas diferenciales para cada una de ellas.
A continuación pasaremos a revisar los puntos básicos para una puesta en práctica del procedimiento.
PUNTOS BASICOS DEL MODELO DE INTERVENCION PROPUESTO POR GOLDSTEIN (1988)
- Selección de tos entrenadores
Aunque entrenadores de caracterizaciones muy diversas han mostrado una eficacia satisfactoria, se recomienda el empleo de un criterio para su selección: tener en cuenta la naturaleza y demandas del grupo de entrenamiento en habilidades sociales con el que se vaya a trabajar, garantizando que su entrenador posea habilidades generales y específicas ad hoc. Se incluyen entre las primeras, aquellas capacidades que han sido consideradas claves para la obtención de éxito en casi cualquier intento de entrenamiento, es decir:
-habilidad para la comunicación oral y la enseñanza,
-flexibilidad y recursos personales,
-entusiasmo,
-capacidad para trabajar bajo presión,
-sensibilidad social, -saber escuchar,
-conocimiento del individuo en sus dimensiones social y evolutiva.
En cuanto a las habilidades específicas, se consideran fundamentales las que tienen que ver directamente con entrenamiento específico en habilidades sociales; es decir:
-conocimiento del programa de intervención específico que va a emplearse
-habilidad para orientar tanto a los entrenadores como al grupo de individuos que serán objeto de entrenamiento,
-capacidad para plasmar y presentar ejemplos de la vida real,
-capacidad para iniciar y desarrollar un role-playing,
-capacidad para presentar un material concreto en su forma comportamental,
-capacidad para manejar los problemas del grupo de manera eficaz,
-precisión y sensibilidad para aportar un feedback correcto.
- Selección de los entrenados
El programa resulta especialmente adecuado para niños y jóvenes carentes de algún tipo de habilidades prosociales y el proceso de selección incluirá la utilización de entrevistas, observación directa, evaluación de la conducta y listas de habilidades.
- Organización del grupo
Número de sujeto (niños o adolescentes): el número de entrenados debe permitir que todos representen role-playing, que se produzca un nivel óptimo de interacción, y que se puede aportar una fuente diversificada de feedback.
Número de entrenadores: lo esencial de cada sesión descansa en el rol-playing y el feedback, sobre una secuencia de acción-coacción en la que los comportamientos eficaces se representan en primer lugar (role-playing) y pasan a continuación a ser criticados 8feedback). Por ello el entrenador tiene la doble tarea de guiar y de observar, lo cual le resulta difícil de llevar a cabo, ya que debe realizar las dos tareas simultáneamente. Se recomienda, por tanto, contar en cada sesión con un equipo de al menos dos entrenadores.
Número de sesiones: normalmente los grupos de entrenamiento logran cubrir una habilidad, y también el objetivo principal de que cada entrenado la represente correctamente una o más veces, en un par de sesiones, resultando recomendable no más de una o dos reuniones por semana. Los grupos varían mucho en cuanto al número total de sesiones realizadas al finalizar el desarrollo del programa.
Periodicidad de las sesiones: el objetivo del programa de intervención, más allá de lograr que los sujetos implicados aprendan las habilidades inventariadas, pretende conseguir generalización de los aprendizajes obtenidos en el contexto de entrenamiento al ámbito natural de vida cotidiana del entrenado. Con este objeto, está previsto que el entrenador asigne a cada individuo, una vez que éste ha representado el rol-playing, tarea para realizar en casa, esto es, cómo debe desarrollar en el mundo real la habilidad que acaba de representar con éxito dentro del grupo de tratamiento. Para asegurar un feedback suficiente y la oportunidad de llevar a cabo esta tarea, deben mediar varios días entre las sesiones de entrenamiento dirigido.
Duración y localización de las sesiones: normalmente se ha tenido éxito dedicando entre 45 y 90 minutos en el desarrollo de cada sesión. Las necesidades espaciales para los encuentros del grupo vienen determinadas por la necesaria ausencia de estímulos distractores para los participantes y el mínimo equipamiento de sillas, pizarra e iluminación adecuada, resultando cómoda y funcional la disposición de los participantes en un círculo abierto, con forma de U y sin mesas.
Reunión Con los participantes antes de fa primera sesión: el último requisito que debe cumplimentarse antes de comenzar con la primera sesión de entrenamiento propiamente dicho, cuando se trata de un nuevo grupo, consiste en explicar a los implicados qué es lo que pueden esperar y qué se espera de ellos a partir del próximo desarrollo del programa de intervención en habilidades sociales prosociales). Este objetivo se logra describiendo:
=>los objetivos del grupo en relación con los déficit específicos de los miembro del grupo,
=>el método que se va a seguir en el entrenamiento,
=>algunos de los beneficios que se derivarán de la participación activa dentro del grupo de trabajo,
=>las reglas y normativa que se seguirán dentro del grupo.
- .Métodos de entrenamiento
Modelado: deben emplearse al menos dos ejemplos de situaciones diferentes para la demostración de cada habilidad. Si una habilidad dada ocupa más e una sesión, deberán añadirse dos nuevos ejemplo.
Se seleccionarán situaciones de la vida real que resulten relevantes para los estudiantes. El actor principal (es decir, la persona que representa los pasos de una habilidad dada) será razonablemente similar a las personas que compongan el grupo de entrenamiento en habilidades prosociales, en cuanto a la edad, nivel socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas.
Los ejemplos incluirán en cada ocasión una única habilidad, siendo eliminado todo contenido superficial.
Cada modelado seguirá todos los pasos conductuales de la habilidad implicada y en la secuencia correcta.
Todos los ejemplos tendrán consecuencias positivas, debiendo concluir siempre con el refuerzo del modelo (actor).
Role-playing: se elige como actor a un entrenado que haya descrito una situación de su propia vida en la que la utilización de dicha habilidad le resultaría beneficiosa. El mismo elegirá al coactor que represente el papel de la otra persona padre, madre, amigo, profesor…) relevante en dicha situación. Debe parecerse a la persona real en el máximo de aspectos posibles físicamente, en la expresión…) El actor describirá la situación física, las circunstancias anteriores al role-playing y cualquier otra cuestión que sirva para incrementar el realismo de la representación.
Es fundamental que el actor principal siga los pasos comportamentales que han sido previamente modelados, siendo éste el principal objetivo del role-playing. La representación se preparará con anterioridad a su ejecución con el fin de asegurar su éxito, y los pasos que se desarrollarán se escribirán en una pizarra para que puedan ser vistos tanto por el actor como por el resto del grupo a entrenar.
Antes de empezar el role-playing, los entrenadores recordarán a cada uno de los componentes del grupo sus roles y responsabilidades. Pudiendo asignarles a cada uno la observación de un paso u orientarles en aquello a lo que deban prestar atención: postura, tono de voz, contenido de lo que se dice…
Durante el role-playing, los entrenadores ayudarán al actor principal, le dirigirán y animarán durante el desarrollo de las etapas propuestas. U n entrenador puede tomar la misión de señalar en la pizarra el paso que se está representando, y el otro puede permanecer sentado entre el resto del grupo de entrenamiento asumiendo la tarea de garantizar la atención y realización de la tarea que cada uno de ellos tenga asignada.
El role-playing continuará hasta que todos los entrenados hayan tenido la oportunidad de representar al actor principal.
Feedback: a cada role-playing le seguirá un periodo de feedback, el cual tiene la utilidad de ayudar al actor principal a distinguir si desarrolló o no los pasos exigidos, evaluar el impacto psicológico de la representación en el coactor y estimular al actor principal para que desarrolle las conductas representadas en la vida real. El entrenador deberá pedirle al actor principal que espere hasta que haya oído todos los comentarios para responder.
Primero se pregunta al coactor acerca de sus reacciones, y luego los observadores comentan cómo se siguieron los pasos y otros aspectos relevantes del role-playing. A continuación los entrenadores comentarán cómo se desarrollaron las diferentes etapas y aportarán un refuerzo social (aprobación, ánimo, alabanza…).
Cualquier comentario que se haga en esta fase del entrenamiento se referirá a la presencia o ausencia de conductas específicas y no deberán tomar la forma de valoraciones globales o de amplias generalizaciones. el contenido del feedback puede ser tanto positivo como negativo, debiendo ir siempre seguidos los comentarios negativos de uno constructivo referido a cómo puede mejorarse un fallo concreto. Así por ejemplo, una realización pobre podrá ser alabada por el hacho de constituir al menor un intento, aunque al mismo tiempo resulte también susceptible de crítica desde el punto de vista de los fallos reales en los que se haya incurrido.
Transferencia: en esta etapa de la intervención se entrenará a todos los participantes mediante procedimientos e sobreaprendizaje,
~ modelando varias veces cada una de las habilidades objetivo de entrenamiento;
~ realizando cada entrenado uno o dos role-playing de la misma;
~ observando el resto del grupo la actuación del compañero al que le corresponda en cada momento representarla;
~ leyéndola todos en la pizarra y en las indicaciones que hayan recibido previamente por escrito;
~ practicándola cada entrenado más de una vez en situaciones de la vida real.
Conviene recordar en este punto que, cuanto mayor sea la similitud entre los estímulos físicos y sociales de la situación de entrenamiento con la vida real en la que habrá de aplicarse una habilidad, mayor será la probabilidad de transferencia.
Además, la transferencia positiva se produce con más facilidad cuando en la situación de entrenamiento se emplean varios estímulos que resultan claves para el desarrollo de la habilidad. La variabilidad de los estímulos se logra en las sesiones e trabajo en grupo:
~ rotando los entrenadores y los entramados por los grupos;
~ llevando a cabo el role-playing de una habilidad dada por los entrenados con distintos coactores;
~ realizando las tareas para casa (ejercicios en la vida real) de la habilidad entrenada. En última instancia, habrá que tener en cuenta que resulta de vital importancia el garantizar algún tipo de refuerzo en la actuación del entrenado dentro del ambiente natural, ya que la aplicación duradera de las habilidades recién adquiridas está en gran parte a merced de los refuerzos contingentes obtenidos en la vida real, pudiendo ser éstos sociales, externos (administrados por otros agentes del contexto cotidiano del sujet09 o autorrefuerzos procedentes y administrados de parte del propio individuo a sí mismo).
GOLDSTEIN (1988) añade también que las experiencias satisfactorias en los primeros intentos de actuación al realizar la “tarea para casa” son fundamentales por el estímulo que suponen para el entrenado, animándole a llevar a cabo nuevas tentativas en el empleo de una habilidad dada.
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