Tema 63 – La evaluación de las capacidades físicas. Técnicas, instrumentos y registro de los datos. Las pruebas de capacidad física: usos y valor formativo.

INTRODUCCIÓN.

En el apartado primero, se hace referencia a la introducción, donde se explican el concepto, los enfoques básicos sobre evaluación, los ámbitos de evaluación, las funciones de la evaluación (pedagógica y social), la evaluación y sus 5 fases (planificación, recogida y selección de la información; interpretación y valoración de la información; comunicación de los resultados y toma de decisiones) y por último la temporalización de la evaluación (inicial o diagnóstica, formativa y final).

En el apartado segundo se exponen las características de la evaluación en el actual sistema educativo, su aplicación en la reforma y los criterios de evaluación para secundaria y bachiller.

En el apartado tercero, se explican los 3 apartados que componen la valoración de la condición física, la antropometría, la valoración de la capacidad fisiológica o valoración de la función cardiovascular y respiratoria y por último, la valoración del aparato músculo- esquelético: Fuerza muscular, velocidad y flexibilidad.

En el apartado cuarto, se hace mención a las diferentes técnicas y procedimientos de evaluación según Tercedor y Delgado, los cuales diferencian entre procedimientos de observación (listas de control, escalas de evaluación, escalas de tareas, registros anecdóticos, de acontecimientos, cronometraje de comportamientos, muestreo de tiempos y registro de intervalos) y procedimientos de experimentación ( tests motores (pruebas funcionales de campo, de laboratorio, pruebas para medir la resistencia cardiorrespiratoria, la flexibilidad, la fuerza muscular y la composición corporal) y pruebas de ejecución (circuitos técnicos, listado progresivo de tareas)).

En el apartado quinto, se exponen las críticas sobre los tests de condición física como sistema evaluador, que propone López (1999) y Devís.

En el apartado sexto, se explican las propuestas de Devís para evaluar la condición física orientada a la salud y las propuestas de Castejón con el objetivo de aumentar la implicación del alumnado.

En el apartado séptimo, se hace referencia a los usos y valor formativo de las pruebas de valoración de la condición física (siendo los usos: Evaluación inicial/formativa y final).

Por último se expone la bibliografía.

Después de llevar a cabo la introducción voy a exponer el esquema del tema:

  1. LA EVALUACIÓN. ASPECTOS BÁSICOS

1.1. CONCEPTO Y ENFOQUES DE EVALUACIÓN

Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluación con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema.

En el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos más acertado. Más técnicamente podemos definirla como: “La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación.

Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables.” (P. D. Laforucade) “Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión. ” (B. Maccario)

“La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados.” (A. Pila Teleña)

La definición de evaluación de los aprendizajes se entiende:

Como un componente del proceso educativo, a través del cual se observa, recoge y analiza información significativa, respecto de las posibilidades, necesidades y logros de los alumnos, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento de sus aprendizajes.

“Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad

intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.

Esto supone:

Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación.

Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios.

Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar

decisiones de ejecución.

Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, en suma evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificación , los programas, la realización y el control de la actividad.” (D. Stufflebeam)

1.2. ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN.

Los ámbitos de la evaluación, son todos aquellos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje: a) Evaluación del resultado del aprendizaje y b) Evaluación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

a) En la evaluación del resultado del aprendizaje, tenemos como primera referencia que hay que tomar para la evaluación, los objetivos generales de área/materia, los cuales al estar de manera muy general no son evaluables directamente. Por este motivo, el curriculo oficial, establece unos criterios que son un referente más preciso , ya que son indicadores sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar en una materia determinada para seguir progresando.

Los criterios de evaluación constituyen una selección mínima de los objetivos y contenidos, no abarcan todo lo que hay que enseñar, sino aquellos aspectos que de no conseguirse podrían dificultar o incluso bloquear el proceso de E-A. Taqmbién hay que decir que los criterios de evaluación no deben aplicarse de forma rígida, sino que deben adecuarse a los alumnos, al centro, al contenido y a la metodología.

b)En la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje, nos referimos a la acción intencionada y sistematizada de la intervención didáctica (Corte, 1979).

Los indicadores que se utilizan para la evaluación formativa de los alumnos, son en muchos casos, indicadores del proceso. La observación y la reflexión sobre la propia práctica pueden ser un elemento útil para encontrar dichos indicadores, no obstante , es necesario ser sistemáticos y evaluar cada uno de los apartados en los que se está interviniendo, como son:

– Evaluación de la adecuación de los objetivos de etapa y objetivos didácticos a nuestros alumnos.

– Evaluación de los contenidos.

– Evaluación de la adecuación de las actividades seleccionadas al nivel de intereses y expectativas de los alumnos.

– Evaluación de la intervención didáctica.

– Evaluación de la propia práctica (relación con los alumnos, organización de la clase, utilización de recursos),….

– Evaluación de la evaluación (metaevaluación).

1.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA.

Funciones de la evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varias finalidades, las mismas que pueden ser agrupadas en dos grandes funciones:

  1. La función pedagógica

En el proceso de evaluación se recoge información sobre el aprendizaje del alumnado y se interpreta a la luz de unos criterios de referencia. Dicho proceso puede servir para dos finalidades o, dicho de otro modo, la información recogida puede utilizarse para adoptar decisiones de 2 tipos:

  • De orden pedagógico (función pedagógica), para ayudar a progresar al alumnado en sus aprendizajes. Estas decisiones se centran en la modificación y adecuación de la enseñanza a sus necesidades, a partir de la detección de los avances o dificultades en su proceso de aprendizaje (proporcionar materiales y recursos más adecuados; modificar las actividades de aula; organizar grupos de refuerzo o profundización de un área, etc) Esta función permite:

1.1 La identificación de las capacidades de los alumnos, sus conocimientos y competencias; sus actitudes y vivencias valorativas; sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, etc para que la regulación de los aprendizajes sea continua y eficaz habría que planificar situaciones en las que sea posible recoger información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos.

1.2 La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias.

1.3 La estimulación y motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo

aprende, piensa, atiende y actúa.

1.4 El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su

mejoramiento. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía.

1.5 La reflexión en torno a los resultados alcanzados y a los procesos de enseñanza desarrollados al término de un período determinado, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

La función pedagógica de evaluación supone que la intervención del profesor no se centre en la valoración de los resultados, sino en averiguar sus causas para adecuar la enseñanza y adecuar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.

2. La función social

Pretende esencialmente determinar qué alumnos han logrado los aprendizajes necesarios para otorgarles la certificación correspondiente requerida por la sociedad en los diferentes niveles o modalidades del sistema educativo. Por esta razón, se considera que esta función tiene carácter social, pues constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediatos superiores o para la inserción en el mercado laboral.

Funciones

Finalidades

Qué información recoge

En qué momentos

Qué consecuencias derivan

Pedagógica

Mejorar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los objetivos marcados.

Evolución del proceso de aprendizaje.

Funcionamiento del alumno ante la tarea:

– Detección de dificultades o bloqueos.

– Refuerzo de logros.

Resultados parciales del aprendizaje y realizaciones de los alumnos.

Regulación Continua: Durante todo el periodo en el que se extiende el proceso de E-A:

1. Al inicio (inicial)

2. Durante el proceso (formativa).

3. Al final (sumativa)

Adaptación de las actividades de E-A:

1. Proporcionar ayudas en el momento en que se detectan los problemas.

2. Plantear actividades de refuerzo o ampliación, según el grado de consecución de los objetivos.

3. Reorientar la planificación de las secuencias de aprendizajes siguientes.

Acreditativa

Comprobar el grado de logro de los objetivos propuestos.

Resultados globales de los alumnos, en relación a un conjunto de objetivos, al final de un determinado periodo de formación.

Al final del primer ciclo y de cada curso posterior (sumativa-acreditativa)

Acreditación de los resultados obtenidos:

1. Calificación.

  1. Promoción o no.
  2. Titulación o no.
  3. Consejo orientador (al final de la etapa).

1.4. EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y SUS FASES.

El proceso de evaluación debe tener las siguientes características, integral, continua, sistemática, participativa y flexible:

1. Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno; así como a los demás elementos y actores del proceso educativo, y las condiciones del entorno socioeconómico y cultural que inciden en el aprendizaje.

2. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación no se conozcan sólo al final, sino durante todo el proceso.

3. Sistemática: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no exime el recoger información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada.

4. Participativa: posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación.

5. Flexible: toma en cuenta las características del contexto donde se desarrolla el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, así como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuación de las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación.

Además el proceso de evaluación lo podemos clasificar en 5 fases: Planificación, recogida y selección de información, interpretación y valoración, comunicación de los resultados y toma de decisiones:

1. Planificación de la evaluación. Se definen los elementos centrales de la evaluación: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos. Todo ello garantiza la obtención de información válida y confiable sobre el proceso educativo.

2. Recogida y selección de información. La obtención de información sobre los aprendizajes de los alumnos, se realiza a través de las interacciones en el aula, la aplicación de instrumentos u otras situaciones de evaluación que se considere oportunas. De toda la información obtenida deberá seleccionarse la que resulte más

confiable y significativa. En cualquier caso a la hora de recabar la información sobre los aprendizajes, resulta muy importante , contar con indicadores relativos a aspectos observables, que orientan la recogida de información en las actividades que realizan los alumnos.

3. Interpretación y valoración de la información. Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos

planteados y emitir un juicio de valor.

4. Comunicación de los resultados. Esto significa que se analiza y se reflexiona acerca del proceso educativo con la participación no sólo de los alumnos y docentes, sino también, de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así todos se involucran en el proceso y los

resultados son más significativos.

5. Toma de decisiones. Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje

1.5. TEMPORALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN.

Responde a la pregunta Cuándo Evaluar?.

La evaluación entendida como proceso continuo, requiere obtener información a lo largo de toda la etapa, la mayoría de autores admiten 3 momentos clave: Antes, durante y después.

La evaluación inicial o diagnóstica à pretende determinar el punto de partida en que se encuentran los alumnos con respecto a los contenidos, tanto conceptuales como actitudinales y procedimentales, lo cuál debe servirnos para organizar el proceso y no para sancionar las deficiencias (Blanco, 1990:87).

La evaluación formativa à tiene que acompañar toda actividad de enseñanza aprendizaje, desde la evaluación inicial hasta la evaluación final o sumativa: Su finalidad es dar información al profesor para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a los objetivos que se han fijado y se pretenden conseguir. Además, debe servir a los alumnos para informarles sobre su progreso en la mejora de las capacidades ya adquiridas y en el conocimiento de si está ajustado a las expectativas formuladas inicialmente.

La evaluación sumativa o final à tendrá lugar al final del proceso de E-A, independientemente de la duración de este (u.d., curso, etapa) y su finalidad es obtener información relativa al grado de consecución de objetivos, determinando aquello que se podría y debería mejorar en un futuro.

2. LA EVALUACIÓN EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO .

En las orientaciones didácticas del currículo Oficial se define la evaluación como el conjunto de prácticas que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y necesidades de sus alumnos…. las actividades de evaluación deben situarse en el mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo aprendizaje, deben poseer una coherencia con ellas que debe ser apreciada como tal por el propio alumno…..se plantea una evaluación al servicio del proceso de enseñanza aprendizaje e integrada en el quehacer diario del aula y del centro.

2.1. Características generales.

En los diversos documentos oficiales aparecidos sobre el sistema educativo, figuran una serie de características sobre la evaluación, que en su conjunto definen cuál es la evaluación que se propone. Entre estas destacamos:

1. La evaluación de los alumnos debe preocuparse del aprendizaje de éstos, del proceso de enseñanza aprendizaje y de la propia práctica docente.

2. La evaluación debe resaltar el proceso y evolución de los alumnos.

3. En las primeras etapas educativas debe primar un carácter interno, continuo e individualizado y cualitativo.

4. La valoración de los alumnos debe hacerse no solo con referencia a normas estándar, sino también a normas propias y adaptadas a cada edad.

5. Son objeto de evaluación, los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.

6. La evaluación debe ser flexible y contextualizada.

7. Se plantean 3 tipos de evaluación: Evaluación inicial o diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa o final.

2.2. Características de la etapa de secundaria

En secundaria se evalúa para mejorar el proceso de aprendizaje, para modificar el plan de actuación diseñado por el profesor según se vaya desarrollando el proceso de enseñanza aprendizaje, para introducir los mecanismos de corrección adecuados, para programar el plan de refuerzo específico, para poder intervenir en la resolución de conflictos actitudinales, para orientar la actuación tutorial, para diseñar estrategias en colaboración con los padres. Desde este punto de vista, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo ininterrumpidamente (M.E.C: 1989:102-103).

Es fundamental que a los alumnos y alumnas se les de información no sólo sobre el resultado de las tareas que han realizado sino sobre el proceso que han seguido (M.E.C: 1989: 105).

Es importante la función orientadora que la evaluación debe tener durante toda la etapa. Por ello, aunque la función básica de la evaluación corresponde a los profesores, se hace precisa una estrecha colaboración entre estos y los departamentos de orientación (M.E.C: 1989: 105).

Para que la evaluación cumpla su función orientadora y sea un mecanismo positivo en la regulación de los aprendizajes, es necesario que los alumnos de la ESO participen activamente en ella, haciéndose progresivamente capaces de autoevaluar y coevaluar objetivamente sus actividades y actitudes (M.E.C: 1984:104).

2.3. Aplicación didáctica: la evaluación de las capacidades físicas según la reforma.

La evaluación de las capacidades físicas tiene por objeto valorar el grado de adquisición y desarrollo de los objetivos propuestos en el área, a través de indicadores que están asociados a este tipo de contenidos. Como indicadores para la evaluación de capacidades y sus relaciones con contenidos aparecen los criterios de evaluación de etapa expresados en el Decreto por el que se establece el currículo, así como aquellos otros que surgirán en los desarrollos concretos de los Proyectos curriculares de etapa de cada centro docente. Los criterios permiten ser observados a través de múltiples tareas de tal forma que el desarrollo de una capacidad no se vea limitado a un solo aspecto concreto y que el alumno pueda demostrar el desarrollo de la misma en otra u otras tareas diferentes. Este hecho posibilita un mayor tratamiento individual de cada alumno, evitando la evaluación normativa que tendría lugar en el caso de única posibilidad (conducta operativa final) de comprobación del criterio de evaluación.

Así pues, un criterio de evaluación expresa un grado de aprendizaje determinado por la capacidad que se trata de evaluar y el contenido a través del cual se desarrolla. Suponen una formulación evaluable de las capacidades expresadas en los objetivos generales asociadas a un contenido fundamental del área. Estas formulaciones adoptan un carácter flexible que el profesorado adaptará a las características socioculturales del entorno del centro educativo y a la diversidad de sus alumnos. En consecuencia, el profesor puede recurrir al propio contenido o la situación, para dar grado a las tareas con las que se trata de observar el cumplimiento del criterio de evaluación y atender así a las características diferenciadas de sus alumnos.

2.3.1 Criterios de evaluación directamente relacionados con la condición física para la etapa de secundaria.

a) Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).

  • 1er ciclo (1er curso y 2º curso).

F Explicar los aspectos básicos del calentamiento y de las capacidades físicas relacionadas con la salud.

Este criterio verifica que el alumnado ha adquirido las nociones básicas sobre el calentamiento, sus objetivos y fases. También si conoce y sabe diferenciar las capacidades físicas relacionadas con la salud.

F Confeccionar autónomamente un catálogo de ejercicios que se puedan utilizar para elaborar calentamientos generales.

Con este criterio se pretende constatar que el alumno es capaz de identificar y seleccionar ejercicios adecuados para la realización de un calentamiento general.

F Utilizar métodos y actividades que les permitan mejorar con respecto a su nivel de partida las capacidades físicas relacionadas con la salud.

Este criterio evalúa si el alumno conoce y aplica diferentes actividades que le permitan desarrollar las capacidades vinculadas con la salud y si se esfuerza en conseguirlo.

  • 2º ciclo.

3er curso.

F Elaborar autónomamente calentamientos generales conociendo sus efectos beneficiosos.

Este criterio tiene la finalidad de comprobar si el alumno ha conseguido un grado de autonomía que le permita diseñar y llevar a la práctica calentamientos generales previos a la práctica de actividades físicas más intensas y si es consciente de los beneficios que estos reportan.

F Utilizar de forma adecuada métodos y actividades que le permitan desarrollar las capacidades físicas relacionadas con la salud respecto a sí mismo y al contexto de referencia.

Con este criterio se pretende evaluar si el alumno conoce y aplica los métodos de trabajo para el desarrollo de la resistencia y flexibilidad, y si es exigente en su esfuerzo para lograr un progreso adecuado.

F Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la intensidad del esfuerzo.

La finalidad de este criterio es verificar si el alumno utiliza la frecuencia cardíaca y respiratoria como medio para controlar y regular la intensidad del esfuerzo y comprobar si asocia el descenso de la a frecuencia cardíaca en reposo como indicador de adaptación del organismo a esfuerzos continuados.

F Identificar las capacidades físicas relacionadas con la salud y analizar los efectos beneficiosos que su desarrollo conlleva.

Este criterio valora si el alumno ha asimilado los aspectos más importantes de las capacidades físicas relacionadas con la salud así como los efectos beneficiosos del ejercicio físico.

4º curso.

F Realizar calentamientos generales y específicos adecuados a las actividades físicas que práctica.

La finalidad de este criterio es comprobar si el alumno es capaz de elaborar por sí mismo y poner en práctica calentamientos generales y específicos adaptados a la actividad posterior que va a realizar.

F Utilizar de forma adecuada métodos y actividades que le permitan desarrollar las capacidades físicas respecto a sí mismo y al contexto de referencia.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumno conoce distintos métodos para trabajar las capacidades físicas, los aplica y obtiene un progreso adecuado, así como también si son exigentes un su esfuerzo por lograr dicho progreso.

F Diseñar de manera autónoma un plan de trabajo encaminado a la mejora de la resistencia aeróbica y la flexibilidad.

Este criterio evalúa si el alumnado ha adquirido la autonomía suficiente para elaborar un plan personal de mejora de la resistencia aeróbica y flexibilidad, utilizando para ello los conocimientos adquiridos a lo largo de la etapa.

F Analizar los efectos duraderos que son beneficiosos para la salud del trabajo de fuerza y resistencia muscular.

Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los efectos beneficiosos que para la salud tiene el trabajo de fuerza y resistencia muscular y los perjuicios que la carencia de esas capacidades les puede acarrear a corto, medio y largo plazo.

b) Bachillerato.

F Desarrollar progresivamente las capacidades físicas relacionadas con la salud, acercándose a los valores normales del entorno de referencia.

Se trata de comprobar si el alumno ha mejorado sus capacidades, teniendo como referencia sus valores iniciales y los de sus compañeros y si es autoexigente en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Para ello, deberá conocer y aplicar instrumentos que le permitan realizar una evaluación del estado de sus capacidades.

F Planificar y realizar de manera autónoma un programa de actividad física y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad.

Este criterio verifica si el alumnado es capaz de elaborar un plan personal de desarrollo de las capacidades físicas relacionadas con la salud, marcándose unos objetivos, realizando una temporalización y aplicando en su confección los conocimientos adquiridos sobre frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad. También si conoce los diferentes sistemas que pueden emplear para mejorar las capacidades físicas y eligen el más adecuado a sus características y a los medios recursos de que dispone.

3. EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS.

3.1. Denominación y definición.

En la Educación Física y Deportiva se utilizan términos o conceptos dirigidos a valorar el potencial del individuo con vistas a su rendimiento. Conviene aclarar previamente los conceptos, condición física, aptitud física y condición motriz que aparecen constantemente como sinónimos.

Según Clarke (1967) “Physical Fitness” es la habilidad para realizar un trabajo físico diario con vigor y efectividad, retardando la aparición de la fatiga, buscando la máxima eficacia (menor gasto energético) y evitando lesiones.

El término “Physical Fitness” es traducido por “Condición Física” por unos autores y como “Aptitud Física” por otros.

Según Morehouse (1965) el término “Aptitud” implica una relación entre la tarea a realizar y la capacidad para ejecutarla.

El término “Condición Motriz” se diferencia de “Condición Física” en que esta última hace referencia a ejercicios vigorosos y elaborados. Mientras que las variables a evaluar en la condición motriz tienen además en cuenta otros factores tales como: agilidad, flexibilidad y velocidad.

En la reforma educativa se utiliza con frecuencia el término “capacidades físicas” que representa la manifestación cuantitativa del rendimiento motor de la persona, matizando de manera principal, pero no excluyente, el concepto de “condición física”.

Según Vila (1993), una batería de pruebas que pretenda medir el nivel de condición física del individuo, de debe componer de ítems que valoren las diferentes componentes de la forma física. Una de las más prestigiosas (American College for Sports Medicine, 1991) afirma que el concepto de “fitness” (forma física) se compone de:

– Resistencia aeróbica.

– Fuerza muscular.

– Fuerza resistencia.

– Flexibilidad.

– Composición corporal.

5.2. Valoración de la Condición Física.

Según Blázquez (1990), desde el punto de vista de la Educación Física Escolar, la evaluación de la condición física de un individuo se realiza a través de pruebas reunidas en los siguientes apartados:

a) Antropometría.

La antropometría es otra de las finalidades de la aplicación sistemática de tests físicos, es la obtención de datos antropométricos de las diferentes poblaciones, y su variación a través del tiempo. Los datos se obtienen de forma directa o indirecta, mediante diferentes mediciones, pruebas y cálculos, sobre los siguientes aspectos: talla, peso, envergadura, capacidad torácica, fuerza (dinamometría), composición corporal (porcentaje de grasa), pulso, capacidad pulmonar y ventilatoria, somatotipo…, y por supuesto, edad. (López, 1999)

b) Valoración de la capacidad fisiológica o valoración de la función cardio-vascular y respiratoria.

En general, mide la capacidad de realizar esfuerzos prolongados utilizando un gran número de grupos musculares. Las pruebas que se utilizan se basan en la valoración del consumo máximo de oxígeno y/o frecuencia cardíaca.

Se pueden clasificar bajo varios criterios:

Pruebas de campo vs pruebas de laboratorio:

Las pruebas de laboratorio permiten condiciones generalmente más sofisticadas, rigurosas y controladas. Lejos de las posibilidades del profesor de Educación Física que debe limitarse a las pruebas de campo.

Métodos directos vs métodos indirectos:

Los métodos directos requieren análisis de gases en el transcurso del esfuerzo. Requieren aparatos y personal especializado muy costoso. Los métodos indirectos dependen de la relación VO2n-intensidad del esfuerzo. Se realiza a partir de valores de la frecuencia cardíaca.

Pruebas máximas vs pruebas submáximas:

Las primeras llevan al examinando al agotamiento. Las segundas exigen un esfuerzo moderado pero suficiente para predecir el VO2.

Progresivas vs no progresivas:

Las pruebas no progresivas (de carga constante) se realizan de forma uniforma. Esquemáticamente, esta carga puede ser traducida por una línea recta. Las pruebas progresivas suponen un régimen de realización creciente, es decir, la carga fijada inicialmente va aumentando de acuerdo con el objetivo propuesto. Este aumento puede ser realizado de modo continuo o con intervalos de reposo.

Las pruebas más posibles de ser aplicadas en la Educación Física son:

NOMBRE

RESISTENCIA AERÓBICA

RESISTENCIA ANAERÓBICA

“Test de Cooper”

 

X

“Course Navette” Test de Léger-Lambert

 

X

Carrera de 1000 m.

X

X

Carrera de 15 min.

 

X

“Test del escalón de Harvard” “Step test”

X

X

c) Valoración del aparato muscular-esquelético.

Comprende las siguientes capacidades físicas: fuerza muscular, velocidad y flexibilidad.

Fuerza muscular: capacidad de un músculo a ejercer tensión contra una resistencia. Podemos distinguir las siguientes pruebas:

Existen pruebas simples dirigidas a valorar este factor en miembros superiores, tronco y miembros inferiores. Se mide con las siguientes características:

  1. En un tiempo fijo se cuenta el número de repeticiones.
  2. Realizar un número de repeticiones controlando el tiempo que se tarde.
  3. Mantener el máximo tiempo una contracción muscular.

Para medir la fuerza en kg. se utilizan dinamómetros manuales y de tracción lumbar.

NOMBRE

FUERZA RESISTENCIA

FUERZA MÁXIMA

FUERZA EXPLOSIVA

Salto de longitud con los pies juntos

   

X

Salto vertical o “detente”

   

X

Prueba de Abalakov

   

X

Triple salto

   

X

Abdominales “sit-up”

X

   

Flexiones de brazos en barra “pull-ups”

X

   

Flexiones de brazos en suelo “push-up”

X

   

Lanzamiento de balón medicinal

 

X

X

Dinamometría manual

 

X

 

Flexión de brazos mantenida

X

   

Velocidad: capacidad de ejecución de un movimiento o de una serie de movimientos en una unidad de tiempo. Podemos distinguir las siguientes pruebas:

NOMBRE

VELOCIDAD SEGMENTARIA

VELOCIDAD DE DESPLAZAMIENTO

VELOCIDAD CÍCLICA

Carrera de 20 m., 30 m. o de 40 m. salida de pie.

 

X

 

Carrera de 30 m. Salida lanzada.

 

X

 

Agarrar un bastón

X

   

“Tapping-test” con los brazos.

X

 

X

“Tapping-test” con las piernas.

X

 

X

Carrera de ida y vuelta 10 x 5 m.

 

X

 

Flexibilidad: amplitud de movimiento de una articulación. Podemos distinguir:

NOMBRE

MIEMBROS SUPERIORES

TRONCO

CADERAS PIERNAS

Girar los brazos hacia atrás

X

   

Flexión de tronco hacia delante

 

X

X

Flexión profunda de tronco

 

X

X

“Spagat”

   

X

Flexión de tronco, sentado

 

X

 

4. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.

4.1 INSTRUMENTOS Y REGISTRO DE DATOS.

La recogida de información que sirve de base para la evaluación de los diferentes ámbitos del proceso de E-A implica el empleo o aplicación de diferentes instrumentos. La amplitud de los ámbitos objeto de valoración y la variedad de los objetivos que han de evaluarse que han de evaluarse sugiere la conveniencia de utilizar el conjunto de procedimientos e instrumentos que puedan proporcionar la mejor y más completa información sobre el objeto de evaluación.

Las características que han de contener cualquier instrumento de evaluación son la validez, la fiabilidad, la objetividad y la estandarización:

a) La Validez, supone que el instrumento se dirige o mide aquello que se pretende medir o estimar.

b) La fiabilidad se define como el grado de estabilidad o consistencia que tienen los resultados obtenidos con una determinada prueba.

c) La objetividad supone que los resultados que se obtienen con una determinada prueba no están condicionados por el examinador.

d) La estandarización supone uniformar para todos los escolares las condiciones y normas con las que se realiza la prueba, ya que las variaciones de estas condiciones supondrán obtener información y resultados diferentes.

Según Díaz Lucea (1993), son muchos los instrumentos y procedimientos de evaluación que podemos utilizar, la elección de los mismos estará condicionada a las necesidades de los diferentes aspectos o elementos objeto de la mismo. En Educación Física, debido al variado repertorio de conductas y aspectos del individuo que interesa conocer se hace difícil elegir, en cada caso, la técnica o el procedimiento más idóneo.

Podemos distinguir dos grandes categorías: procedimientos de observación y procedimientos de experimentación. El conocimiento de las posibilidades y las ventajas que ofrece cada uno de estos instrumentos nos va a proporcionar un amplio abanico de recursos que podremos utilizar en Educación Física para la evaluación de las capacidades físicas.

4.1. Procedimientos de observación. (Delgado y Tercedor, 2002).

La utilidad de los procedimientos de observación es la de completar la información obtenida a través de instrumentos de medición y la de recoger información de aquellos aspectos o contenidos de nuestra área difícilmente medibles con otros instrumentos.

Este tipo de procedimientos están basados en la observación atenta de los protagonistas (alumno-profesor) y del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que ambos están inmersos.

No modifican la situación normal de aprendizaje. Se trata de evaluar lo que sucede en el aula, en situaciones que no tienen que ser las mismas para todas las personas; de ahí que muchas veces los individuos evaluados no tienen conciencia de ello.

Proceden de la llamada tradicionalmente evaluación subjetiva (dependiente del juicio del profesor y/o del alumno), que utiliza técnicas de recogida de información cualitativas. Pueden ir de más o menos subjetivos, ya que si se utilizan de forma sistemática, por ejemplo, se van objetivando.

Para hacer la observación lo más rigurosa posible, ésta debe ser (Delgado y Tercedor, 2002):

Planificada: con objetivos y criterios establecidos previamente.

Sistemática: tanto en la organización como en su aplicación a lo largo del período de enseñanza-aprendizaje.

Completa: debe abarcar todos los factores que influyen en el aprendizaje.

Concreta: deben establecerse claramente los límites.

Registrable: mediante datos objetivos.

Dentro de este apartado destacamos los siguientes:

a) Listas de control. Consisten en listas de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el examinador señalará su ausencia o su presencia, como resultado de su atenta observación. Ponen de manifiesto la aparición o no de un aprendizaje o rendimiento que pueden reducirse a acciones muy específicas.

Exige únicamente un sencillo juicio “si-no”, es decir, manifestaciones positivas o negativas de la conducta, sin añadir a esta constatación ninguna apreciación cualitativa.

Se puede distinguir entre aquellas pruebas que juzgan cualitativamente el logro o no de una capacidad (realiza de manera autónoma un calentamiento); y aquellas en las que la complejidad de la tarea exige imponer una gradación(realizar más de 5 m. en el lanzamiento de balón medicinal).

La suma de los “sí” o de los “no”, pueden interpretarse como una forma de medición. La síntesis final servirá de base a la calificación respectiva.

b) Escalas de evaluación. Superan la eficacia de las listas de control porque exigen que el profesor que observa no se fije sólo en la realización u omisión de una tarea, sino que además ha de valorar esa operación emitiendo un juicio. Las escalas son un continuum que permiten situar al individuo una función del grado de desarrollo del comportamiento o de la característica buscada. Se utilizan como control del aprendizaje o como evaluación del rendimiento deportivo. Los puntos o letras a lo largo de la escala representan distintos grados del atributo que está bajo observación. Un conjunto de instrucciones dice al observador como emplear la escala.

Dentro de las escalas, existen varios tipos:

Escalas ordinales o cualitativas: no poseen ni 0 ni máximo, los intervalos no tienen la misma dimensión, sirven para ordenar a los individuos en función de la prueba. Es frecuente utilizar escalas entre cinco o siete puntos. De una manera general, se efectúa la evaluación según los siguientes baremos:

1. Muy deficiente.

2. Insuficiente.

3. Bien.

4. Muy bien.

5. Excelente.

Para que su uso proporcione informaciones fiables deberá indicarse muy claramente qué se entiende por excelente, muy bien, bien,… sólo así, dos o más observadores podrán lograr un alto grado de coincidencias en sus apreciaciones.

Escalas numéricas con intervalos iguales: Generalmente están enmarcadas entre el 0 y el 10, aunque actualmente es más frecuente ofrecer más amplitud a los intervalos y se suelen utilizar escalas que vas del 0 al 100. este tipo de escalas presentan la particularidad de que la distancia del intervalo es idéntica, por lo que ofrecen serias dudas cuando se trata de verificar ejecuciones a más altos niveles.

Escalas numéricas con intervalos decrecientes: La novedad que presentan es que la distancia numérica entre el 7 y el 8, por ejemplo, es mayor que entre el intervalo 9 – 10, lo que permite dar respuesta a ejecuciones de alumnos que ya están a un alto nivel en una prueba, y cuyas mejoras cuantitativas necesariamente tienen que ser menores que las que se encontrarían a niveles mucho más bajos, entre el 2-3, por ejemplo. La diferencia fundamental estriba que a la hora de construir la escala, los resultados de los alumnos no van de forma lineal, es decir, mismo intervalo = misma cantidad, sino progresivamente desacelerada, mismo intervalo = disminución progresiva de la cantidad.

Escalas gráficas: consiste en dar una graduación cualitativa o cuantitativa a un aspecto que estemos vigilando. Este método, al ser más gráfico, nos permite observar de un modo más rápido dónde se encuentra el sujeto. A lo largo de un continuum, el observador señala en qué grado se encuentra el rehago de la conducta puesta en observación. Las clásicas preguntas “¿finaliza siempre sus tareas?” o “¿es correcto en el trato con sus compañeros?”, pueden en EF, modificarse por otras conductas que nos interesen observar.

Escalas descriptivas: Consisten en breves descripciones en forma concreta sobre un rasgo observado. El evaluador señala la posición del alumno con relación a la descripción de ese rasgo. Estas escalas son más recomendables debido a que la descripción del rasgo evita que el observador asigne un significado personal. Requiere experiencia del observador para llevar a cabo este tipo de escalas ya que las descripciones han de ser muy delimitadas, fijándose sólo en lo interesante, eliminando otros datos que pueden ser anecdóticos y que pueden enrarecer la percepción de la conducta observada. Este instrumento nos sirve para describir de forma más detallada la ejecución de un determinado aspecto por parte del alumno.

c) Escalas de tareas: Las escalas de tareas reúnen un conjunto de tareas motrices vinculadas a un determinado dominio de la competencia motriz y ordenadas en un nivel de dificultad progresivo. Su aplicación proporciona información de dónde se sitúa a la persona en relación con los niveles mínimos y máximos de la escala. Si la escala de tareas está normalizada, sirve además para situar los resultados del escolar en relación con los resultados de otros escolares de su misma edad.

Por ejemplo, sobre una habilidad motriz (desplazamientos) podríamos tener si coordina adecuadamente brazos y piernas en la carrera, como nivel más simple siendo diferente en otros.

F TIPOS DE REGISTROS:

– Registro de acontecimientos. En este instrumento se valora cuántas veces están presentes las conductas y comportamientos del alumnado. La presencia en mayor o menor medida de estos aspectos nos indica el nivel técnico o nos informa acerca de algún aspecto. Éste es un método cuantitativo y cualitativo, ya que se puede valorar y calificar cada vez que aparezca el hecho, con lo que además de estar anotando la existencia del mismo, le estaríamos dando un valor al mismo.

– Cronometraje de comportamientos. Con este instrumento podemos registrar lo que dura el aspecto o comportamiento que nos interesa observar. Se pone el reloj en marcha cuando detectamos una acción y también lo podemos detener cuando ésta acabe.

– Muestreo de tiempos. El observador comprueba si la conducta definida aparece en cada un de los breves períodos de tiempo previamente establecidos.

– Registro de intervalos. Es similar al muestreo de tiempos. Es suficiente que aparezca una sola vez la conducta a observar para tomarla en cuenta y anotarla.

– Registro anecdótico: Consiste en una breve descripción de algún comportamiento que pudiera parecer importante para la evaluación, anotándose diversos acontecimientos que parecen significativos para el profesor. Atendiendo a estas anotaciones, el profesor interpreta y realiza un juicio del alumno. Comúnmente, se encuadra este instrumento en el diario del profesor. Es conveniente que el departamento lleve un libro diario donde cada profesor, periódicamente, anote las incidencias o hechos más destacados de las sesiones realizadas con respecto a la conducta del alumno. Un análisis periódico de este documento por parte de los miembros del departamento daría una visión de lo que sucede con las propuestas formuladas en la programación de la materia.. En este instrumento se reflejan aspectos anecdóticos de algún determinado alumno que se dan en las clases. Son aspectos que llaman la atención del profesor y que no están previamente determinados a ser observados por el mismo.

– Registro de comprobación criterial: Este tipo de registro señala si el escolar ha conseguido superar el criterio o criterios señalados en la prueba. En este caso, los criterios han de estar definidos previamente, atendiendo a lo cuantitativo y a lo cualitativo:

Cuantitavivo podría ser à No sobrepasar las 120 puls/min al término de la prueba.

Cualitativo podría ser à Algún rasgo expresado en la tarea, como podría ser en un lanzamiento de la pelota en balonmano el lanzar con la mano opuesta a la pierna de apoyo.

4.2. Procedimientos de experimentación. (Delgado y Tercedor, 2002).

Este tipo de procedimientos incluye pruebas que pretenden objetivar en la medida de lo posible aquellas conductas, actitudes o conocimientos apreciadas mediante procedimientos de observación. De entre los instrumentos y procedimientos que se presentan, se pueden diferenciar dos grupos: uno, referido a pruebas de ejecución motora, y otro a pruebas de ejecución escrito o gráfica. Las primeras darán mejor respuesta a la evaluación de contenidos procedimentales y las segundas, a contenidos conceptuales y actitudinales.

F Los test motores.

Para Pila (1985), los test son instrumentos utilizados para poner de manifiesto determinadas características o cualidades de un individuo, en relación con otros. Los tests normalizados permiten reunir una serie de resultados comparables, mediante los cuales, se puede situar al alumno dentro de un contexto. Además de las cualidades exigibles a cualquier instrumento de evaluación, los tests deberían cumplir tres requisitos más:

Adecuación. Adaptado a las características de los sujetos a medir.

Discriminación. Deben existir niveles claros en la escala de medición.

Economía. Es necesario que requiera poco tiempo y no sea complicada su aplicación.

A la hora de aplicar los tests, se debe tener en cuenta la organización y administración de los mismos. Para ello, antes se han de seleccionar las pruebas, preparar los materiales, aprender el sistema de ejecución, incluidas indicaciones e información. Durante la aplicación, se debe asegurar la ejecución, motivación y demostración y, después de la aplicación, adjudicar puntuaciones según criterio o norma.

Tenbrink (1984:383) operativiza esta organización indicando como pasos más importantes a la hora de seleccionar y aplicar los tests estandarizados:

1) Definir las necesidades.

2) Delimitar las posibilidades de elección.

3) Obtener y examinar los materiales de los test.

4) Describir las características más importantes: identificación, objetivos, validez, fiabilidad y objetividad, normas, edad y sexo de los participantes, prevenciones ejecutivas, material a utilizar, valoraciones, representación gráfica.

5) Hacer la selección final, para ello se ha de comparar la lista de ls necesidades con las descripciones de los test disponibles y los medios adecuados.

F Pruebas funcionales.

Se trata de procedimientos idénticos a los tests, tanto en su concepción como en sus características. El motivo de establecer dos clasificaciones es el de diferenciar en lo posible los aspectos fisiológicos de la condición física de los elementos motores. Son también llamadas por otros autores pruebas de aptitud cardiovascular o pruebas de esfuerzo. Los objetivos generales que se pretenden con la aplicación de pruebas funcionales a los alumnos son, entre otros, valorar el consumo máximo de oxígeno y el umbral anaeróbico, la capacidad cardiovascular y la respiratoria. Se dividen en:

Pruebas funcionales de campo: generalmente precisan de poco material e instrumental y sus protocolos son sencillos, lo que permite que su utilización y realización pueda generalizarse.

Pruebas funcionales de laboratorio permiten condiciones generalmente más rigurosas y controladas. Su aplicación por parte de los profesores de EF en la actualidad queda reducida a escasos centros y está al alcance de pocos profesionales.

Tanto los test motores como las pruebas funcionales han sido utilizados para la medición de la condición física relacionada con la salud, mostrándose como una incoherencia incluso en numerosas investigaciones de carácter internacional (López Pastor, 2000-a), puesto que no existe relación lineal entre la puntuación alcanzada en cada una de las pruebas y el estado de salud del individuo.

A pesar de que se debe seguir investigando sobre la medición de la condición física relacionada con la salud, existen múltiples pruebas, tanto de laboratorio como de campo, que permiten conocer los niveles individuales obtenidos en cada uno de los factores constituyentes de la mismo. Siguiendo a Baranowski y cols. (1992), especificamos a continuación cada una de las pruebas de campo válidas para medir los factores de la condición física relacionados con la salud:

a) Pruebas para medir la resistencia cardiorrespiratoria.

– Recorrer una distancia (1 km).

– Correr durante un tiempo determinado (15 min. 10 min…)

– Test del escalón (sep test).

– Carrera de ida y vuelta sobre una distancia (Course Navette de resistencia).

b) Pruebas para medir la flexibilidad.

– Flexión profunda de tronco desde la posición de sentado (sit-and-reach).

– Flexión profunda de tronco desde posición de pie (stand and reach).

– Pruebas para valorar la movilidad articular y funcionalidad muscular, adaptadas al ámbito de la EF escolar por Casasola (2000) a partir de las propuestas de Janda en 1972, Daniels y Worthingham en 1981, Breithecker y Liebisch en 1985 y Lanz y Aigelsreiter en 1990.

c) Pruebas para medir la fuerza muscular.

– Fondos de brazos (pull-ups).

– Fondos de brazos modificados (modifiec pull ups).

– Abdominales (sit ups).

d) Pruebas para medir la resistencia muscular.

– Fondos de brazos (pull ups).

– Fondos de brazos modificados (modified pull ups).

– Abdominales (sit ups).

e) Pruebas para medir la composición corporal.

– Medición de los pliegues cutáneos.

– Cálculo del índice de masa corporal.

– Medición de perímetros corporales.

La medición de la condición física ha sido uno de los temas que más ha interesado en la investigación en el campo del a actividad física por haber prevalecido durante muchos años el paradigma centrado en la condición física. Son numerosas las baterías de test que se pueden encontrar en la bibliografía, muchas de las cuales coinciden en incluir algunas pruebas iguales a otras baterías. Linares (1992) hace una reseña alas baterías de test de condición física más conocidas:

– JCR test. (Phillis, 1947)

– Youth Physical Fitness test. (1961)

– Fleishman Physical Fitness test (Fleishman, 1964)

– Asociación Canadiense para la Salud, la Educación Física y la Recreación (CAHPER, 1966).

– International Comité for Standardization of Phusical Fitness test (ICSPFT, 1968)

– Test de condición MOPER (Kemper, 1977, 1979, 1981, 1983).

– Test de condition motrice pour les écoles finlandaises. (Telama, Nupponen and Holopainen, 1983)

– Batería EUROFIT (Council of Europe, 1983, 1988).

De todas las baterías de test que incluyen pruebas de condición física relacionadas con la salud, la batería EUROFIT ha sido considerada como la más adecuada por especificarse en sus orientaciones como idónea para la promoción de la salud (Adams y cols., 1992) y por estar diseñada en el contexto europeo. No obstante autores como Mateo (1990) han planteado su utilización como medio de detección de talentos en el ámbito deportivo. Si bien EUROFIT fue concebida en sus orígenes para aplicarse al ámbito escolar como instrumento a emplear en EPS, un análisis exhaustivo de la misma ha mostrado como muchas de las pruebas que incluye no son plenamente válidas ni seguras (López Miñarro y cols., 2001). Estos autores aportan una serie de modificaciones a algunas de las pruebas de la batería EUROFIT las cuales, una vez validadas, podrían suponer una mejora sustancial de la misma.

No obstante, y a pesar de las limitaciones y alternativas propuestas a la medición de la condición física mediante la batería EUROFIT, a continuación se indican aquellas pruebas incluidas en la misma que pretenden medir factores de la condición física relacionados con la salud:

– Test de carrera de ida y vuelta “Course Navette” de resistencia. Mide la resistencia cardio-respiratoria.

– Test de abdominales en 30 sg. Mide la fuerza resistencia de la musculatura flexora del tronco.

– Test de suspensión de brazos con flexión mide la fuerza resistencia de la musculatura flexora de brazos y cintura escapular.

– Test de flexión de tronco hacia delante en posición de sentado. Mide la flexibilidad.

– Pliegues cutáneos (tomados de bíceps, tríceps, subescapular, suprailíaco, pierna); perímetros de cadera y abdomen. Estas medidas se emplean para estimar la composición corporal en lo referente al porcentaje de grasa corporal y distribución de la grasa subcutánea.

F Pruebas de ejecución.

Blázquez (1990) las define como aquellas pruebas que exigen que el alumno realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje. Las nuevas orientaciones de la educación aconsejan introducirlas no sólo como instrumento de evaluación, sino también como mejora del aprendizaje. En este tipo de pruebas hay que atender al resultado sin olvidar la destreza en la realización, el manejo del material, la rapidez, etc., en cada una de las etapas del cumplimiento de la tarea. Para la valoración de este tipo de pruebas, el profesor ha de utilizar listas de comprobación y escalas de valoración.

Circuitos técnicos. Siguiendo los criterios del entrenamiento en circuito, se pueden confeccionar circuitos técnicos que contengan tareas que el profesor y los alumnos consideren interesantes. Las tareas que se eligen deben tener las características de ser fácilmente cuantificables (diez saques, botes, lanzamientos, etc.), fáciles de ejecutar y demostrar. Debes incluir en lo posible, aspectos cualitativos y cuantitativos del movimientos. Las puntuaciones pueden realizarse por los mismos alumnos en sus fichas de control o por observadores dando buen resultado la técnica de evaluación recíproca entre los miembros de cada grupo.

Listado progresivo de tareas. Otro instrumento utilizado para la medición y posterior evaluación son los listados progresivos de tareas. Estos listados consisten en fichas de tareas que los alumnos van realizando a lo largo del proceso de aprendizaje. En dichas fichas se especifican las tareas a realizar m el número de repeticiones y se recoge cómo pasar de una tarea a la siguiente. Este modelo que utiliza la metodología de autoevaluación y coevaluación se aplica fundamentalmente con alumnos mayores que ya tienen cierta experiencia en este tipo de enseñanza individualizada. En el dorso de cada ficha el alumno va anotando la fecha que consiguió la realización completa de la tarea, las dificultades encontradas y los progresos realizados, hasta que completa de forma progresiva el fichero de trabajo.

F Instrumentos para evaluar el nivel de práctica de actividad física.

Cada uno de los elementos constituyentes de la actividad física: el tipo de actividad, la frecuencia de la práctica realizada, la duración y la intensidad de la misma se muestran como susceptibles de evaluar. El interés hacia la valoración de la actividad física por parte de los investigadores, ha supuesto el que la tecnología avance en la creación de nuevos instrumentos y técnicas para la medición, siendo en general bastante válidos y fiables. Los más empleados son el monitor de frecuencia cardíaca y el podómetro. En general, no se consideran adecuados para el ámbito de la EF escolar debido a su elevado coste.

5. CRÍTICAS A LA UTILIZACIÓN DE TESTS DE CONDICIÓN FÍSICA COMO SISTEMA EVALUADOR EN EDUCACIÓN FÍSICA (López, 1999)

Según Devís, la utilización de los test de condición física para medir la salud en programas de Educación Física y Salud ha sido criticada por numerosos autores: Una recopilación puede encontrarse en Devís y Peiró (1992: 33-35; 1993: 64-66); dentro de la cuál puede encontrarse una interesante relación de los problemas que genera la realización de este tipo de evaluación en programas de ejercicio físico y salud.

Steefeldt y Vogel (1989) dice que la realización de test físicos también está sujeta a controversia y señala 6 paradojas en esta cuestión (Devis, 1992):

1. Se pretende valorar la salud relacionada con la condición física sin ofrecer indicadores directos del estado de salud de los participantes (p.ej. Presión sanguínea, respuesta cardíaca o lípidos en sangre).

2. Se enfatiza un comportamiento saludable y a la vez se anima a los alumnos a realizar unos tests que pueden implicar violaciones de una conducta saludable (p.elem. Máxima realización de abdominales en 1 minuto, pruebas de estiramientos balísticos o de resistencia aeróbica sin una adecuada preparación).

3. Se intenta fomentar la participación en actividades físicas dentro de los programas de salud y a la hora de su valoración se realiza cuantitativamente.

4. No existe evidencia científica para relacionar los niveles de los distintos componentes físicos de la salud en niños con su estado de salud cuando sean adultos.

5. No se proporciona la evidencia necesaria para decir que alcanzando los niveles que indican los tests se obtengan aquellos beneficios saludables con los que pretenden estar asociados.

6. no se demuestra que las mejoras alcanzadas en la batería de tests tengan mejoras en el estado de salud de los niños y jóvenes.

Según Arnold (1991:177), algunas de las deficiencias específicas de los test referidos a la norma, cuando se utilizan con fines educativos, son los siguientes:

a) No revelan que conocimiento o destrezas se han logrado en una determinada actividad, un curso o una unidad de trabajo.

b) Rara vez proporcionan un diagnóstico adecuado, que sea útil al profesor o al alumno, de las dificultades o fallos en el aprendizaje.

c) Fomentan el espíritu competitivo.

Por último pueden encontrarse 6 aspectos que Blázquez (1993:14) recoge sobre la crítica a los test tradicionales (se trata de una recopilación de aspectos fundamentalmente técnicos):

1. Tienen una meta estática: Nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel del individuo.

2. Confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales y reales del individuo.

3. Descuidan la eficacia motriz funcional.

4. Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del sujeto. Están más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos.

5. Los test tienden a utilizar el desvío de la norma más como elemento de diferenciación de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumnado.

6. Desembocan en un parcelamiento de la motricidad; resumen la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores.

6. PROPUESTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONDICIÓN FÍSICA.

6.1. Cuestionarios de evaluación.

Devís (2000) propone dos cuestionarios de evaluación de la condición física relacionada con la salud:

a) Este cuestionario se ha elaborado para identificar aquellas cuestiones que pudieran aconsejarte un asesoramiento médico previo.

PREGUNTAS

RESPUESTAS

NO

1. ¿Te ha dicho alguna vez el médico que tienes problemas cardiovasculares?

   

2. ¿Tienes dolores frecuentes en el pecho o la zona del corazón?

   

3. ¿Has tenido alguna vez desmayos o mareos fuertes?

   

4. ¿Tienes algún problema articular u óseo, como artritis, que pueda verse agravado o empeorado con la actividad física?

   

5. ¿Te ha dicho alguna vez el médico que tienes la presión arterial demasiado alta?

   

6. ¿Existe alguna buena razón no expresada en este cuestionario por la que creas, aunque lo desearas, que no deberías seguir un programa de actividad física?

   

7. ¿Tienes más de 69 años y no estás acostumbrado a realizar ejercicio físico?

   

b) Este cuestionario se ha elaborado para conocer cuál es la capacidad física necesaria para la vida cotidiana:

PREGUNTAS

RESPUESTAS

NO

1. ¿Sientes debilidad en las piernas al subir las escaleras de varios pisos?

   

2. ¿Jadeas cuando corres una distancia corta como para coger el autobús?

   

3. ¿Puedes inclinarte para atarte los cordones de los zapatos o ponerte los calcetines sin sentarte?

   

4. ¿Encuentras difícil salir de la bañera o levantarte de una silla baja?

   

5. ¿Evitas en lo posible un esfuerzo físico?

   

6. ¿Durante las últimas semanas te has sentido agotado físicamente más de una vez al final de la jornada laboral?

   

7. ¿Durante las últimas semanas te has sentido tenso más de una vez y con dificultades para relajarte al final de la jornada laboral?

   

8. ¿Puedes hacer 10 repeticiones en un ejercicio de abdominales con las piernas flexionadas?

   

9. ¿Puedes tocar la pared si te sientas en el suelo mirando la pared y con las piernas extendidas y abiertas?

   

10. ¿Realizas ejercicio de moderado a vigoroso, al menos tres veces por semana?

   

NOTA: las personas que no tengan ninguna respuesta en la columna “A”, se encuentran en buena condición física. Las que tengan entre 1 y 4, en la mencionada columna, necesitan cuidar alguno aspectos de su condición física. Aquéllas que hayan señalado 5 o más respuestas en esta columna deben hacer importantes cambios en su estilo de vida.

6.2. Propuesta de Castejón (1995).

La propuesta de Castejón se basa en la realización de la toma de datos para la evaluación de la condición física con la participación del alumno, no sólo en el ejecución, sino también en los otros aspectos que abarcan la realización de dichos tests. Posiblemente haya un ligero descenso en cuanto a los grados de validez y fiabilidad, pero se mejoran dos cualidades importantes:

– Incremento en la autoconfianza del alumno, debido a una participación activa en las pruebas que haya que realizar.

– Mejora en el aprovechamiento del tiempo empleado en la realización de los tests.

La aplicación práctica de esta propuesta consiste (salvo en la prueba de la resistencia aeróbica) en organizar a la calase en pequeños grupos de 4-6 alumnos. Habrá el mismo número de grupos que de pruebas. Cada grupo se sitúa en una de las distintas pruebas que hay que realizar, que están señaladas claramente en el gimnasio o instalación que se utilice, de manera que evitemos las interferencias por otros alumnos; de este modo hacemos que varios alumnos actúen simultáneamente, evitando las pausas, tiempos de espera, etc. Es recomendable que las pruebas estén numeradas, para que los alumnos vayan pasando de prueba a prueba.

En cada una de las pruebas se colocará una lista con los nombres de los alumnos, además del material necesario (metro, cronómetro, etc.); cuando el grupo termina en una de las pruebas, pasa a la siguiente. Al existir un número reducido en cada grupo, el tiempo de actuación es corto, así como el tiempo de espera, es caso de que esto ocurra.

Las primeras veces que se opera con estos grupos reducidos puede ser necesario que en cada prueba se den por escrito las premisas de actuación, pero será el profesor el que vaya realizando la tarea se orientador, al estar libre en el momento de la ejecución de los alumnos.

En el caso de la prueba de resistencia hay que buscar otras alternativas: consiste en situar a la clase por parejas. Un miembro de la pareja se encuentra en el grupo A y el otro miembro, en el grupo B, cuenta las vueltas, y viceversa. El profesor se encarga de controlar el tiempo, y los alumnos que cuentan las vueltas anotan el tiempo que han necesitado sus compañeros para realizar la prueba. Con esto posibilitamos también que los alumnos participen en la toma de datos.

En el siguiente cuadro, se analizan las situaciones de las dos formas de tomar los datos según los tests que se utilicen, ya sea por la actuación única del profesor, ya sea por la intervención del alumno:

Intervención exclusiva del profesor

Intervención compartida con los alumnos. El profesor actúa como orientador

Aumenta la fiabilidad y validez de las pruebas

Disminuye la fiabilidad y validez de las pruebas.

La participación del alumno es uno por un, siguiendo un orden.

Pueden intervenir varios alumnos a la vez.

El tiempo asignado para cada prueba depende del tiempo que tome el profesor.

El tiempo asignado para cada prueba es variable y relativo a cada grupo.

Es necesaria más de una sesión para la realización de todas las pruebas.

Pueden hacerse todas las pruebas en uno o dos días.

Al existir un gran intervalo entre prueba y prueba, necesitamos más tiempo para los calentamientos.

No es necesario utilizar mucho tiempo en calentamientos.

La necesidad de conocer el grado de condición física de los alumnos, independientemente de trabajarse de modo directo o indirecto, precisa una toma de datos para poderse evaluar. La evaluación de la condición física, como muchas otras actividades en Educación Física, necesita un tiempo considerable que es necesario aprovechar par ala realización del resto de actividades. Además, la participación del alumno se delimita a la de simple ejecución.

En esta propuesta, con la distribución de la clase en pequeños grupos y asignándoles las pruebas que has de realizar, podemos afirmar que la participación del alumno aumenta, ya que ayuda a sus compañeros en la toma de datos, ejecución de algunas de las tareas, etc. Asimismo, hemos podido observar una reducción considerable del tiempo empleado en la realización de las pruebas físicas. En esta propuesta, el profesor no es el agente controlador, sino que mantiene uno postura de orientación y cooperación cuando actúan los alumnos.

Hemos de tener en cuenta que utilizar un tipo de evaluación donde la participación del alumno es mayor, implica que el resto de componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo la evaluación, tengan una premisa similar parecida, usando actividades en las que la toma de decisión adquiera más implicación por parte del alumno, evitando que sea un mero ejecutor.

7. LAS PRUEBAS DE CAPACIDAD FÍSICA: USOS Y VALOR FORMATIVO.

En síntesis las ventajas que algunos autores ofrecen a la aplicación de baterias de test de condición física en el ámbito escolar son:

e) Posibilidad de comparar resultados en cursos sucesivos.

f) Analizar la eficacia de los programas de condición física.

g) Valorar el progreso y/o desarrollo del alumno.

h) Enfocar hacia las posibles opciones deportivas.

i) Puede ser un factor motivante.

Pese a las diferencias y críticas reseñadas, podemos determinar que los objetivos perseguidos con la evaluación de la condición física en cada uno de los momentos y por tanto su uso es el siguiente:

· En la evaluación inicial (se realiza al comienzo de un nivel o ciclo educativo):

– Conocer el nivel de las cualidades físicas del alumno al comenzar el curso, para compararlo con la relación de objetivos que queremos alcanzar (si posee la base necesaria sobre la que construir nuevos aprendizajes)

– Permitir la formación de grupos homogéneos o heterogéneos (según la conveniencia) para prácticas posteriores.

– Diagnosticar anomalías en algunos alumnos.

· En la evaluación formativa (durante el proceso de enseñanza-aprendizaje):

– Controlar el progreso del alumno en el desarrollo de sus cualidades físicas.

– Diagnosticar las causas de posibles deficiencias.

– Motivar a los alumnos en su progreso continuo o estimular a la superación de sus limitaciones.

– Contrastar la eficacia o ineficacia de las situaciones propuestas, y revisar en consecuencia su diseño.

– Adaptar progresivamente la enseñanza y las actividades a las necesidades educativas del alumno.

La evaluación formativa no consiste en pasar pruebas o realizar actividades constantemente al alumnado, supone tener en cuenta que todas las situaciones que se dan en el aula pueden proporcionar información útil para revisar y mejorar los métodos, las actividades… en relación con los objetivos planteados. En este sentido, la observación va a ser casi siempre el método de recogida de información.

· En la evaluación sumativa (al final del proceso de enseñanza-aprendizaje):

– Obtener información relativa al grado de consecución de los objetivos, así como sobre los aspectos que se podrían y deberían mejorar.

– Determinar los resultados obtenidos, analizarlos y compararlos con las necesidades de los alumnos detectadas en la evaluación inicial, es decir, estimar el progreso realizado por el alumno en cuanto a sus condiciones físicas, en comparación con el nivel inicial y los objetivos propuestos.

– En muchas ocasiones, para cumplir el trámite administrativo de la calificación.

Bibliografía:

Blázquez, D. (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona: Inde.

López, V. (1999). Educación física. Evaluación y Reforma. Segovia: Diagonal.

Delgado, M. y Tercedor, P.(2002). Estrategias de intervención en educación para la salud desde la Educación Física. Barcelona: Inde.

Castejón, F.J. (1995). Evaluación de la condición física: una propuesta. Aula de innovación educativa, (38), 59-63.

Blázquez, D. (1993). Perspectivas de la evaluación de la Educación Física y Deporte. Apunts: Educación Física y Deportes, (31), 5-16.

Díaz Lucea, J. (1993). La evaluación de la Educación Física en el tercer nivel de concreción de la Reforma Educativa. Apunts: Educación Física y Deportes, (31), 39-54.

Mateo Vila, J. (1993). ¿Medir la forma física para evaluar la salud?. Apunts: Educación Física y Deportes, (31), 70-75.

Jesús Mora Vicente (1995). Teoría del entrenamiento y del acondicionamiento físico. COPLEF Andalucía.

Devís (2000). Actividad física, Deporte y Salud. Biblioteca temática del deporte.

Nuevas perspectivas curriculares en educación física

AMPLIACIÓN

Evaluación del rendimiento físico.

El rendimiento revela la eficacia del individuo, en comparación con las realizaciones comunes a una edad determinada. El rendimiento va asociado a una práctica concreta, generalmente de índole deportiva.

El rendimiento depende de las capacidades físicas y del conjunto de recursos (orgánicos, psicológicos…) requeridos por la actividad. Así, ciertos aspectos de la “aptitud motriz” del alumno le facilitan la realización de alguna actividad: disponer de una excelente velocidad muscular predispone para el “sprint”; las cualidades perceptivas, la coordinación son esenciales para los deportes de equipo.

El rendimiento depende también del nivel de aprendizaje, es decir, del estado es que se encuentra la eficacia de la organización motriz del alumno en relación con la tarea en un momento dado de su aprendizaje.

Evaluación de las Cualidades o habilidades.

Las cualidades físicas básicas se han considerado tradicionalmente como la base de los aprendizajes, e incluso de la actividad física, por eso figuran como objetivos esenciales de cualquier programa de Educación Física. Sin embargo, no tienen sentido en sí mismas, requieren plasmarse en habilidades o técnicas (sólo bajo una visión higiénica o de salud podría concebirse su desarrollo, multilateral totalmente independientemente de las prácticas deportivas o de la técnica).

No obstante, las cualidades físicas, gracias a su posibilidad de aislarse mediante técnicas científicas, se han convertido en factores con entidad propia y tratados aisladamente en los programas educativos, hasta el punto que se considera que el desarrollo homogéneo de estas cualidades es fundamental como fin de la Educación Física; y que es posible una transferencia o influencia directa a cualquier práctica física que la requiera.

Cada práctica deportiva exige un requerimiento específico de cada cualidad física, por eso resulta muy dudoso que el desarrollo de una cualidad de forma aislada sea transferible a prácticas deportivas específicas. Únicamente aparece justificada en los períodos de iniciación, cuando la práctica física produce mejora de todas las cualidades, pero en la fase de especialización, las cualidades físicas básicas no pueden separarse de la técnica. Así, del contraste entre varios deportes, lucha, lanzamiento de peso, velocidad, vemos como el concepto de fuerza requerida por cada una de las especialidades es totalmente diferente. Igual sucede con el resto de cualidades físicas. La función cardio-pulmonar que se pone en juego en un esfuerzo de dos horas es totalmente diferente, y difícilmente transferible, a un esfuerzo de 3 a 15 minutos.

La reducción de la condición física a cuatro elementos esenciales (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) ofrece la idea sugestiva de una clasificación práctica y confortable, pero sabemos que no ofrece sino una visión simplista e inexacta.

En realidad, es la actividad la que define la aptitud; en consecuencia, podríamos decir que existen tantas cualidades como habilidades.

Las experiencias científicas actuales recalcan la especificidad estricta de la adaptación neuro-motriz a las condiciones de la estimulación y limitan cada vez más la posibilidad de trasferencia de aptitudes.

La división en tres áreas o sistemas (músculo-articular, cardio-pulmonar, y neuro-motor) ofrece una visión más ajustada, pero ni así sería posible deducir unas cualidades básicas susceptibles de permitir una adaptación polivalente. Sí, en cambio, son válidas para fijar los principios del entrenamiento físico de base, que no sería directamente aplicable al entrenamiento específico o especialización deportiva.

Publicado: enero 23, 2015 por Santiago

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