Ampliación Tema 16

Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema:

1. Espacios. Criterios para su organización y distribución.

2. Tiempos. Horarios generales y particulares de actividades.

3. Organización del tiempo, ambiente, recursos y actividades

4. Desarrollo de las nociones espaciales y temporales. La percepción, estructuración, representación e interpretación del espacio y del tiempo y sus relaciones. Intervención Educativa.

El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones y facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión y análisis de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que proporcionamos los educadores, deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función del educador.

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.

Debemos tener en cuenta la realidad global que es el niño o niña considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación, diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Éste debe responder a los siguientes criterios:

Necesidades fisiológicas: Limpieza, sueño, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que la Centro de Educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para cambio, agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cómodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila, cómoda, bonita, higiénica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad será más o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la Escuela Infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. Ofrecerá las condiciones de seguridad necesaria, así como los grados de temperaturas, ventilación, iluminación,… convenientes para conseguir un ambiente confortable.

Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad, disponibilidad,… Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño, para una charla reducida, un rincón cómodo, un banco de a dos en el jardín, una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas,… Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños, la intimidad, la confianza.

Necesidad de autonomía: En esta etapa los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el Centro de Educación Infantil deberá prestar todo su apoyo. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía, la característica principal es la descentralización, es decir, la distribución en áreas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios.

Necesidad de socialización: Siendo la Escuela Infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad, debemos disponer el espacio de forma que se dé el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, debemos entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de no hacerlo. Por lo que planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse.

Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños y niñas. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeños, una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas,… También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Aprovecharemos los pasillos, las galerías, espacios de entrada, etc.

Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos, juegos de manipulación, de imitación, juego simbólico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a través del juego como el niño o la niña crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo.

Necesidad de expresión: El intercambio, expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas.

Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño o la niña se enriquece del entorno que le rodea, aprende de él, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera… y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.

Nos interesa resaltar que:

Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños o niñas, por lo que son modificables por ellos. El niño o niña necesita transformar este espacio, que es dinámico, que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuación del niño o niña, este protagonismo, en el propio diseño espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un Centro de Educación Infantil.

La disposición de los elementos en la clase debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los niños y niñas y el educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.

No existe una organización espacial que podamos tener como modelo. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico, modificándose a medida que el grupo, niños y niñas y los adultos lo consideran necesario.

Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que utilizaremos las técnicas de organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. Para ello deberíamos hacer un pequeño análisis de la situación del Centro y de cada aula y reflexionar desde el ámbito de nuestro Centro sobre:

· ¿Qué espacios tienen un mayor aprovechamiento?, ¿Por qué?, ¿Cómo los podríamos aprovechar?.

· ¿Hay un espacio para la consecución de los objetivos que nos planteamos en nuestro proyecto educativo?.

Desde el ámbito del aula pongámonos al nivel de altura de los niños y pensemos:

· ¿Se ven desde aquí las distintas áreas de trabajo?, ¿Se ve a los compañeros?, ¿Están claros los “caminos” para acceder a los materiales?.

· ¿Se utiliza la totalidad de la superficie de la clase?, ¿Cuál no?, ¿Por qué razón?, ¿De que forma podríamos aprovecharla?.

· ¿Por qué está cada elemento donde está?, ¿Lo hemos puesto así por algo o es que siempre ha estado así?, ¿Hay otras posibilidades?.

· Imaginemos el espacio vacío, vamos a ir colocando cada mueble o elemento buscando el sitio más adecuado. Podemos hacer un pequeño plano de nuestra clase, recortar a escala sus elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus posibilidades.

¿Se molestan los niños unos a otros cuando pasan a las distintas áreas de trabajo?.

¿Hay áreas ruidosas junto a otras tranquilas?, ¿Cómo podríamos evitar las interferencias?.

¿Hay un espacio para cada una de las necesidades de los niños?, ¿Hay espacios diferentes para los diferentes niños con sus características individuales?.

¿Me gusta la clase?, ¿Es bonita, me siento a gusto?, ¿Qué me dice este ambiente?, ¿Cómo podría mejorarlo?.

Las preguntas son múltiples, esto son solo algunos ejemplos. El educador y todo el conjunto de educadores del Centro debemos plantearnos un pequeño análisis de su realidad, lo más objetivo posible y elaborar un pequeño plan de actuación o mejora en la medida de las posibilidades.

Como conclusión podemos destacar la necesidad de que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños y las niñas, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños o las niñas, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser:

· Estimulante, limpia, acogedora y debidamente ordenada.

· Polivalente, en el sentido de que permita su utilización para actividades de diversos tipos.

· Favorecedora de la autonomía y atención a la diversidad.

· Impulsadora de la interacción entre los niños o las niñas y el educador.

· Diseñada teneniendo en cuenta las características psicoevolutivas de los niños o las niñas, así como sus intereses.

· Flexible en el uso de los distintos espacios.

La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que consideramos “tiempo del niño”.

El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento lógico, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición. Si observamos a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

Este respeto al ritmo de autoestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada niño es, pues la premisa fundamental para que él viva como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendrá después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni con permitir el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana.

El tiempo trabajo con los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes nos aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas.

Esto no quiere decir que solamente al lactante en el día se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulación, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo

motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños y niñas, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organización escolar, al regir y dispone el desarrollo práctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de niños y niñas).

La elaboración del horario para el Centro, ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos, psicológicos o de aprendizaje y fisiológicos o de higiene.

La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, además de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:

o Un tiempo libre destinado a que el niño o niña pueda experimentar, comunicar y relacionarse automáticamente.

o Un tiempo de rutinas que permita al niño o niña estructurar la secuencia de acontecimientos en el Centro.

o Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo no sólo referidos al Centro de interés de la experiencia.

La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después, o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los niños se sienten más a gusto, podemos hacerlo más flexibles en función de alargar algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas.

Es importante que los niños comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguir las siguientes pautas:

1. Mantener siempre las partes del horario en el mismo orden y en caso de modificarlas, avisar de ello a los niños.

2. Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana, etc.

3. Establecer símbolos para cada actividad o período, así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.

4. Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto:

En el periodo de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta los periodos de rutina de los niños. Entendemos la rutina como “el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de un conjunto de hábitos y comportamientos.

Al hablar de rutina tendríamos que plantearnos el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. Para adquirir una rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:

– Seguir siempre el mismo orden.

– Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

– Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.

Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Estos pueden ser:

– Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programación de un trabajo que tiene que realizar.

– Periodo de trabajo que consiste en la realización del trabajo elegido.

– Cambio de actividad. Periodos destinados a recoger y ordenar el material utilizado.

– Periodo para recordar de grupos pequeños y de ocupación. Es el momento en que los niños hacen copartícipes a sus compañeros de su trabajo. Su objetivo es crear un ambiente de participación y de cooperación e interiorización de la situación.

– Actividades al aire libre. En él hay que habituarle a que realice determinadas actividades, principalmente de tipo físico.

– Puesta en común, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para ello.

Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese término en su acepción más vulgar de automatización o secuencia rígida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible.

Con base a todo ello se elaborarán los distintos horarios para cada nivel que han de tener siempre las siguientes partes:

1. Preparación de la actividad Cada niño decide que trabajo va a realizar después, qué rincón o actividad ha elegido, que necesita, etc.

2. Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.

3. Recogida Acabada la sesión de trabajo, los niños clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.

4. Revisión del trabajo Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. Mientras un grupo está con el docente para comentar, revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc.

5. Reunión en gran grupo La utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, relizar juegos, recitar poesías, contar cuentos, comentar algo que haya pasado.

Los centros de educación infantil se diferencian de las demás instituciones docente – educativas del sistema de educación por la organización de la vida y educación de los niños y niñas.

Esta organización está orientada hacia un objetivo y debe tener en consideración la combinación correcta y la alternancia de los procesos de satisfacción de necesidades básicas, las actividades de aprendizaje y el juego. Incluye además la relación de los niños y niñas en formas individuales, subgrupales y grupales generales, así como la creación de condiciones necesarias para la realización de las tareas de educación y desarrollo del niño o niña.

Haremos referencia a algunos principios que son fundamentales en la organización de los diferentes grupos o aulas del centro infantil:

– El modo de vida conjunto de los niños y niñas de cada grupo evolutivo, con el aseguramiento de condiciones para el desarrollo integral de todos los niños y niñas.

– La estancia de niños y niñas de una misma edad o ciclo evolutivo.

– La creación del medio material del grupo necesario para la vida, la actividad integral y la relación de los niños y las niñas (agrupamiento, adecuación de áreas, muebles, materiales de juego y didácticos, etc.).

– La necesidad de un horario de vida.

– La introducción de un conjunto de actividades (juego, trabajo, aprendizaje), la determinación de su lugar en el horario del día, la combinación y la alternancia en correspondencia con el nivel de desarrollo de los niños y niñas y del papel del tipo de actividad en la formación de su personalidad.

Esto nos hace reflexionar acerca de que la organización del tiempo, el ambiente y los recursos no es igual para todos los grupos y la programación de actividades tiene que estar en correspondencia con esto.

Por ejemplo, la correcta organización de un grupo de lactantes (0 a 1 año) presupone un horario científicamente fundamentado que permita satisfacer las necesidades orgánicas de los niños y las niñas, organizar su vigilia activa en correspondencia con las tareas de la educación y con las particularidades evolutivas de los niños y niñas.

Se organizan en cuatro subgrupos (cuatro períodos evolutivos) y cada subgrupo se distingue por ciertas particularidades de la actividad vital y de la conducta.

Están claramente manifiestas no sólo las necesidades orgánicas sino también las necesidades que constituyen la base de la actividad sensomotriz, motriz y de comunicación con los adultos.

Los niños y niñas de este grupo no pueden vivir y desarrollarse plenamente sin el cuidado y la constante relación con el adulto.

Las condiciones materiales son diferentes a otros salones: necesitan dormitorio, áreas al aire libre para los baños de sol, área de alimentación y área de actividades, corral, etc.

Los tiempos de duración de sueño y vigilia cambian en los diferentes subgrupos, así como la frecuencia de alimentación.

Es importante conocer que en el proceso de vigilia la relación del personal docente con cada niño o niña tiene un carácter educativo. En la organización de la vigilia se debe tener en cuenta la satisfacción de las necesidades de los niños y niñas, la complejidad de la actividad dinámica del niño o niña encaminada al desarrollo de la comunicación y de los movimientos, de las acciones con objetos, de los procesos cognoscitivos y del lenguaje. En estos subgrupos, por sus características, las actividades se realizan de forma individual.

La organización correcta del horario de cada subgrupo, la programación y realización adecuada de actividades en la vigilia activa posibilitan una mejor atención al desarrollo integral de cada niño y niña.

Si hiciéramos referencia a un grupo de 4 a 5 años veríamos que los tiempos, el ambiente y los recursos, así como las actividades tienen otra forma de organización.

En este grupo de niños y niñas la organización se logra mediante la creación de las condiciones materiales y la realización del proceso educativo apoyado en la parcial independencia de los niños y las niñas, y en la habilidad para auto

– organizarse.

La organización del ambiente (medio material) se debe corresponder con las características, necesidades e intereses de los niños y niñas, y con las normas higiénicas del equipamiento de salones para estas edades (muebles, objetos, etc.).

Se organizan en un salón o aula, con las condiciones necesarias para la realización de las diferentes actividades (de aprendizaje, independientes, de juego, laborales, etc.) y procesos de satisfacción de necesidades básicas (alimentación y sueño). Es importante también en este grupo contar con un

área exterior amplia para el desarrollo de las actividades físicas, juegos, paseos, etc.

Deben contar además con baño cercano al salón y al área exterior, para posibilitar la independencia de los niños y niñas en la satisfacción de sus necesidades básicas y en los procesos de aseo y baño.

Las actividades se organizan en dos sesiones de trabajo (mañana y tarde), con períodos de descanso (siesta, cambio de actividad) y con la alternancia de actividades físicas, intelectuales, de juego, etc. Pueden ser con todo el grupo, con parte de él e individuales.

El tiempo de duración depende del tipo de actividad. Las actividades de aprendizaje no deben sobrepasar los 15 ó 20 minutos, los tiempos de actividad independiente y juegos ocupan el mayor espacio en la programación.

La observancia de los horarios de alimentación, baño y sueño es de vital importancia para el desarrollo correcto del proceso educativo en este grupo, y en general, en todos los grupos o aulas del centro de educación infantil.

La percepción implica identificación, discriminación y entendimiento de los fenómenos y situaciones que se presentan al individuo, es el resultado de las experiencias reiteradas y de respuestas motoras a las estimulaciones del medio.

La cognición toda, empezando con la sensación y la percepción y continuando con el pensamiento, constituye un proceso único.

A través de las sensaciones, de la percepción, de las representaciones, se forman las primeras ideas, las concepciones acerca del mundo que actúa sobre el sujeto, se crean además las bases para el desarrollo de la imaginación, así como, sólidos cimientos sobre los que se construye todo el desarrollo intelectual. Pero no se trata solamente de la esfera cognoscitiva, la afectiva también se encuentra presente en indisoluble unidad.

La integridad constituye una de las principales características de la percepción. Este carácter integral se puede apreciar en la realización de una actividad compleja como la construcción en la que se desarrolla y perfecciona la percepción de los objetos y sus partes, y se requiere la realización de las más variadas acciones perceptuales.

La percepción se estructura sobre la base de la exploración de los objetos en las más disímiles formas. Cuando el examen visual se acompaña de la exploración manual del objeto se hace más integrador el análisis y permite que se logre una percepción más completa, distinguiéndose así la forma, por ejemplo, del objeto. Es bien conocida la experiencia de los desordenados movimientos de los ojos que se van fijando en puntos sin el seguimiento del objeto que se visualiza, si estos movimientos desordenados se organizan por el contorneo de los bordes del objeto, el análisis visual se organiza y lo que el niño o la niña hacen primero siguiendo con la vista el movimiento de la mano, lo pueden hacer ya posteriormente solamente con el seguimiento visual del contorno, y les permite determinar si se trata de un objeto redondo, cuadrado, oval o una combinación de varios.

Ello lo demuestra cuando ya es capaz de reproducir gráficamente la forma del objeto que se le presenta. Los planos sensoriales y perceptuales se constituyen tomando como fundamento acciones prácticas para la solución de tareas con los objetos. Ya en un plano superior, el niño y la niña comienzan a operar no ya con los mismos objetos en el plano práctico, sino que empiezan a hacerlo en el plano mental, con las imágenes de los objetos; es decir, en el plano de las representaciones.

En la elevación y paso de lo simplemente sensorial, a lo perceptual y a lo mental representativo juega un papel fundamental el lenguaje; es por ello que se destaca el uso del lenguaje, ya sea en el plano explicativo o nominativo del educador, que ayuda a la comprensión del niño y la niña, los que, en un momento posterior, lo utilizan en su lenguaje activo, lo que permite una más amplia y consciente generalización.

El perfeccionamiento de las acciones de percepción, sigue una vía fundamental, en la que primero transcurrirán en un plano externo (superposición, bordear con el índice) y luego se interiorizarán hasta que el niño y la niña puedan resolver las tareas visualmente.

Las investigaciones psicológicas y pedagógicas realizadas en torno al desarrollo sensorial en la primera infancia han demostrado que éste no se puede dejar a la espontaneidad, que sin una enseñanza especialmente dirigida, la percepción de los niños y niñas permanece durante un largo tiempo en un estado superficial o fragmentario.

Así se necesita toda una enseñanza organizada y dirigida para lograr una percepción consciente, profunda y analítica. Sin esta educación es posible que durante largo tiempo mantenga su carácter global y general, por lo que el niño y la niña no serán capaces de distinguir determinada cualidad, aislarla y establecer comparaciones entre los objetos, haciendo abstracción de todas sus restantes propiedades.

El desarrollo de la interpretación está ligado al de la observación, en íntima unidad con el desarrollo intelectual del niño y la niña:

Pueden distinguirse tres niveles:

1. La interpretación comparativa, que no se debe tanto a las relaciones y causales dependencias entre los fenómenos, más bien a su parecido

2. La interpretación conclusiva externa, que parte de las características y relaciones externas

3. La interpretación conclusiva, que descubre además las características y relaciones internas de los objetos (esta se sale de los marcos de la primera infancia.

Desarrollo del concepto del espacio

En el transcurso de la edad temprana el niño y la niña durante su actividad asimilan la disposición de los objetos en el espacio, lo que no sucede con las direcciones, que son posteriormente asimiladas en la etapa infantil. La formación de las imágenes sobre los objetos y sus cualidades, constituye la base de la representación del espacio y la precede en el tiempo.

En esta edad, el niño o la niña ya conocen el tamaño y la forma del objeto mediante su actividad con él. Incluso conocen la distancia y el lugar en que se

halla el objeto, gracias a las sensaciones musculares unidas a las visuales. Es decir, durante este período es predominante en este aspecto el aparato motor.

En la edad temprana ellos se enfrentan al establecimiento de sencillas relaciones espaciales y cuantitativas, así como a reproducir un modelo integrando sus partes.

Las acciones se van perfeccionando conjuntamente con los movimientos, progresivamente el niño y la niña serán capaces de establecer relaciones entre los objetos tomando en cuenta sus propiedades externas (las que perciben por la vista y el tacto) y sus relaciones (espaciales y cuantitativas). Para ello es imprescindible que realicen acciones prácticas con los objetos, que tengan variadas experiencias con dichos objetos en el desarrollo de la actividad.

Las primeras nociones en relación con las direcciones en el espacio están vinculadas a su propio cuerpo, que constituye el eje, el punto de referencia único para determinarlas.

El niño y la niña aprenden a diferenciar y denominar su mano derecha, la que realiza las acciones primordiales: “Con esta manita, yo como, bebo, saludo. Esta es la derecha”. Así determina la ubicación de las partes del cuerpo como “derechas” o “izquierdas”. Antes de señalar su oreja derecha, buscará su mano, solo de este modo podrá hacerlo. Está por encima de su comprensión que: lo derecho para él, esté a la izquierda de otra persona.

Estas posiciones en el espacio, están muy vinculadas con el desarrollo físico. Al inicio de la edad infantil, se trasladan caminando, corriendo y saltando en diversas direcciones, y este progreso de la orientación espacial lo muestran claramente al lanzar de diferentes modos y hacia distintos puntos de referencia.

En la segunda mitad de este mismo período, se manifiesta la carrera con aumento en la fase de vuelo, mejor ritmo y coordinación, manteniéndose la misma con una mayor distancia. La ejecutan además de bordeando objetos, con cambio en la dirección (al frente, atrás, derecha e izquierda) y combinada con otros movimientos como: lanzar y golpear.

Utilizan el espacio y se orientan mejor en el mismo, ejecutando todos los desplazamientos, tanto por el piso, en diferentes direcciones y por arriba de obstáculos. En este caso se destaca el salto abriendo y cerrando las piernas, lateralmente, pasando cuerdas a pequeñas alturas del piso y saltos desde obstáculos a 24 cm. de altura cayendo con semi – flexión de las piernas.

Caminan por tablas y vigas o muros estrechos no sólo hacia delante sino también lateralmente, demostrando mayor estabilidad corporal. También se desplazan hacia atrás cuando caminan por tablas colocadas en el piso, manifestándose en esta acción motriz una mayor orientación espacial.

En una primera fase, en la etapa de la educación infantil, el niño y la niña aprenden a orientarse en situaciones conocidas, como es el trayecto de la casa

al centro infantil (si está cerca). Ellos señalan con gestos objetos conocidos que les sirven de referencia.

Las actividades productivas contribuyen mucho a la formación de representaciones sobre las relaciones espaciales, tales como la construcción con bloques, el dibujo, y otras. El niño y la niña al observar y analizar los modelos para construir van desarrollando acciones de orientación y modeladoras del pensamiento. El discriminar en que lugar debe situar una u otra pieza coadyuva a que comprendan las relaciones espaciales.

La estructuración de estas nociones, está unida al aprendizaje de sus nombres: “arriba-abajo”, “delante-detrás”, primero incorpora uno y luego su opuesto.

Es al término de la primera infancia que el niño y la niña logran orientarse en el espacio, con independencia de la posición de su cuerpo, desarrollando la capacidad de mudar el punto de referencia.

El dominio por ellos de la orientación en el espacio, de un vocabulario preciso y de la habilidad para emplear los conocimientos sobre las relaciones espaciales en la práctica, es un requisito para que la enseñanza en la escuela sea exitosa.

El concepto de espacio no es innato en el ser humano. Se adquiere a medida que se va desarrollando, y en este aprendizaje son esenciales los desplazamientos del propio cuerpo, las acciones que se realizan con los objetos, y la aparición de la función simbólica.

La representación del espacio permite registrar los movimientos a través de las imágenes mentales, el dibujo o el lenguaje, así como el trazado de figuras y formas de acuerdo con las cualidades que las caracterizan.

La noción de espacio está íntimamente ligada a la del tiempo, pues en muchas ocasiones la determinación de la designación de un objeto y de ubicación espacial, va a depender de su interrelación con el tiempo, incluso en acciones que no parecen tener una relación directa. Así, cuando el niño o la niña construyen una pirámide, él éxito de la tarea no solamente consiste en determinar que unos anillos son más grandes que los otros, sino que uno va “después”, el otro a continuación, y así sucesivamente.

La unidad de la estructuración, representación e interpretación del espacio y del tiempo y sus relaciones, no solamente se concreta a la determinación de sus relaciones intrínsecas, sino que involucran en cualquier adquisición mental, es decir, en muchas de las habilidades que el niño y la niña van progresivamente adquiriendo están involucradas las relaciones entre el espacio y el tiempo, ello se aprecia palmariamente durante el aprendizaje de la lecto- escritura.

En la lectura es importante el desarrollo de la habilidad de determinar los sonidos consecutivos que forman una palabra, estos pueden representarse por fichas, con las que se construye un modelo espacial de la consecutividad

temporal de tales sonidos, de esta manera la distribución espacial en el esquema modela dicha consecutividad. La acción práctica con las fichas (quitarlas, ponerlas, cambiarlas de lugar) orienta espacialmente al niño y la niña en el cambio de los sonidos de las palabras, lo que conlleva el cambio de sus significados.

Para leer hace falta igualmente de una madurez fisiológica y psicológica. Una correcta lateralización o, al menos, un grado considerable de preferencia por uno de los lados, ha sido señalado como prerrequisito indispensable para un buen aprendizaje de la lectura pues las dificultades lectoras aparecen mayormente en los individuos que tienen inseguridad en la orientación o arbitrariedad en los movimientos oculares, relacionados con el análisis de las relaciones espaciales y la direccionalidad de los movimientos.

La lateralidad es igualmente importante en el proceso de la escritura, esto implica que para que el niño y la niña la realicen de manera apropiada se hace necesario conocer su dominio lateral, tanto respecto al ojo como a la mano, para de esta manera evitar situaciones de lateralidad cruzada, muy nocivas por cierto.

Psicológicamente la adquisición de un buen esquema corporal y la consecuente orientación en el espacio es condición para un buen aprendizaje de la lectura, ya que el niño y la niña deben haber superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaces de orientar objetos entre sí adquiriendo la noción de relatividad en la posición de éstos. Corresponde esta situación a una correcta organización perceptiva-motora como base de las estructuras témporo- espaciales. El aspecto temporal de estas estructuras viene dado por las percepciones visuales.

Para que el niño y la niña aprendan a escribir, es necesario que posean una maduración a nivel global y segmentario de los miembros, y una buena organización del espacio, el tiempo y el ritmo. El dominio de los movimientos de la escritura se ejecuta desde una doble dimensión: temporal y espacial. La primera, espacial consiste en poder dirigir un movimiento en la dirección elegida y si hay necesidad, rectificarlo. La segunda, temporal le permite poder anticipar, detener, lentificar y volver a ejecutar el movimiento. No olvidar el ritmo en la realización de la escritura, que el niño debe percibir como tal.

Los grafismos se ejecutan en un espacio determinado y, en consecuencia, el dominio de este es primordial en la escritura. Es perentorio que el sujeto que escribe conozca el espacio gráfico en el que va a ejecutar los grafismos y, además, la dirección, organización y ubicación concreta de los diversos trazos. En el dominio de los movimientos escribanos el concepto de tiempo es un factor fundamental. Conocer el principio y el fin de un movimiento, así como el antes y el después de una sucesión de movimientos, permitirá al niño anticipar, frenar, interrumpir o reiterar un movimiento determinado.

Al referirnos a la actividad gráfica no se puede olvidar el ritmo. La escritura es un ritmo de palabras, y el niño y la niña deben percibirlo y representarlo como tal.

La actividad gráfica es, como se ha dicho, un movimiento de tipo voluntario que necesita para su ejecución de dos tipos de control: el motor, que permite dominar los movimientos del cuerpo y de las extremidades superiores, y el perceptivo, gracias al cual se pueden efectuar los movimientos dentro de unas coordenadas espacio-temporales concretas. El niño y la niña no poseen en principio estos dos tipos de control y los irán integrando en el transcurso de la infancia.

Por lo tanto para llegar a dominar los movimientos escribanos, se requiere de avances en el desarrollo a nivel general, la formación de las funciones concernidas en la escritura, y el dominio de los conceptos de espacio, tiempo y ritmo.

Tal como se ha visto, en una habilidad específica como es la lectura y la escritura están íntimamente interrelacionadas las relaciones de espacio, de tiempo, y de ritmo, lo que afirma que el dominio de estas relaciones se involucra en los más diversos aspectos del desarrollo mental.

Pero no solo en la lecto-escritura, sino, por dar otro ejemplo, ello también sucede en la música, en la que estas nociones estrechamente relacionadas, y donde la cadena de sonidos musicales sigue un determinado tiempo, que en su conjunto identifican su ritmo y, consecuentemente, la obra o el tipo de música en cuestión.

Así podría recorrerse por las mas variadas habilidades, en las que estas nociones mantienen un vínculo íntimo e inseparable.

El desarrollo del concepto del tiempo

La percepción del tiempo es el conocimiento directo de la duración, la rapidez, la sucesión de los acontecimientos en la realidad.

Las reacciones iniciales hacia el tiempo poseen un carácter predominantemente biológico, especialmente vinculada con la alimentación. Aproximadamente a los quince días de nacido, el lactante, por primera vez, se orienta en el tiempo, cuando comienza a despertarse con regularidad, transcurrido un lapso de tres horas para la alimentación. Se trata de uno de los primeros reflejos adquiridos por él.

La orientación en el tiempo es más complicada para el niño y la niña que la espacial. A pesar del reflejo biológico al tiempo, se trata de un lapso muy breve y su corta edad le impide tomar conciencia de que todas sus sensaciones y manifestaciones en ese momento, son la expresión de la reacción del organismo ante la hora de comer. La unidad mínima de tiempo no se puede percibir en el acto, solo paulatinamente.

El tiempo se aprecia indirectamente, por los ritmos vitales (latidos del corazón y otros), o con el auxilio de un dispositivo apropiado: el cronómetro, el reloj. En la persona la percepción del tiempo se logra gracias a un complejo sistema

unitario en el que confluyen diversos receptores. El niño y la niña aún no han llegado a este nivel. Además la subjetividad altera fácilmente esta percepción: estar ocupado o no, la significación del evento que transcurre, si se está esperando o no.

La percepción del tiempo se encuentra indisolublemente conectada con la actividad que se ejecuta en ese momento, con el valor que tenga para la persona. Si la tarea que se presenta es poco interesante, existe una tendencia a que en la apreciación del tiempo transcurrido, éste se sobrevalore, no así cuando es atrayente y agradable para el sujeto entonces el tiempo en apariencia vuela.

No existe un receptor especial para la percepción del tiempo. Este no tiene un modo visual de manifestación inmediata a medida que transcurre, no se puede operar con él, más bien todo se hace dentro de él. La familiarización con esta dimensión solo comienza, a través de la apropiación de las denominaciones de sus marcas convencionales: “ayer”, “hoy”, “mañana”, no obstante los períodos que representan estas palabras pueden ser muy variados, pues existen permutaciones entre ellos. Lo que sucederá mañana, al pasar las 12 PM será hoy, y posterior a un día en ayer. Este devenir, dificulta su distinción por el pequeño.

El desarrollo de la orientación en el tiempo, abarca el dominio de la habilidad de distinguir breves lapsos: segundos, minutos, diferenciar las horas, las estaciones, el futuro, el presente, pasado. Más tarde la representación de considerables divisiones de tiempo y la sucesión de los hechos en su decurso. Este último aspecto no se consigue dentro de los límites de la primera infancia, pues el niño o la niña a esa edad no logran estructurar las “marcas” apropiadas a este fin.

La familiarización con los lapsos de tiempo la realiza el niño, partiendo de su propia experiencia, de su actividad, lo que puede hacer durante ese momento. Al aprender la duración del día, se guían por sus acciones: aseo, desayuno, ir al centro infantil y así. Asimismo las estaciones del año, las aprenden según van observando los cambios propios de los ciclos de la naturaleza.

Lo más difícil es asimilar las ideas: “ayer”, “hoy”, “mañana”, entre otras. Demoran mucho en discernir su relativismo, su permutabilidad. Esto constituye otro logro de la edad preescolar, que el niño obtiene partiendo de la noción de “hoy”, que se erige en su punto de referencia.

La noción del tiempo va incrementándose paulatinamente con la edad, en un principio para el niño y la niña todo es ahora, luego lo que pasó de carácter inmediato, mas tarde aquello que sucedió más mediato. Es decir, el presente es la primera relación temporal que asimila el pequeño, luego el pasado inmediato, y más tarde el mediato, aunque en un principio existan muchas confusiones. Así, puede que un niño diga “El año pasado yo fui a visitar a mis abuelos en Murcia”, cuando en realidad solo hará dos o tres meses, ello determina que sea el futuro la relación más difícil de asimilar, porque la misma

no forma parte de su experiencia vital vivida, y se requiere un cierto desarrollo intelectual para poder comprenderlo.

La percepción del tiempo sigue dos direcciones:

1. La percepción del tiempo a través de una concatenación de hechos, fenómenos y muy unida con la percepción que se ha tenido de los diferentes eventos del horario de vida. Posteriormente le permite aprender los conceptos de hoy, mañana… etc. y sobre esta base otros más difíciles como son las estaciones del año. Esta interpretación del tiempo a partir del engranaje de hechos o acontecimientos lo prepara para la comprensión de los acontecimientos que se encuentran en una relación de causa y efecto.

2. Percepción métrica del tiempo, es decir que la aprehensión del tiempo gracias a la utilización de las unidades de medición.

Primero los niños y niñas captan, se apropian del orden y luego se produce la percepción con la ayuda de las unidades, es decir, en un principio se le muestran las cadenas de eventos, por ejemplo: primero es de mañana, luego al mediodía, después la tarde y por último la noche. Por una parte este es el orden de fenómenos y es una perspectiva de cálculo del tiempo a través de una medida o unidad determinada, pero es una medida imprecisa, ya que ellos no tienen claridad en el límite de la mañana. No obstante, constituye una importante contribución a la preparación para la percepción del tiempo a través de una medida exacta, como lo son las horas, los minutos, segundos, etc.

Ya a partir de los 4 años, a los niños se les enseñan conceptos tales como rápido – despacio. Al igual que en ocasiones anteriores estos conceptos se les incorporan a través de apreciaciones del carácter de las distintas actividades. Por ejemplo: “Caminemos… despacio, despacio; ahora rápido, rápido”.

A los 5 años los niños y niñas se familiarizan con los días de la semana y a los 6 años lo hacen con el calendario, todo esto sienta las bases en la primera infancia para que posteriormente en la escolar se utilicen medidas exactas de tiempo.

Ya en esta última etapa los niños consigue orientarse en el tiempo, aprenden a utilizar los relojes, aunque pueden aparecer errores en la identificación de unidades de tiempo como el minuto y el segundo. Los escolares logran apreciaciones de diversos intervalos, planifican oportunamente sus actividades, ahorran tiempo.

Una trascendencia extraordinaria para el aprendizaje del tiempo pasado lo tiene ya en la escuela primaria el conocimiento de la historia. Al accionar con la línea del tiempo que representa conceptos tales como época, siglo, el maestro contribuye a la construcción en los niños de la representación del tiempo histórico.

La actividad de estudio constituye la ocupación fundamental del escolar, en aras de conocer el tiempo es importante el tema concreto referido a los verbos y sus formas temporales, que posibilitan una estructuración del tiempo y sus variaciones, es ahora cuando realmente se relaciona e interpreta el tiempo en su justa medida, si bien aún requiere de un perfeccionamiento que solo será alcanzable en etapas posteriores.

La percepción del tiempo está indisolublemente a la del espacio, pues por medio de las señales espaciales y de su conservación, el niño y la niña asimilarán las nociones de duración y ritmo. El concepto del tiempo es una construcción en la mente infantil; no se trata de un concepto a priori, sino de una construcción ontogénica, lenta y gradual.

Desarrollo del ritmo

Una mayoría de autores considera el ritmo como «orden en el tiempo», y en consecuencia, si el concepto de tiempo no lo podemos separar del de espacio, la noción de ritmo la debemos considerar conjuntamente con las nociones de espacio, tiempo y desarrollo motor.

El ejercicio rítmico es un medio para regularizar la actividad motriz; en cambio, la representación de las cadencias rítmicas es un medio para aprender las situaciones y relaciones con el tiempo. Esta representación se asocia generalmente a la transcripción gráfica, favoreciendo de esta manera la capacidad de análisis y la reversibilidad del pensamiento. En la reproducción de una estructura rítmica intervienen los progresos personales a nivel perceptivo, motriz e intelectual.

La estructuración de la organización espacial y temporal es una parte fundamental del desarrollo perceptivo del ritmo, y tiene una relación estrecha con los avances en el pensamiento y por lo tanto, con el desarrollo intelectual.

Intervención educativa

El desarrollo de la intervención educativa para la formación, asimilación y desarrollo de las relaciones espaciales y temporales, es asunto de gran importancia en cualquier programa educativo.

Las relaciones espaciales se trabajan en las diferentes actividades de la rutina diaria, en la actividad libre, y los procesos de satisfacción de necesidades básicas, de forma sencilla, amena y agradable al niño y la niña, pudiendo crearse situaciones con este contenido en paseos, juegos, actividades recreativas, entre otros.

En los lactantes, se pueden realizar ejercicios activos que actúen sobre la estimulación propioceptiva, mediante el agarre de la mano del adulto y los objetos con una y ambas en diferentes posiciones del cuerpo y lugares en el

espacio. Esto también, a lo largo de toda la lactancia, se realiza mediante ejercicios pasivos realizados por parte el educador, con el propósito de activar las terminales nerviosas de las articulaciones, que dan al niño y la niña una sensación del movimiento, y que contribuye a la activación de diferentes grupos musculares y a la orientación espacial (aparato vestibular del oído). Ejemplo: la torsión del tronco y giros pasivos preparan para los giros activos.

A inicio del segundo año de vida se han de realizar acciones de correlación, que son aquellas que tienen como fin el establecimiento de una conexión entre los objetos y sus partes, en una disposición determinada en el espacio. La posibilidad de relacionar unas partes de un objeto con otro para hacer una determinada acción o construcción, implica de por sí una consideración del espacio y de la posición que en este ocupan dichos objetos.

En la edad temprana, el educador insistirá en que los niños y niñas establezcan relaciones espaciales “arriba- abajo”, ” dentro- fuera”, tomando en cuenta las oportunidades que se presenten en la interacción con los niños y niñas y en el desarrollo de las distintas actividades, para que de un inicio el niño las comprendan y luego pueda usarlas en el año de vida siguiente, en situaciones diversas.

En la edad temprana, al realizar la educación física, se propicia la asimilación de las relaciones en el espacio, al conducir los ejercicios por indicaciones orales tales como arriba, abajo, al frente, atrás, a un lateral y a otro, usando imágenes que implican movimiento, como: el elefante, el caballito, el reloj, las hojas de los árboles bajo el viento, decir adiós a las mariposas, mostrar las manos, abrirlas, cerrarlas, jugar con ellas, ocultarlas; con canciones y rimas conocidas o inventadas por el educador que insinúen dichos movimientos, entre otras.

Estos contenidos constituyen un sistema establecido, por lo que no deben trabajarse de forma aislada, y donde el punto de referencia es el propio cuerpo del niño y la niña, para realizar las acciones y ubicar los objetos del medio.

Según el desarrollo de los pequeños el educador puede, de considerarlo así, acompañar la indicación verbal con la demostración (realización conjunta). Estas formas de dirección se seleccionan y combinan lógicamente contribuyendo a la participación activa e independiente, al conocimiento y dominio del cuerpo y a la orientación espacial.

Así, el intercambio verbal refuerza el conocimiento de la relación espacial y la utilización del adverbio que corresponde. En estos ejercicios es recomendable cambiar los alumnos de ubicación para que ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo la relatividad de estos conceptos, y que están dados por el lugar que ellos ocupan en el espacio.

Los juegos didácticos son un valioso método para ejercitar los adverbios de lugar, por ejemplo: El educador sienta a los pequeños en el suelo, a su alrededor, y les dá una banderita, y les sugiere que cuando diga una expresión

como “El niño que está detrás de Juanito” o “Las niñas que están al lado de Julito”, los designados debe ponerse de pie y agitar su banderita. De esta manera puede ejercitar todos los adverbios que se pretende que ellos comprendan y expresen.

Como ésta, se pueden crear innumerables situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando, se aprenden estos adverbios, que implican las relaciones espaciales.

Al inicio de la etapa infantil hay que recordar que aunque el niño o la niña puedan expresar estos adverbios de manera espontánea, su utilización activa sigue un proceso paulatino de comprensión de acuerdo con su significado. Así, por ejemplo, en el cuarto año de vida son capaces de referirse a adverbios de lugar como arriba – abajo y delante – detrás, que comenzaron a conocer el año anterior, pero que aún no están plenamente identificados en el plano conceptual, cosa que aparece en quinto año.

Sin embargo, en el cuarto año se consolidan adverbios de tiempo que se comenzaron a conocer en el tercer año de vida, y que se supone que ya los niños y niñas dominan el concepto, como es el caso de “hoy”, “ya” y “día- noche”.

A los cuatro años, todos estos adverbios de lugar y tiempo deben ser utilizados por el niño y la niña en su habla activa, incluso algunos más complejos, como son algunos de tiempo: entonces, siempre, después, etc, y otros de lugar: izquierda-derecha, alrededor de, encima y debajo de, entre otros.

Las relaciones temporales y espaciales se han de trabajar de forma práctica en todos los momentos del día que se posibilite, y en las actividades de la lengua materna reforzar que se expresen de manera activa con las palabras que designan estas relaciones que, como sabemos se denominan adverbios. Por ejemplo, si un niño o niña llega al grupo después de hora, el educador puede aprovechar para preguntar a los demás niños y niñas sobre eso, y valorar con ellos la significación del tiempo.

Según se planteó antes, las relaciones espaciales se trabajan partiendo del cuerpo del niño y la niña, y cuando ya dominan y utilizan estas palabras relacionadas con su cuerpo, puede pasarse a otros puntos de referencia. Así el educador puede crear actividades en las que sus alumnos tengan que relacionar la posición de un objeto con referencia a otro (“¿Dónde esta el búcaro que tiene las flores rojas?”), apoyándose en los propios objetos, en láminas, en escenificaciones, entre otras vías.

Las relaciones espaciales y temporales constituyen objetivos de las áreas de conocimiento de los objetos y de la naturaleza, y se ejercitan en las actividades de lenguaje para practicarlas y hacerlas parte de la comunicación habitual de los niños y niñas.

La orientación en el espacio exige una experiencia práctica en el dominio de las

relaciones y rasgos, y las palabras que les corresponden. Su descubrimiento se logra en diferentes actividades concretas de los alumnos, que el educador debe propiciar enfáticamente, sobre todo en contenidos tales como el dibujo, la educación física y el trabajo manual.

El método visual es muy importante para el desarrollo de la orientación espacio-temporal, pero también pueden utilizarse otros recursos didácticos: narraciones, representaciones de objetos, animales y planteamientos de distintas situaciones con referencia al cuerpo, el espacio y el tiempo, en condiciones siempre cambiantes.

La orientación espacial se logra a partir del conocimiento del propio cuerpo del niño y puntos de referencia relacionados con él, apoyados por las indicaciones verbales. El educador seleccionará y combinará estas formas de dirección racionalmente, contribuyendo al conocimiento de las diferentes partes del cuerpo, a la orientación espacial y a la participación cada vez más independiente de los niños y niñas, así cuando se realizan tareas motrices cambiando la dirección, ellos ejercitan la orientación en el espacio.

La capacidad de diferenciación en la percepción del tiempo se manifiesta cuando el niño y la niña son capaces de percibir las diferencias entre una u otra acción, por ejemplo lanzar y capturar, correr y saltar, lo que implica no solo utilizar su cuerpo y el espacio sino también el tiempo, por tal motivo en estas edades las tareas se plantean dirigiendo la atención del niño y la niña a cada uno de estos factores (cuerpo, espacio y tiempo).

Así, las primera distinciones del tiempo se dan con la presentación y gradual asimilación de las palabras: “al inicio”, “luego”, “antes”, “después de esto”, en la narración o la caracterización del evento y la correspondiente demostración del educador, por lo que se requiere enfatizar en la enseñanza de este vocabulario básico, cada vez que sea oportuno.

Es importante proporcionar a los niños y niñas modelos de los intervalos de tiempo, ellos pueden asimilarlos y utilizarlos fácil aunque incompletamente (por su corta edad), por ejemplo, que aprendan el tiempo que tardan en dibujar una casita, lo cual el adulto debe informárselo (“Te has demorado media hora en hacer el dibujo”), pues sin una enseñanza apropiada puede producirse una gran demora en este aspecto importante.

Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar las actividades apoyándose inicialmente en materiales como láminas, tarjetas y filminas en que se expresen claramente, por ejemplo, la relación del día y la noche, con las acciones propias para cada uno de estos momentos del día. Los niños y niñas, observando cada lámina, han de expresar entonces de forma sencilla lo que ellos hacen de día, y de noche. Estas relaciones se deben ejercitar en la vida cotidiana, en los paseos, en el juego, en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, la alimentación, el baño, la siesta, etc. Incluso crear juegos en los que los niños y niñas “actúen” lo que harían en el día y la noche, y combinarlo con los procedimientos anteriormente vistos. También en las

actividades recreativas, todo esto de forma sencilla, amena y agradable para ellos.

Al comenzar la etapa de la educación infantil, se ha de iniciar el trabajo donde el punto de referencia sea un objeto dado, y no siempre el cuerpo del niño o la niña, y que en el grupo de 5-6 años puede concretarse mediante actividades específicas, manteniendo el mismo procedimiento anterior de ejercitar estas relaciones en las acciones de la vida cotidiana. Algunas de estas relaciones espaciales se enseñan desde las edades tempranas, pero es a partir de los cinco años que se consolidan y los alumnos llegan a dominarlas, incluso a nivel de esquemas gráficos.

Las actividades para la asimilación de las relaciones espaciales coadyuvan decididamente al desarrollo del pensamiento por imágenes o pensamiento figurativo propio de la edad preescolar. Una prueba de esta contribución para el desarrollo del pensamiento, es cuando los niños y niñas son capaces de emplear objetos sustitutos para transcribir las relaciones que existen entre determinados objetos, es decir, no requieren de los objetos reales para ajustar las relaciones que entre ellos puedan existir.

Para trabajar entonces los contenidos sobre la apropiación de las relaciones espaciales se deben tomar en consideración tres grandes momentos:

· Que los alumnos se orienten en el espacio: reproducir las ubicaciones que en el mismo ocupan los objetos.

· Que ordenen en el espacio los objetos de acuerdo con las relaciones entre ellos.

· Que se orienten en el espacio por modelos o esquemas teniendo en consideración la dirección de los objetos.

En cada uno de estos momentos han de ser considerados los aspectos siguientes:

· Trabajar en un espacio real holgado con movimientos de los propios niños y niñas.

· Reducción gradual del espacio, con objetos o juguetes hasta lograr una orientación adecuada en una hoja de papel.

· Utilizar el plano reducido para orientarse en la realidad, tanto con objetos reales o con objetos representados.

La dosificación de los contenidos de las relaciones espaciales en las actividades pedagógicas, como en otras esferas del desarrollo, tendrá en cuenta las características del grupo y de su nivel de asimilación.

El educador podrá crear diferentes tareas y tantas como considere apropiado para preparar a los niños y niñas para el trabajo en planos reducidos como es la hoja de papel, y se recomienda el uso de cuadernos de trabajo con figuras geométricas en diversas relaciones espaciales, que son frecuentemente utilizados durante la enseñanza en estas edades.

Este trabajo puede llevarse a cabo mediante la organización de distintos juegos, didácticos, de movimiento y musicales, y donde los alumnos deben experimentar cómo, cuando se mueven, como se pueden encontrar y coincidir en un punto.

Ulteriormente estos juegos pueden organizarse con juguetes y efectuar acciones parecidas, es decir, que sean los niños y niñas los que mueven los juguetes u objetos en planos más reducidos, en el piso, en mesas o en el franelógrafo, entre otras variantes.

En este sentido se pueden crear muchas situaciones lúdicas o de la vida cotidiana acorde con los objetivos trazados.

Posteriormente se les puede solicitar que transcriban las posiciones de los objetos que el educador les propone con representaciones de dichos objetos o con sustitutos de estos. Así, éste ubica en el franelógrafo con determinada relación figuras planas (por ejemplo representaciones de casitas de diferentes colores) para que los niños y niñas elijan los sustitutos (que pueden ser círculos de colores) con los que van a transcribir la relación presentada, situándolos en lugar de las casitas.

El educador puede verificar la comprensión del uso de los sustitutos, y su reversibilidad, para ello puede darles las casitas y que en sus mesas las ubiquen guiándose por la posición de los círculos. Al final puede trabajar estos contenidos usando lápiz y papel.

El ordenamiento de los objetos en el espacio ha de realizarse en determinadas relaciones, comenzando siempre con el establecimiento de un orden lineal, primero de derecha a izquierda, y posteriormente de arriba abajo, combinándose luego en diferentes direcciones.

Luego esta orientación se ha de realizar con modelos o esquemas gráficos, que primeramente se han de utilizar en espacios holgados (el área exterior, el aula, el jardín o patio), para luego hacerlo usando un plano en el franelógrafo, que los niños y niñas deben interpretar y determinar el espacio real, reiterando el juego con nuevas posiciones, para lo que se cambiará el plano situado en el franelógrafo.

El interpretar esquemas o planos con cambios de dirección, constituye una fase más compleja de la intervención educativa para la apropiación de las relaciones en el espacio, las primeras actividades deben dirigirse a la interpretación de una señal de la dirección, generalmente una flecha. El educador creará juegos de movimiento en los que podrá utilizar flechas en el franelógrafo, o tarjetas individuales con las que señale el movimiento de cada niño, y ejercite los cambios de dirección. Estas tareas donde los niños y niñas deben interpretar esquemas y planos con cambios de dirección se introducirán cuando ya tengan aprendidas las direcciones en el espacio.

En un inicio pueden planificarse las actividades empleando objetos, como por ejemplo construir una carretera de un punto a otro (con bloques, listones, pedazos de cartulina o cualquier material que posean), luego se les puede mostrar en el franelógrafo, en la pizarra, o dibujado con tizas en el piso.

Posteriormente las direcciones a seguir han de ser mostradas en un esquema reducido, que muestra el cambio de dirección siguiendo el esquema presentado, primero con materiales concretos, como por ejemplo, con clavijeros en que los niños y niñas reproduzcan las figuras formadas por cambios de dirección, y luego con tarjetas de dificultad creciente, tanto por la clase de cambio de dirección (ya que siempre las líneas inclinadas les resultarán más difíciles) como por el tipo de objeto que se represente.

La intervención educativa en relación con la estructuración, representación e interpretación del espacio y del tiempo, no concluye al término de la educación infantil, y corresponde a la escuela el continuar perfeccionando estas nociones, en particular las temporales, que siempre son más complejas de asimilar. No obstante, si se ha ejercido una acción educativa eficaz en los primeros años de la vida, la intervención posterior se facilita, pues parte de una asimilación organizada y sólidamente establecida, de acuerdo con un sistema de actividades, y no de acciones aisladas y fortuitas.

Bibliografía

1. Asociación Mundial de educadores Infantiles, AMEI. Los procesos evolutivos del niño. Curso Master, módulo 2, Madrid, 2000.

2. Asociación Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Conocimientos lógico-matemáticos. Curso Master, módulo 14, Madrid, 2001.

3. Boroody, A. “El pensamiento matemático de los niños”. Editora IDRA Visor, Madrid, España, 1988.

4. García, J. y Lacasa, P. Psicología Evolutiva. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1992.

5. Kamii, C. Y B. Lewis. Contribución de Jean Piaget a la educación infantil.

/en/ Infancia no. 41, Madrid.

6. Piaget, J. La equilibración de las estructuras cognitivas. Editorial Siglo XXI, Madrid, 1978.

7. Rigal, R., M. Pottman y R. Paoletti. Motricidad. Aproximación psicofisiológica. Editorial Pila Teleña, Madrid, 1993.

8. Viera, Ana María. “Matemáticas y medio. Ideas para favorecer el desarrollo cognoscitivo infantil”. Editora Diada S. L., Sevilla, 1997.