El desarrollo afectivo de los niños / as de los cero a los seis años. Aportaciones de distintos autores. La conquista de la autonomía. Directrices para una correcta intervención educativa
· EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. EL DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A SEIS AÑOS
· APORTACIONES DE LOS DISTINTOS AUTORES
· EL DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A SEIS AÑOS
· FACTORES QUE INCIDEN EN LA CONQUISTA DÉLA PROPIA AUTONOMÍA
· DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
· REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La construcción de la personalidad tiene una importancia clave para el desarrollo del niño. El desarrollo del ser humano es siempre unitario; es un desarrollo hasta cierto punto integrado. En el análisis del mismo es habitual distinguir diversos ámbitos o ejes conductivos diferentes: el desarrollo motor, cognitivo, de las relaciones sociales y el desarrollo de la personalidad. La diferenciación de estos ámbitos tiene interés desde el punto de vista analítico y sirve para clarificar los procesos. Pero estos procesos, en la realidad del individuo, se encuentran estrechamente relacionados los unos con los otros y sólo son separables en el análisis de conceptos.
APORTACIONES DE LOS DISTINTOS AUTORES
Teoría psicoanalítica
Según Freud, la sexualidad es un presupuesto básico de la vida, donde hay que buscar el determinante de la personalidad, entendiéndose la sexualidad como energía vital, conexionada con la afectividad.
Establece etapas psicosexuales, en función de la zona en donde el niño es más sensible a la estimulación, provocándole sensaciones: etapa oral, anal, fálica, de latencia y genital. Nos centraremos en las etapas que corresponden al nivel educativo de la Educación infantil.
– Etapa oral.-La localización de la libido se centra en las actividades orales siendo la succión (chupar todo) la fuente de placer. A través de la succión, el niño va interpretando partes del mundo exterior, como una forma de conocimiento de lo que lo rodea. En esta fase, las únicas relaciones objetales que establece será con la madre. (como objeto fuera de sí mismo). Aparecen los primeros aspectos rudimentarios del “yo” (puesto que aún no diferencia completamente lo que es él mismo con respecto a la madre). Una fijación en esta etapa dará origen a una personalidad oral, es decir, una personalidad dependiente, insegura, pasiva, ansiosa, etc.
– Etapa anal.-( de los 18 meses a los 3 años).-La localización de la libido se centra en las actividades anales (expulsión-retención). Un hecho importante es que esta etapa esta asociada a la educación del control de los esfínteres, en la que son muy importantes las actitudes educativas por parte de los padres. Se va configurando el “yo”, de ahí viene el negativismo como afirmación de sí mismo. Por otra parte, se empieza a establecer el “súper-yo”, por defecto de las ordenes mandatos y prohibiciones que le llegan desde el exterior (hay que tener en cuenta que el niño se encuentra en plena etapa de locomoción). Una fijación en esta etapa dará origen a una personalidad anal, es decir, obstinada, ordenada, hostil e impositiva.
– Etapa fálica. (desde los 3 a los 6 años aproximadamente). La localización de la libido se centra en los órganos genitales.
– Es el momento en que todos los niños/as sienten interés por sus órganos genitales y los tocan, miran y exhiben con frecuencia. Se descubren las diferencias sexuales y aparecen la angustia de castración en el niño y la envidia de pene en la niña causadas por la aparición de un fuerte conflicto afectivo: el complejo de Edipo: consiste en el amor sexual hacia el progenitor de distinto sexo. La rivalidad, la amenaza de castración y el sentimiento de que puede perder el afecto de los padres le lleva a renunciar a estos deseos. Como consecuencia, se establece una identificación con el progenitor del mismo sexo, configurándose el súper-yo, que tiene un aspecto negativo(sentirse culpable cuando se saltan las normas culturales) y otro positivo ( asimilar las normas parentales como propias. Una fijación de esta etapa da origen a una personalidad dependiente, narcisista, inadaptada e incapaz de mantener relaciones sexuales maduras.
Teoría de Erikson.
Erickson fue un psicoanalista que resaltó más los aspectos sociales y culturales que los biológicos, y que se interesa sobre todo por el moldeamiento social del “yo” a lo largo de la vida humana.
En esta teoría se identifica cada etapa del desarrollo emotivo por la clase de crisis psicosocial que pueda producirse y que, si se maneja con habilidad, capacita al individuo para superar adecuadamente esa crisis y afrontar los problemas que encontrará en la etapa siguiente de su desarrollo. Cada crisis se describe de acuerdo con las consecuencias favorables y desfavorables que se producirán al solucionar los problemas que se presentan.
Las fases de desarrollo que corresponden a la etapa infantil son:
– Infancia. (desde el nacimiento hasta el año y medio aproximadamente)Crisis psicosocial: Confianza frente a desconfianza. Relaciones con la persona materna. Seguridad que adquiere el niño/a en que sus necesidades serán atendidas cuando aparezcan.
– Primera niñez.(desde el año y medio hasta los tres años aproximadamente)Crisis psicosocial: Autonomía frente a la duda y la vergüenza. Relaciones con la persona paterna. Se caracteriza por el progresivo descubrimiento y ejercicio de las propias capacidades y habilidades.
– Edad del juego. (desde los tres a los seis años aproximadamente)Crisis psicosocial: Iniciativa frente a sentimiento de culpa. Relaciones con padres y hermanos. La autonomía, la actividad exploratoria es posible, dentro de unos límites, el niño/a desarrollará un sentimiento de autonomía, mientras que si las restricciones son lo habitual, las actividades del niño/a vendrán seguidas por sentimientos de culpa en relación con la violación de las normas.
Teoría de Wallon (1939).
Estudia el desarrollo de la personalidad a través de una serie de etapas:
Etapa o periodo sensomotor (de 0 a 3 años). Principales adquisiciones:
– Diferenciación entre el “yo” y el “no-yo”.
– Adquieren conciencia de las diferencias que hay entre sus acciones y las de los demás, lo que yo hago y lo que hacen los otros.
– Adquieren conciencia de lo que es suyo y de lo que pertenece a los otros.
Etapa del personalismo (de 3 a 6 años). Se estructura en tres fases:
– Fase de oposición. (o cabezonería). El niño/a ha descubierto su yo y necesita reafirmarlo, en la medida en la que se opone a los demás tensando la convivencia cotidiana con el niño/a. Los progresos lingüísticos le posibilitan la utilización de pronombres personales y que se refiera a sí mismo en primera persona y no en tercera persona como ocurría antes. La actitud de oposición constante y sistemática, cumple su papel (fortalecer el yo) y conduce a un cambio de actitud.
– Fase de gracia. (3-4 años)Pretende garantizarse el afecto de los demás, para lo cual seduce a los demás mediante sus gestos, palabras y acciones. Pero las “gracias” del niño/a no siempre resultan ser tan graciosas para quienes le rodean o, dicho de otra forma, no garantizan su admiración y afecto incondicionales, por ello, surge la siguiente fase.
– Fase de imitación de los modelos adultos. (4-5 años. Empieza a imitar las características de las personas que admira (especialmente de aquellos a quienes se es más semejante: el padre para el niño y la madre para la niña) que garantiza su aprobación y afecto, y, acaba por convertirse en identificación con ellos.
De esta forma, una relación que había empezado siendo de oposición, acaba siéndolo de identificación. La personalidad del niño/a quedará estructurada de una u otra forma según sea la manera en que los padres hayan resuelto las tensiones producidas en la etapa del personalismo, dando, por ejemplo, lugar a rasgos de timidez en aquellos niños que no hayan visto debidamente recompensados sus esfuerzos por agradar, y a rasgos de tiranía en aquellos niños a cuya cabezonería y oposición el medio no ofreciera ninguna respuesta.
Otras descripciones
Algunas de las primeras críticas a que el psicoanálisis tuvo que hacer frente fueron aquellas que cuestionaban la pretendida universalidad de los fenómenos descritos por Freud. Algunas de las más tempranas críticas en este sentido procedieron del terreno de la antropología cultural. Así, por ejemplo, Malinowski (1927) describió lo que ocurría entre los habitantes de las islas Trobiand (en el sudoeste del pacífico, en Papúa, Nueva Guinea). Allí, el padre carece de autoridad en la educación de sus hijos, no les da órdenes, no les exige obediencia, ni les impone castigos, se comporta más bien como un compañero de juegos amistoso y protector. La autoridad y la disciplina radican en el hermano mayor de la madre del niño. La hostilidad del niño se dirige hacia ese tío, y no hacia el padre ( que es por lo demás quien monopoliza sexualmente a la madre), lo que demostraría que nos encontramos ante hechos que tienen que ver con la socialización más que con la sexualidad. En una dirección semejante se sitúan los datos que muestran que los padres tienden a ser más estrictos en la socialización del hijo de su mismo sexo (el padre más estricto con los niños, la madre con las niñas), y que, además, el padre de sexo opuesto actúa como amortiguador de las presiones del otro sobre el niño (la madre se torna más complaciente del niño y el padre más complaciente con la niña). Nos encontraríamos así con un reforzamiento social de la diferencia, al que habría que añadir el efecto de los procesos de imitación a que se han referido sobre todo Bandura(1976) y Bandura y Walters(1963).
En este sentido, se debe señalar que los padres cumplen algunas de las características del tipo de modelos que los niños tienden a imitar: están dotados de poder social, son percibidos por el propio niño como semejantes a sí mismo( en especial el padre del mismo sexo), recompensan las conductas de imitación que de ellos hace el niño…No es de extrañar, en consecuencia, que sea frecuente que el niño trate de comportarse como el padre y la niña como la madre.
DESARROLLO AFECTIVO DE LOS 0 A LOS 3 AÑOS
Los niños/as nacen con la gran capacidad de aprender, pre orientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos básicos, jugando el apego un rol fundamental en estos primeros años de vida.
El apego es un vínculo que establece el niño/a con las personas que interactúan de forma privilegiada con él, estando caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos.
Conductas que intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona a la que se está apegado y conductas de interacción privilegiada: llamadas (lloros, vocalizaciones, gestos, etc.), contacto intimo(contacto táctil, abrazos, etc.), vigilancia y seguimiento perceptivo de las figuras de apego, conductas motoras de aproximación y seguimiento, etc…
El repertorio de conductas que puede poner el niño/a en juego es muy amplio y flexible, y depende de numerosos factores como: el estado endógeno del niño/a, la historia anterior, la situación, la persona con quien interactúa, determinadas diferencias individuales y el nivel de desarrollo del niño/a.
Representaciones mentales. El apego supone también la construcción de un modelo mental de la relación con las figuras de apego. Los contenidos más importantes de esa relación son los recuerdos que deja, el concepto que se tiene de la figura de apego y de sí mismo, y, por último, las expectativas sobre la propia relación. De todos ellos, los referidos al grado de accesibilidad (disponibilidad de las figuras de apego) e incondicionalidad (toma de conciencia de que la figura de apego no puede fallar cuando se la necesita) son, probablemente, los más decisivos.
Este modelo mental de relación es construido en base a las experiencias de la relación, interpretadas por el propio niño/a, y está también influido por lo que los demás le transmiten. Por ello es muy importante que cada progenitor le transmita una imagen positiva del otro y que éstas sean apoyadas en la Escuela Infantil. Este modelo, por otra parte, está en estrecha relación con el desarrollo intelectual del niño, siendo primero más experiencial o sensoriomotor y, posteriormente, además, representacional.
Sentimientos. El apego es, por último, también, un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que el niño/a está vinculado. La adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad, bienestar y placer, asociados a la proximidad y contacto con ellas, y de ansiedad, cuando tienen lugar separaciones o dificultades para establecer el contacto.
Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida, como resultado de la necesidad de vinculación afectiva que tiene el niño/a y el ofrecimiento de cuidados y atenciones especificas que le ofrece la madre.
Este vínculo es, por ello, el resultado de la interacción privilegiada entre el niño y algunos adultos. Estas interacciones se caracterizan por ser: Asimétricas, rítmicas, íntimas y desformalizadas.
– Asimétricas porque el adulto controla la situación en que se producen, les da significado y se adapta al niño/a.
– Rítmicas porque, desde los primeros momentos, en especial en el momento de la succión, los adultos actúan por turnos, adaptándose al niño/a.
– Íntimas dado que frecuentemente hay contacto piel a piel y sentimientos de pertenencia.
– Desformalizadas porque los adultos usan gestos exagerados, palabras inexistentes, miradas sostenidas al rostro, etc…
El proceso de formación y desarrollo del apego pasa fundamentalmente por las siguientes etapas:
– Dos primeros meses de vida.-Durante ellos el niño/a se comporta como un activo buscador de estímulos sociales, se siente atraído por el rostro, la voz el tacto y la temperatura de las personas que le rodean; incluso asocia determinadas posturas o estímulos sociales a acontecimientos concretos, como el amamantamiento, mecimiento, limpieza, etc., pero no hay pruebas seguras de que llegue a reconocer a las personas en cuanto a tales. De hecho, acepta los cuidados de personas desconocidas de forma similar a los prestados por sus progenitores, si se los ofrecen siguiendo las pautas de éstos.
– Desde el segundo al sexto mes de vida.- Discrimina claramente entre unas personas y otras, y acepta mejor las atenciones y cuidados de quienes le cuidan habitualmente. Niños/as de cuatro meses discriminan claramente entre el padre y la madre, asociando con exactitud la cara y la voz que corresponde a cada uno de ellos. En este periodo, de hecho, los niños/as tienen numerosas conductas en las que ponen de manifiesto que prefieren ser tocados, mirados, hablados, alimentados, mecidos, abrazados, etc., por quienes lo han venido haciendo a lo largo de los primeros meses de vida.
Estas conductas preferenciales, sin embargo, no implican que se rechacen los cuidados ofrecidos por otras personas, incluso aunque sean desconocidas, rechazo que ocurrirá en el periodo siguiente.
– Entre los seis y veinticuatro meses de vida.-En este periodo, los niños/as no sólo ponen de manifiesto conductas de preferencia por determinadas personas, sino que ante los desconocidos reaccionan con cautela, recelo, miedo o, incluso claro rechazo.
Esta reacción es muy variable, dependiendo del estado anterior del niño/a, lugar donde se produce el encuentro, rapidez con la que se acerca el adulto, formas de actuación de este, presencia o ausencia de la madre, etc., pero, independientemente de la forma concreta que adopte, pone de manifiesto que el niño ha adquirido una nueva forma de relaciones con los demás.
A partir de este periodo, cuatro grandes sistemas interactúan entre sí y mediatizan las relaciones del niño/ con el entorno:
– Exploración. Presente desde el nacimiento, pero, a partir de este periodo, en interacción con los otros sistemas.
– Apego. Vínculo afectivo con determinadas personas.
– Afiliación. Tendencia a interesarse y establecer relaciones con otras personas.
– Miedo a extraños. Cautela, recelo, miedo o rechazo ante los desconocidos.
Las figuras de apego (personas con las que establece este vínculo) sirven de base de seguridad desde la que se explora el entorno físico y social; la afiliación y el miedo a extraños hacen que el niño/a esté interesado en establecer relaciones con los demás, a la vez que se alarma si éstas no tienen lugar en situaciones adecuadas.
– Desde el segundo año al tercer año de vida. El vínculo de apego se consolida, enriqueciéndose sus componentes representacionales por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las nuevas capacidades lingüísticas y mentales facilitan también la comunicación y el entendimiento con las figuras de apego, haciendo que la interacción sea menos asimétrica y más cargada de significados sociales.
A la vez, el desarrollo de estas mismas capacidades y la
adquisición de autonomía motora, facilitan la ampliación del ambiente físico y social con el cual interactúa el niño/a, haciendo también menos necesaria la mediación de las figuras de apego y adquiriendo, de esta forma, mayor autonomía.
La exploración y manipulación de juguetes, los desplazamientos hacia lugares cada vez más alejados de las figuras de apego y las nuevas relaciones con otros niños, cambian su mundo social.
Dentro del ambiente familiar, el niño/a inicia la toma de conciencia de las relaciones entre los diferentes miembros del sistema familiar.
Como consecuencia de ello, suelen sentir deseos de participar de la intimidad de la relación que viven con sus padres y, si nace un nuevo hermano, celos de éste. Pero estos fenómenos, que pueden iniciarse en este periodo tienen como características:
– Los niños toman conciencia de que los padres comparten ciertas formas de intimidad (duermen en la misma cama, etc.) en las que ellos no pueden participar. Eso provoca deseos de participar en ella y resistencia a abandonarlos en determinados momentos. Estos deseos, podrían ser calificados, de deseos de participación en la intimidad de los padres. Sólo si las relaciones con uno de los progenitores no son buenas, pueden llegar a establecer relaciones de rivalidad y rechazo por la posesión del otro progenitor. Por ello, también desde este punto de vista, es fundamental que ambos sean figuras de apego.
– Los celos fraternales tienen su origen en la reestructuración del sistema familiar que supone el nacimiento del nuevo hermano, y las consecuencias que ello provoca. En efecto, se ha podido comprobar que el nacimiento de un nuevo hermano supone, en cuanto a la madre se refiere, un descenso de las atenciones que se prestaban anteriormente, aumento de las exigencias, prohibiciones y castigos, cambio en la consideración del niño, que pasa a ser visto como mayor, etc.
– Estos cambios objetivos, provocan en él, hasta entonces centro de la familia, un aumento de las conductas de apego, la aparición de conductas regresivas en relación con la comida, limpieza, etc., e, incluso, en algunos casos, la aparición de síntomas (problemas de sueño, rechazo de comida, negativa a ir a la escuela, etc.).Los celos, si tiene lugar el nacimiento de un nuevo hermano, son probablemente inevitables y han de ser considerados como protesta ante los cambios producidos en el sistema familiar y como alarma ante el miedo a perder la disponibilidad y dedicación de las figuras de apego. En condiciones normales, los niños tienen sentimientos de ambivalencia ante un nuevo hermano( le requieren y le rechazan), y el propio comportamiento de las figuras de apego acaba haciéndose comprender que compartir la figura de apego no es perderla, elaborando entonces adecuadamente los celos.
– Determinados errores, con respecto a los celos fraternales, como por ejemplo; no explicar con anterioridad el nacimiento del hermano, sacarle de la habitación cuando llega el hermano, enviarle con otros familiares durante el tiempo que la madre está en el hospital y los primeros días que ella está en casa, comenzar a enviarle al colegio inmediatamente antes o después, etc…
Los cambios bruscos en las atenciones prestadas y las exigencias impuestas pueden provocar conflictos de celos persistentes en los niños, con importantes consecuencias conductuales. Evitar estos errores, hacer al niño participe de la espera y cuidados del recién nacido y, sobre todo, ofrecerle la posibilidad de disponer de varias figuras de apego, es la mejor forma de profilaxis.
DESARROLLO AFECTIVO DE LOS 3 A LOS 6 AÑOS
El desarrollo afectivo es un aspecto del desarrollo global del niño/a y como tal, es inseparable de su desarrollo cognitivo y sobre todo del desarrollo social, que es donde se produce.
En esta etapa el niño/a va ir progresivamente desde la vinculación afectiva, apego, hacia el adulto(madre, padre), hacia la interacción con sus iguales, con sus compañeros. Es decir, existe un desplazamiento del apego de los padres hacia los compañeros, posibilitado por el aumento de las experiencias e interacciones en diferentes entornos sociales, sobre todo el entorno escolar. Estas experiencias que los niños/as vivirán a lo largo de los años en todos los contextos en que se encuentren(familia, escuela, amigos/as)les hará interiorizar una imagen y un concepto de sí mismo y al mismo tiempo, adquirirán una valoración del propio concepto que transmiten las personas importantes a lo largo de su relación diaria. Esto representa lo que se denomina autoestima.
El conocimiento de sí mismo
El desarrollo del conocimiento de sí mismo se ha convertido en la actualidad en un tema de indudable interés para disciplinas como la Psicología Evolutiva, la Psicología Social o las Ciencias de la Educación. La primera consecuencia de ello es la confusión terminológica existente.
Así, se utilizará el término conocimiento de sí mismo como el concepto general que hace referencia a los conocimientos, ideas, creencias y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos.
No obstante, se puede diferenciar dos aspectos:
– El primero, relativo al contenido de este conocimiento, a las características o atributos que utilizamos para describirnos a nosotros mismos; autoconcepto
– El segundo, referido a la valoración o enjuiciamiento que hacemos de este autoconcepto; autoestima.
El autoconcepto
Las investigaciones realizadas sobre el contenido del autoconcepto de los niños/as de este periodo dan como resultado las siguientes características:
– Tendencia a describir se en base a atributos personales externos. Cuando se le pide a los niños de estas edades que se definan a sí mismo, suelen hacerlos en termino de las actividades que realizan (soy un niño que juega al balón), de sus logros o habilidades (soy una niña que sabe dibujar), de su apariencia física (soy alto) o de algún otro rasgo distintivo de carácter general (soy una niña que tiene pecas).
– Tendencia a describirse en términos globales. El autoconcepto de los niños suele ser de carácter general, vago y no especifico. Por ejemplo, una niña de cinco años se describirá como buena en la escuela, sin más especificaciones. Con forme los niños crecen, el autoconcepto se va volviendo más diferenciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos.
– Tendencia a concebir las relaciones sociales como simple conexiones entre personas. A veces, los niños se definen en términos de amigos y compañeros, o como <<hijo>> o <<hermano>>. Las relaciones sociales, más que concebirse en términos de sentimientos interpersonales (hecho que se observará bastantes años más tarde), se limitan aciertas conexiones entre unas personas y otras.
– Tendencia a elaborar el autoconcepto en base a evidencias externas y arbitrarias. El autoconcepto de los niños/as de estas edades suele ser bastante arbitrario, fundamentado en hechos concretos ocurridos en momentos determinados.
Además, la verdad acerca de sí mismos suele ser la que tienen y expresan los adultos significativos en la vida del niño. Así, por ejemplo, una niña de cinco años puede decirnos que es <<mala>> porque ha roto una taza o un plato, y un niño de la misma edad decirnos que es <<guapo>> porque me lo ha dicho mi mamá.
La autoestima
Hasta aquí, se ha desarrollado los aspectos relativos al contenido del yo, al conocimiento que el niño/a tiene de sí mismo y que expresa mediante auto descripciones cuya naturaleza va cambiando a lo largo del desarrollo. Cuando centramos nuestra atención en el valor o importancia que los niños atribuyen a estas auto descripciones, en cómo evalúa el niño el concepto que tiene de sí mismo, nos estamos interesando por la autoestima, es decir, por la dimensión evaluativa del autoconcepto. Al revisar los estudios realizados acerca del conocimiento de sí mismo, se observa que el volumen de investigaciones dedicadas al estudio de la autoestima supera en mucho al dedicado al resto de los aspectos implicados en la temática del yo. La razón de este interés por la autoestima, probablemente, radica en la importancia que se le atribuye como factor determinante del éxito escolar, las relaciones sociales y la salud mental.
La autoestima a diferencia del autoconcepto, implica una orientación afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa.
Por ello, el desarrollo conceptual de la autoestima se ha centrado en dos factores fundamentalmente:
– Tendencias generales en la evolución de la autoestima a lo largo del desarrollo; de la infancia, de la adolescencia, de la adultez. Se han dedicado muchos estudios a explorar cómo evoluciona la autoestima a lo largo del desarrollo, sin que exista respecto al tema un acuerdo unánime. Las conclusiones a este respecto, señalan que existen cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia, la mayoría de los estudios coinciden en señalar un descenso de la autoestima hacia los 12-13 años, coincidiendo con el comienzo de la pubertad. A partir de esta edad parece observarse un gradual incremento en la autoestima.
– Factores que determinan el tener una alta o baja autoestima. Dada la importancia de que el niño/a desarrolle una adecuada autoestima, han sido muchas las investigaciones destinadas a estudiar los factores que la determinan. N o obstante, los resultados de estos estudios han sido, con frecuencia, contradictorios e inconsistentes.
De manera general, se puede establecer que la importancia de la aceptación y calidad del trato que dispensaba al niño los <<otros significativos>> de su entorno como factor determinante de la autoestima.
Junto a estas cualidades del trato de los otros significativos, la historia personal de éxitos y fracasos es un segundo determinante de la autoestima de la persona.
La conquista de la autonomía
El niño/a parte de una situación de dependencia radical respecto del adulto, poco a poco el niño/a va consiguiendo, va a ir conquistando su propia autonomía. Los logros que alcanzan en los tres primeros años de vida son enormes, pero es un proceso que va a continuar a lo largo de toda la vida. La Escuela Infantil debe ofrecer la experiencias y la ayuda necesaria para que los niños puedan ir logrando una autonomía creciente en su actuación, en sus sentimientos y en su forma de pensar, para que sean capaces de asumir el cuidado de sí mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente.
La consecución de la autonomía se relaciona con:
– El dominio progresivo del propio cuerpo, el conocimiento de las propias posibilidades y límites. Este dominio del propio cuerpo le va a posibilitar la realización de diversas tareas de la vida cotidiana, la realización de actividades de juego, así como la expresión de sentimientos y emociones.
– La posibilidad de tomar iniciativas, planificar y secuenciar la propia acción para poder enfrentarse a problemas sencillos que se le plantean en la vida cotidiana.
– La adquisición de hábitos de salud, higiene y nutrición.
– La posibilidad de diversificar los contextos de interacción, de relacionarse con los iguales, enfrentándose a los numerosos conflictos que dicha relación provoca y que en gran parte se relacionan con la defensa de la propia autonomía.
FACTORES QUE INCIDEN EN LA CONQUISTA DE LA PROPIA AUTONOMÍA
Se analizarán los factores relacionados con el contexto familiar y escolar.
Familiares
Las prácticas educativas de la familia son cruciales para estimular o para ahogar en el niño/a el deseo de conseguir cada vez una mayor autonomía. Los padres deben estimular al niño/a a que sea progresivamente más autónomo, siempre teniendo en cuenta sus posibilidades madurativas.
Al mismo tiempo en el hogar debe existir un clima de seguridad afectiva. Para todo ello es muy positivo:
– Diversificar los contextos de acción y de interacción a los que el niño/a pueda acceder.
– Planificar la adquisición de hábitos: control de esfínteres, alimentación e higiene fundamentalmente.
– Estimular al niño/a a que asuma responsabilidades en el hogar, a que colabore en las tareas domésticas, teniendo en cuenta, sus posibilidades madurativas.
– Respetar al niño/a, sus espacios, su tiempo, etc…
– Proporcionarle normas y pautas de actuación estables, de forma que pueda predecir su entorno y adecuarse a él.
– Ofrecerle estrategias para manejar sus emociones.
Escolares
La Escuela Infantil es un contexto excelente para el logro de una progresiva autonomía. En un principio, el niño/a depende mucho del maestro/a, el cual deberá poner en marcha diversas estrategias metodológicas y organizativas para estimular su independencia. Nos referimos a la organización del aula en rincones de actividad, el establecimiento de rutinas temporales, el reparto de pequeñas responsabilidades, etc…
El desarrollo de hábitos de autonomía
La conquista de la autonomía en el periodo de educación Infantil, está estrechamente relacionado con la adquisición de los primeros hábitos.
Los hábitos proporcionan una serie de ventajas:
– Liberan recursos cognitivos para que el niño/a pueda emplear su energía en otros aprendizajes y se convierten al mismo tiempo en uno de sus recursos para dinamizar sus operaciones y hacerlas más creativas.
– Dan marcos de referencia y pautas de comportamiento ante situaciones diversas y diferentes.
– Proporcionan a la estructura mental del niño/a, una trama sólida a partir de la que se hace posible el progreso del pensamiento.
– Mantienen el equilibrio psíquico de los niños/as e incrementar sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Esto hace posible que puedan estar abiertos y dispuestos a realizar en todo momento nuevos aprendizajes.
Se destaca, a continuación, los hábitos que más inciden en la consecución de una progresiva autonomía personal:
– Hábitos en relación a las rutinas de la vida diaria: Hábitos relacionados con la alimentación, con la higiene y con el descanso.
– Hábitos relacionados con las destrezas relacionadas con la comunicación y la convivencia, es conveniente que el niño/a aprenda a: descubrir sus propias habilidades, ser responsable ante las tareas que asume, a respetar las normas de convivencia, a hablar en tono moderado, a no coger rabietas para conseguir algo, a auto controlarse, a esperar y a respetar el turno.
DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Las directrices o criterios que se van a establecer van orientadas especialmente hacia los padres, debido a su primordial importancia en el desarrollo afectivo del niño/a de la etapa de Educación Infantil, el maestro/a debe conocer estos criterios para adaptarlos, concretarlos a su grupo de alumnos y también para establecer la necesaria colaboración con los padres y los profesores en la educación de sus hijos/as.
En el primer ciclo de educación infantil
Desde la teoría del apego se puede llegar a establecer algunos criterios educativos:
– Desde el punto de vista de las demandas de los niños, los padres y educadores deben:
o Percibir las demandas.
o Interpretarlas adecuadamente.
o Seleccionar la respuesta adecuada.
o No aceptar las rabietas u otras formas inadecuadas de demanda como procedimiento para obtener gratificaciones o cuidados.
– Desde el punto de vista de las características que deben cumplir la estimulación que ofrecen las figuras de apego:
o Cantidad. Abundante estimulación táctil, visual, y auditiva, etc..esta abundancia es compatible con el trabajo de la madre y del padre, si estos aprovechan bien los tiempos en que su hijo les demanda estimulación.
o Calidad. La estimulación no puede dejar de ser, en algunos momentos, desformalizada, íntima, rítmica, espontánea y lúdica. En las actividades de alimentación, limpieza y juego suelen cumplirse estas condiciones.
o Accesibilidad y disponibilidad. Las figuras de apego deben ser fácilmente accesibles y estar disponibles, adaptándose a los ritmos del niño/a. Por ello, en los primeros meses es conveniente que haya una presencia continuada y cercana; posteriormente pueden ir alargándose las separaciones breves.
o Exclusividad. El niño/a debe tener figuras de apego que le pertenezcan de forma exclusiva, o, en todo caso, que sean compartidas, en cuanto tales, sólo con los hermanos/as.
o Incondicionalidad. Él debe acabar percibiendo que es aceptado independientemente de sus cualidades y comportamientos concretos.
o Permanencia en el tiempo. Este tipo de relación debe mantenerse en el tiempo, sin que los niños/as perciban un límite temporal.
– Desde el punto de vista del número de figuras de apego. Es muy conveniente que los niños tengan varias figuras de apego(la madre, el padre, hermanos/as mayores, abuelos, etc.). aunque establecen gerarquias de preferencias entre ellas, la existencia de varias facilita la elaboración de los celos, el aprendizaje por observación e identificación, la estimulación rica y variada, etc.. Además, es una garantía en los casos de accidentes, enfermedad o abandono.
– Desde el punto de vista de las relaciones entre las propias figuras de apego. Los conflictos, la incoherencia de pautas educativas, las separaciones y los divorcios provocan grandes sufrimientos en los niños/as. La coherencia en las pautas educativas, el apoyo, ofreciendo una visión positiva del otro, del modelo mental positivo de cada una de las figuras de apego, las relaciones armónicas y ricas afectivamente, favorecen los sentimientos de seguridad y bienestar en los niños. Un estilo educativo general que convine las manifestaciones de afecto, exigencias adecuadas a las capacidades de los niños/as, comunicación que razone e intérprete las imposiciones y control sobre las actividades de los hijos/as, parece el más adecuado. La tolerancia como sistema, el abandono o las imposiciones no explicadas o la frialdad en las relaciones, tienen indudables consecuencias negativas.
Si se desea que los niños adquieran conductas socialmente deseables y a la vez sean felices, es inevitable que estén sujetos a determinadas normas de disciplina. La transmisión de éstas debe basarse más en la inducción (explicación de su valor, aun cuando nos parezca que no las van a entender) que en la imposición o en la amenaza de retirarles nuestro afecto. La disciplina inductiva, por otra parte, exige también al adulto que razone sus propias imposiciones, por lo que es más probable que éstas sean realmente razonables. En todo caso, las explicaciones y razonamientos debieran acompañar siempre a las inevitables imposiciones que hacemos a los niños, en vez de amenazarles con nuestro abandono.
Las relaciones del niño con las figuras de apego deben ser vistas no sólo desde una perspectiva dual(niño-madre, niño-padre, etc.), sino dentro del sistema familiar como un todo. Padres e hijos, abuelos, tíos y primos, forman, en muchos casos, una verdadera red de relaciones que mutuamente se influyen. La relación con esta amplia red que rodea el microsistema familiar y los contextos de influencia que lo rodean ( lugar y ambiente de trabajo de los padre, vecindario, etc.), parece fundamental para atender el desarrollo social del niño/a.
EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL (0-3 años) puede enriquecerle mundo social del niño/a y ofrecerle la oportunidad de recibir asistencia educativa más planificada y profesional que la recibida en la familia. En los casos de déficit familiar, pertenencia a familias nucleares sin otros niños, hábitat domestico inadecuado, etc., la asistencia a la escuela infantil también puede ser beneficiosa para el niño/a. En la incorporación del niño/a a la escuela debe cuidarse especialmente el período de adaptación, (familiarizándose anteriormente con el lugar y las educadoras, aumentando progresivamente el periodo de estancia, incorporando poco a poco los niños nuevos, etc.), apoyar y vigilar las interacciones de unos niños/as con otros, y planificar, de forma muy flexible, experiencias adecuadas que favorezcan el desarrollo físico- motor, cognitivo, lingüístico y social.
EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL .Durante los años de la educación infantil, los otros más significativos en la vida del niño son, sin duda, sus padres. Así, las actitudes de los padres/madres y sus prácticas de crianza y educación son los aspectos determinantes del desarrollo de la autoestima de los niños/as.
Las actitudes y prácticas de los padres/madres de niños/as con alta autoestima se pueden definir en los términos siguientes:
– Son padres/madres cariñosos, que aceptan a su hijo/a por completo y le demuestran frecuentemente su afecto.
– Son padres firmes en el sentido de que establecen reglas que razonan y mantienen de forma consistente, aunque con flexibilidad.
– Son padres/madres que utilizan tipos de disciplina no coercitivos.
– Suelen ser padres/madres democráticos en el sentido de que estimulan al niño/a a que exprese sus opiniones, que, con frecuencia, son aceptadas y tenidas en cuenta.
BIBLIOGRAFÍA
– PALACIOS, J.,MARCHESI, A., Y COLL, C. COMPILACIÓN.(1990). Desarrollo psicológico y educación. Volumen I Psicología evolutiva. Edt. Alianza. Madrid.
– BASSERAS, E. Y OTROS.(1998).Aprender y enseñar en educación infantil. Ed. Grao. Barcelona. GALLEGO ORTEGA, J.L. (1994): Educación infantil. Edit. Aljibe. Málaga.
– PIAGET, J. (1985) .Seis estudios de psicología. Edit. Planeta- Agostini. Barcelona.