Toda la documentación que encontrarás en Oposinet la puedes tener en tu ordenador en formato word. De esta forma podrás modificarla y trabajar con ella con más comodidad.


Ponte en contacto con nosotros a la dirección y te la enviaremos. A cambio te pedimos que compartas tu información, enviándonos documentos interesantes para la preparación de estas oposiciones: temas, programaciones didácticas, exámenes... Es imprescindible que estos documentos no posean derechos de autor, que no existan ya en la web y que sean realmente interesantes para la preparación de las oposiciones.


Otra opción para conseguir los documentos en formato word es realizar un pago de 19,5 euros, con la cual mantendremos esta web y compraremos nuevos materiales para ponerlos al alcance del resto de la comunidad. Importante: con el pago te proporcionaremos TODOS los documentos que hayamos publicado de una de las especialidades de oposiciones. Los documentos publicados en formato pdf no te los proporcionamos en formato Word sino en pdf.




Tema 5A – Desarrollo cognitivo hasta los seis años. El conocimiento de la realidad. La observación y exploración del mundo físico, natural y social. Génesis y formación de los principales conceptos.

I. EL DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AÑOS.

1.1. Teoría de Piaget.

La inteligencia la define por dos aspectos interdependiente: organización y adaptación. En cada momento particular del desarrollo, el proceso adaptativo da lugar a una forma determinada de organización y adaptación. En cada momento particular del desarrollo, el proceso adaptativo da lugar a una forma determinada de organización del conocimiento cuyas características son variables en relación con otros momentos evolutivos: esta forma concreta de organización del conocimiento es la estructura intelectual. El comportamiento inteligente se caracteriza por la capacidad para lograr metas semejantes variando la secuencia de esquemas que conducen a ella. Esto quiere decir que organización y adaptación son dimensiones no de orden empírico, sino teórico.

En unos casos la adaptación implica un ajuste sujeto-método destinado a preservar la organización previa. En otros, la adaptación implica adecuación a las nuevas condiciones y cambios en la organización, dando lugar a una nueva estructura más evolucionada. La adaptación se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación, que tienden a equilibrarse. La asimilación supone la incorporación de la experiencia nueva a esquemas de acción o de conocimientos previos; permite reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos aplicándoles los esquemas preexistentes.

Aunque organización y adaptación caracterizan toda forma de inteligencia, no son propiedades estáticas; las estructuras de conocimiento evolucionan en función de las sucesivas adaptaciones de nivel superior a lo largo del desarrollo.

Si bien el desarrollo intelectual es un proceso continuo, puede ser descrito como una secuencia de estadios que cumplen estos 5 criterios:

1. El orden secuencial de adquisición debe ser constante, aunque no necesariamente el ritmo cronológico.

2. Las actividades intelectuales que definen el estadio comparten una estructura de conjunto.

3. Los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio se integran en las estructuras del siguiente.

4. La transición entre estadios es gradual y no abrupta, de modo que en cada estadio es posible identificar un nivel de preparación y un nivel de completamiento.

5. Entre el nivel de preparación y el de completamiento tiene lugar la elaboración de la estructura de conjunto característica de cada estadio, por lo que el nivel de preparación se caracteriza por el desequilibrio y las operaciones de acomodación tendentes a la reequilibración y el nivel de completamiento por equilibrio de las estructuras de conjunto.

Los estadios que describe Piaget (aunque solo desarrollemos los que corresponden a esta etapa) podrían resumirse así:

1.- ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 AÑOS): La inteligencia está ligada a lo sensorial y a la acción motora.

2.- ESTADIO PREOPERATORIO (2-7 AÑOS): Progresivo desarrollo de los procesos de simbolización, aún no integrados en estructuras lógicas. Etapa de egocentrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradición, pensamiento intuitivo.

3.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AÑOS): Superación del egocentrismo, aparición de la lógica y la reversibilidad.

4.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (DESDE LOS 12 AÑOS): Aparición de la lógica formal, capacidad para operar lógicamente con entidades lingüísticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz de las operaciones deductivas, de la exhaustividad lógica y del análisis teórico.

2.1.1. Desarrollo cognitivo del niño-a de 0-2 años.

Comienza conectando con el mundo a través de los reflejos inmediatos de los que viene provisto, a partir de éstos irá progresando hacia conductas más evolucionadas a través de sus continuas interacciones con el mundo físico y social.

La secuencialidad de estos logros permite señalar 6 subestadios sucesivos del estadio sensoriomotor:

1. Ejercicio de reflejos innatos (0-1 mes).

2. Primeros patrones de conducta o reacciones circulares primarias (1-14 meses): Repite conductas que le parecen placenteras. Acciones centradas en su cuerpo.

3. Reacciones circulares secundarias (4-8 mes): Interés por los objetos, primeras coordinaciones viso-prensoras, conducta semiintencional.

4. Coordinación de los esquemas secundarios (8-12 meses): clara intencionalidad en sus conductas

5. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): ya no repite las conductas, introduce variaciones y observa los efectos.

6. Estadio de transición del pensamiento sensoriomotor a la representación (18-24 meses): empieza a manifestar la capacidad sensoriomotor sin dejar el plano sensoriomotor. Primeras manifestaciones del lenguaje y la imitación sin modelo presente. Permanencia del objeto.

La conducta sensoriomotora pasa a ser pensamiento gracias a la función simbólica, que consiste básicamente en la capacidad de formar símbolos mentales que representan objetos, personas o acontecimientos ausentes. Supone un salto cualitativo del desarrollo psíquico.

Siguiendo a Piaget, describimos algunas conductas de la función simbólica, de aparición casi simultánea. Todos articulan una forma superior de actividad mental: el pensamiento.

a) Imitación diferida: imitaciones en presencia del modelo y va evolucionando hasta hacerlas diferidas.

b) El juego simbólico: mediante el cual puede volver a vivir cualquir momento significativo.

c) Las imágenes mentales: a nivel preoperatorio, son exclusivamente estáticas, ya que las imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los 6 o 7 años.

d) El lenguaje: juega un papel muy importante en sus acciones mentales. Las primeras palabras con expresiones globales que sólo descifrará la madre, produciéndose de este modo algún tipo de comunicación. El lenguaje socializado solo comienza a aparecer en el repertorio de los niños-as a partir de los 6 o 7 años.

1.1.2. El desarrollo cognitivo de 2 a 6 años. Etapa preoperacional.

Las características del pensamiento de esta etapa son:

1. Egocentrismo: Es el resultado de la incapacidad del niño-a para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo.

2. Centralización: Tendencia a fijar la atención en un solo aspecto de la realidad, normalmente el que le resulta más llamativo.

3. Irreversibilidad: Dificultad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido.

4. El sincretismo: Tendencia espontánea a percibir la realidad en sus aspectos parciales sin un análisis de las relaciones que lo ligan al conjunto.

5. La yuxtaposición: Percibe los detalles o elementos pero sin organizarlos en el todo.

6. La causalidad: Pensamiento prelógico. Hace afirmaciones de implicación aunque no haya necesariamente relación entre los dos hechos.

1.2. Teoría soviética (vigotsky). Psicología infantil.

1.2.1. Etapas de la edad y períodos de desarrollo psíquico.

El desarrollo del niño-a no transcurre de forma regular. Unos períodos son de cambio relativamente lento y gradual, y en otro, los cambios se producen a saltos. Estos períodos de desarrollo a saltos se llaman Crisis de Desarrollo.

Desde que nace hasta que ingresa en la escuela, el niño-a atraviesa 3 crisis (sin contar la del nacimiento):

Primera crisis: Denominada 1ª edad, y se produce en el período que va del nacimiento al año de edad.

Segunda crisis: Infancia temprana, desde el año a los 3 años.

Tercera crisis: Infancia preescolar de 3 a 7 años.

Los principales rasgos psíquicos que caracterizan a los-as niños-as en una misma etapa de desarrollo psíquico, de acuerdo a su edad son su actitud ante el mundo que les rodea, sus necesidades e intereses y las actividades infantiles que surgen de estas necesidades e intereses.

Para la 1ª edad esa principal actividad es la relación emocional con el adulto, para la infancia temprana es la actividad con objetos, para el preescolar es el juego.

1.2.2. Características de la evolución psíquica según la psicología soviética.

A) DESARROLLO PSÍQUICO EN LA PRIMERA EDAD (Primera crisis).

Aparecen los reflejos incondicionados: reflejos de orientación, reflejos protectores, reflejos de orientación de la alimentación reflejos de prensión y de impulsión.

Se observan en su estado puro las formas innatas, instintivas del comportamiento, cuyo fin es satisfacer las necesidades orgánicas. Pero éstas solo aseguran su supervivencia, no constituyendo la base de su desarrollo psíquico.

La particularidad principal del recién nacido es su capacidad ilimitada para asimilar nuevas experiencias y adquirir las formas de comportamiento que caracterizan el ser humano.

Durante la Primera Edad es muy importante la relación del niño-a con el adulto-a, ya que éste satisfará sus necesidades orgánicas. Además, el contacto emocional repercutirá positivamente en su desarrollo.

B) CARACTERÍSTICAS DE LA INFANCIA TEMPRANA (Segunda crisis).

Las conquistas más importantes de la Infancia Temprana determinantes del progreso psíquico del niño-a son:

– Andar erguido.

– Desarrollo de la actividad objetal (manipulaciones complejas con objetos).

– Desarrollo del lenguaje en la edad temprana (primeros sonidos…primeras palabras).

C) DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA INFANCIA PREESCOLAR (Tercera crisis).

El niño-a será capaz de saber buscar y utilizar las relaciones entre los objetos, fenómenos y acciones para dar soluciones a los problemas tan “complejos y variados” que se le presentarán en esta etapa. La evolución de su pensamiento le permitirá prever los resultados de sus acciones y planearlas.

Aparece el interés por la tareas cognoscitivas en busca de explicaciones a los fenómenos que observa, recurriendo por ello a la experimentación para comprender los problemas que le interesan y extraer conclusiones.

Predomina la inteligencia imaginativa. Al comienzo de la edad sólo resuelve mentalmente problemas en los que la acción está encaminada directamente a lograr un resultado práctico como es el desplazamiento o la manipulación de un objeto.

A medida que las actividades se hacen más complejas, surgen problemas nuevos, que para solucionarlos hay que tener en cuenta más de un fenómeno y en los que el resultado de acción será indirecto. La solución a estos problemas se relaciona con un tipo de inteligencia más elevada: el “esquemático”.

A través de una enseñanza adecuada, la inteligencia esquemática le permitirá al niño-a asimilar los conocimientos generalizados. Estos son de gran importancia en la evolución de los intereses cognoscitivos.

II. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.

Siguiendo a Piaget, las formas de conocimiento que el niño-a puede adquirir son de 3 clases:

1. El conocimiento físico: hace referencia a las características, cualidades o propiedades de los objetos. La manera en que el-la niño-a descubre las propiedades físicas de los objetos es actuando sobre ellos y observando cómo reaccionar.

2. El conocimiento lógico-matemático: se refiere a la relación que existe entre los diferentes objetos o situaciones: la posibilidad de clasificarlos con arreglo a una o más propiedades, ordenarlos, seriarlos, calcularlos, etc. Este conocimiento se construye a partir de las relaciones que el propio niño-a crea entre los obejetos.

3. El conocimiento social: en su forma de proceder con la realidad tanto física como social, el sujeto pone en marcha los esquemas que le ayudan a identificarla, categorizarla, interpretarla, etc., enriqueciendo y modificando estos mismos esquemas. Conviene destacar aquí las semejanzas que se constatan en sus respectivos procesos evolutivos y que según Flavell son:

– El paso de lo superficial a lo profundo.

– La formación de invariantes. El pensamiento progresa hacia la formación de invariantes superando las apariencias cambiantes.

– La continuidad, constancia y permanencia de los objetos, a pesar de los cambios de lugar, de aspectos, etc.

Tanto en el dominio de los objetos físicos como en el de las entidades sociales se progresa hacia el modo de pensamiento hipótetico-deductivo.

2.1.Período sensoriomotor (0-2 años).

2.1.1. Procedimientos específicos que intervienen en el conocimiento social.

La adopción de la perspectiva del otro-a se desarrolla progresivamente y ha de desplazar el egocentrismo de los primeros años que impide al niño-a revitalizar su punto de vista y tener en cuenta el de los demás.

Los esquemas de conocimiento: Son bloques constructivos de conocimiento que contienen información concerniente a diferentes aspectos de la realidad en diferentes niveles de abstracción. Es posible diferenciar 3 clases de esquemas para representar el funcionamiento del mundo social:

1. Los “esquemas de personas”, de los-as otros-as y de uno-a mismo-a.

2. Los “esquemas de roles”.

3. Los “scripts” o guiones que se especifican y una secuencia de acciones temporalmente que se producen en un contexto social determinado.

Estos mecanismos se influyen mutuamente, de manera que nuestros esquemas sobre personas, roles o sucesos se van a ver modificados por la ejercitación de la adopción de perspectivas, a la vez que estas se ven facilitadas por el incremento en el conocimiento de nuestros esquemas.

2.1.2. Conocimientos de los-as otros-as y de sí mismos.

En el período sensoriomotor se debe lograr la noción del yo como una entidad diferente y separada del resto de los seres que le rodean. El conocimiento de los-as otros-as es anterior al conocimiento de uno mismo, los primeros indicios de reconocimiento global de las personas se da hacia el tercer mes, discriminan entre las personas; en el 2º trimestre reconoce la figura de apego; hacia el 8º mes se acentúa la distinción entre conocidos y desconocidos.

El reconocimiento de sí es posterior al de los otros-as y sólo comienza a lograrse al final del primer año, entonces reconocen su imagen en el espejo; a partir de los 18 meses empieza a usar los pronombres personales.

El saberse una entidad individual se ve favorecida por su acción sobre el entorno, el ejercicio de sus propias habilidades y la interacción con sus cuidadores, quienes le hacen continuas referencias a su persona.

2.1.3. Adquisición de la identidad sexual y de género.

La identidad sexual es la noción que el niño-a va adquiriendo sobre las características que lo definen como perteneciente a uno u otro sexo.

La identidad de género incluye además del conocimiento de los roles y características que la sociedad asigna como propias a cada uno de los sexos.

Ambas evolucionan siguiendo este proceso:

– Hacia los 2 años reconocen la existencia de una dicotomía genérica que se refleja en juguetes, vestidos, etc.

– Al mismo tiempo se va autoclasificando en una de las dos categorías sexuales.

– A partir de esta distinción el conocimiento de su actividad genérica influye en la definición de sus preferencias, gustos, intereses y valoraciones.

Progresivamente, el conocimiento de sí mismo y de los-as otros-as se irá ampliando con otros conocimientos sociales:

– La noción de persona como organismo con pensamiento, sentimientos, intenciones, etc.

– La noción de las relaciones sociales como la amistad, el conflicto, etc.

– La noción de las relaciones de grupo como liderazgo, afiliación, etc.

– Las nociones sobre sistemas sociales más amplios como la familia, la escuela, etc.

2.2. Período preoperacional (2-7 años).

2.2.1. El conocimiento del mundo físico: noción de causalidad.

La progresiva diferenciación que se va produciendo entre el sujeto y objeto y va facilitando al niño-a la construcción de conceptos más objetivos del mundo físico. Uno de los más significativos en la de Piaget es el concepto de causalidad.

Su concepción del mundo físico, se caracterizará por:

Animismo: El niño-a atribuye a los objetos inanimados características propias de los seres humanos.

Artificialismo: Asimila la actividad de la naturaleza con la actividad humana que le es más familiar.

Realismo: Indiferenciación entre el mundo psíquico y el físico, entre el mundo de los pensamientos, sentimientos, sueños y la realidad objetiva. Para Piaget esta forma peculiar de interpretar el mundo tiene mucho que ver con el egocentrismo que domina su pensamiento en este período.

2.2.2. Conocimiento social: noción de identidad personal.

Se trata del conocimiento de uno mismo, no sólo como una existencia individual y separada, sino como una entidad con unas características propias de naturaleza física, psicológica, social, etc.

Este tipo de identidad se denomina autocontrol o identidad categorial, sólo es posible desarrollarla en la interacción con los demás.

Cuatro aspectos han sido considerados como configuradores del conocimiento de sí mismo: físico, activo, psicológico y social. Los dos primeros son característicos de Ed. Infantil.

En la Ed. Infantil el yo se considera parte del cuerpo y falta la distinción entre la realidad externa y experiencia psíquica interna. Los-as niños-as se autodescriben limitándose a:

a) Las actividades que habitualmente realizan.

b) Características físicas y corporales.

c) Posesión de algún objeto.

El cambio evolutivo progresa desde una percepción más física a una percepción más psicológica.

III. LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACION DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL.

3.1. Período sensoriomotor (De 0-2 años).

El medio aparece al principio como un todo indiferenciado donde se entremezclan los aspectos físicos y sociales.

Primero, habrá que estimular las actividades sensoriomotoras sobre su realidad más inmediata y manipulante.

Es la actividad del individuo sobre el mundo que le rodea, o sobre sus representaciones, el recurso para relacionarse, comunicarse, conocer ese mundo y poder funcionar en él.

La exploración de objetos del ambiente inmediato es requisito para la formación de las estructuras cognitivas.

La exploración manual de los objetos apoyada en la actividad conjunta con los-as adultos-as le ayudará a descubrir sus propiedades.

3.2. Período preoperacional (2-7 años).

El conocimiento de las propiedades de los objetos se va consolidando mediante su experiencia con ellos, la intervención del adulto-a y el uso del lenguaje.

Con 3 años, será capaz de ir interiorizando esas propiedades derivadas de su actitud práctica y de utilizar, un año más tarde, patrones generales referenciales. Respecto al conocimientos lógico-matemático este progresa apoyándose en actividades prácticas como las de contar objetos, separarlos, juntarlos, distribuirlos, compararlos, etc.

La capacidad de generalización implícita en la formación de conceptos se desarrolla extrayendo aquellos aspectos que se derivan de la utilización de los mismos.

El desarrollo del conocimiento social, por su parte, está estrechamente ligado, en este período, a la participación del niño-a en juegos simbólicos.

El juego como conducta exploratoria ayuda a la construcción del conocimiento:

– A través de la ejercitación y adecuación de las conductas perceptivas motoras que incluye.

– Por medio de las interacciones entre los participantes.

– Por el contenido social de los juegos.

– Porque el manejo de objetos contribuye a incrementar nuestras experiencias de conocimiento.

– La base simbólica de los aprendizajes posteriores se inicia y se ejercita con el juego simbólico.

IV. GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.

En el ámbito de la formación de conceptos, la preocupación de diferentes autores se ha dirigido a determinar:

a) La representación y estructura de los conceptos.

b) El modo en que los-as niños-as se centran en los aspectos o descripciones de la experiencia que los lleva a inducir los conceptos que comparten con los-as adultos-as.

La primera de estas cuestiones ha sido contemplada por las teorías clásicas del desarrollo conceptual (Piaget y Vigotski), así como por la teoría probabilística de los prototipos de Rosch. El papel desempeñado por la inducción en el proceso de formación de los conceptos es la preocupación de las investigaciones recientes.

4.1. Las teorías del desarrollo conceptual.

Los autores que comparten el punto de vista tradicional caracterizan los conceptos en términos de clases y de jerarquias de inclusión de clases.

Todos los conceptos, por complejos que sean, tienen una estructura fundamentalmente similar y un poder inductivo semejante.

4.1.1. Piaget.

A) GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LA NOCIÓN DE OBJETO:

El desarrollo de la inteligencia consiste, entre otras cosas, en adquirir “invariantes cognitivas”.

La primera de esta serie de invariantes es la “noción de objeto” o permanencia del objeto que se logra al final del primer estadio de desarrollo.

La noción de objeto se refiere a las creencias que desarrollamos de que todos los objetos existen como entidades físicamente diferentes e independientes en un espacio común supone la consideración de que la existencia física de los objetos es independiente de nuestra acción sobre ellos. El bebé ha de ir progresando desde la indiferenciación entre su yo y el mundo que le rodea, a una progresiva diferenciación e independencia.

Es la actividad sobre los objetos, la que contribuye a establecer esa diferenciación que concluirá con la noción de la permanencia de los objetos, al finalizar el período sensoriomotor.

La progresión en el desarrollo de esta noción está tan estrechamente ligada al desarrollo sensoriomotor que Piaget ha seguido en su descripción los mismos estadios que para la inteligencia sensoriomotora.

· ESTADIOS 1 Y 2 (0-4 MESES): No se tiene constancia de que el bebé perciba los objetos como algo diferente de su propia actividad.

· ESTADIO 3 (DE 4 A 8 MESES): Es capaz de anticipar la trayectoria de un objeto extrapolándola de la dirección que ha seguido en movimientos anteriores. Sin embargo, la atención, cuando sigue la trayectoria de un objeto, decae si no lo ocaliza inmediatamente. Realiza una corta búsqueda visual de los objetos que desaparecen de su campo perceptivo, pero no efectúa ningún tipo de búsqueda manual.

· ESTADIO 4 (DE 8 A 12 MESES): El bebé podrá seguir y recuperar un objeto que ha visto esconder, pero esta capacidad tiene también limitaciones. La diferenciación entre sus propias acciones y el objeto aún no es del todo completa. Parece que más que buscar un objeto está tratando de repetir una pauta de conducta sensoriomotora que anteriormente le dio buenos resultados.

· ESTADIO 5 (DE 12 A 18 MESES): El niño-a aprende a buscar el objeto en el último lugar en que lo vio desaparecen. No obstante, le queda por superar una última limitación: no es capaz de representarse los cambios de localización del objeto cuando suceden fuera de su alcance visual.

· ESTADIO 6 (DE 18 A 24 MESES): Por fin va a ser capaz de buscar los objetos que han sido ocultados mediante desplazamientos invisibles. A partir de ahora, el niño-a ya puede representarse simbólicamente el mundo externo y a verse a sí mismo como un objeto más entre otros objetos.

B) GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO:

Para Piaget el desarrollo del concepto de número va precedido por la adquisición de las nociones de clase y relación, que componen respectivamente el aspecto cardinal y ordinal del número.

El número se construye en 3 etapas:

· El-la niño-a confunde cantidad de elementos con longitud espacial. No hay conservación del número.

· El-la niño-a es capaz de construir otra fila igual tomando como base la correspondencia uno a uno de los objetos. Pero si los separamos o juntamos alterando su configuración creerá que su nº ha variado. Por tanto, en esta fase, la conservación del nº es precaria e inestable.

· En el estadio de las operaciones, concretas, el niño ha superado el efecto de la configuración de los elementos y ha desarrollado la conservación del nº.

4.1.2. Vygotski.

Los-as niños-as encuentran dificultades para representar los conceptos en términos de una definición basada en principios. Sólo cuando se internaliza el lenguaje resulta posible representar los conceptos de manera diferente a los ejemplos concretos y los principios asociativos sencillos que operan en estos ejemplos.

Vygotski precisa la existencia de una secuencia de 3 estadios en la adquisición de los conceptos:

1º) A partir de una impresión azarosa, yuxtaponen elementos diversos que originan una imagen no articulada, dando lugar a categorias no organizadas.

2º) Los objetos se unen en la mente del niño-a no sólo en función de impresiones subjetivas, sino también de lazos que existe entre ellos.

3º) Pensamiento lógico, abstracto, en el que los principios, tanto individualmente como organizados en conjunto lógicamente coherentes, constituyen la base de estructura conceptual.

4.2. La teoría probabilística de los prototipos.

Los datos de esta autora revelan la existencia de efectos prototípicos en los conceptos de los-as niños-as y también de los-as adultos-as.

La caracterización de la organización conceptual de los-as adultos-as se describe mediante semejanzas de familias. Además, no existen cambios cualitativos en el desarrollo conceptual.

Conforme al punto de vista de los prototipos, un concepto se representa por un conjunto de características que son abstraidas de los miembros del concepto a partir de su probabilidad de ocurrencia y no a partir de criterios estrictos necesarios y suficientes. El prototipo consiste en una clase abstracta, integrada por los ejemplares más típicos.

En resumen, la noción de semejanza de familia rompe con la teoría clásica de los conceptos al negar que éstos tengan características suficientes y necesarias que definan los miembros del concepto. Asímismo, el efecto de prototipicidad contribuye a debilitar el modelo de concepto tradicional, puesto que en el caso de que todos los miembros de un concepto posean los mismos atributos necesarios y suficientes ningún elemento debería ser un ejemplar más adecuado del concepto que cualquier otro miembro.

4.3. Investigaciones actuales en torno a la formación de conceptos.

Actualmente el interés de los investigadores se centra en desvelar el modo en que los-as niños-as pequeños-as descubren aspectos o descripciones de la experiencia que les lleva a inducir los conceptos que comparten con los-as adultos-as.

Se defiende la existencia de estructuras de organización de ámbito específico que permitirán: delimitar el ámbito, identificar las entradas relevantes y estructuras de modo coherente lo que es aprendido. A nivel funcional la presencia de estos principios estrecha el rango de posibles interpretaciones del entorno, y al ser innatos serán compartidos por todos los seres humanos justificando la universalidad de los conceptos a lo largo del desarrollo.

Respecto al papel desempeñado por el lenguaje en la formación de conceptos, Markman ha publicado recientemente diversos trabajos.

Él propone los siguientes principios: el objeto global, taxonómico y de exclusión mutua. Estos cumplen 2 funciones: limitar las inducciones que realizan los sujetos a partir de la experiencia y explicar la rapidez con que son adquiridos los conceptos.

El principio de objeto global limita inicialmente las interpretaciones que realizan los-as niños-as de las etiquetas nuevas. Así, harán referencia al objeto como un todo y no a sus partes.

El principio taxonómico establece que los-as niños-as interpretan las etiquetas nuevas como referentes a objetos de la misma categoria o clase. Una vez que el niño-a decide que un término se refiere a todo el objeto, aún tiene que decidir cómo ampliarlo a otros objetos.

El principio de exclusión mutua permite a los-as niños-as aprender términos que hacen referencia a las partes, sustancias y otras propiedades del objeto, superando lo establecido por el principio de objeto global. Asimismo, este principio da lugar a que los-as niños-as esperen que una etiqueta sólo puede ser correctamente aplicada a un objeto.