INTRODUCCIóN
1.‑ DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AÑOS
1.‑ La representación mental
2.‑ Estadíos de desarrollo
3.‑ Papel de las percepciones
4.‑ Fuentes del conocimiento y desarrollo cognitivo. ‑Fuentes.
1.‑ El proceso de categorización
2.‑ El concepto de número
3.‑ Orientación espacial y temporal
4.‑ Adquisición de conocimientos más generalizados y asimilación de nuevos
conceptos
5.‑ El razonamiento analógico
II.‑ CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
1.‑ Significado del Área de Experiencia del medio físico
2.‑ Recursos generales para el conocimiento de la realidad
3.‑ Método del descubrimiento
4.‑ Método de preguntas
5.‑ Condiciones generales para todo método
6.‑ Tareas a encomendar:
7.‑ Recogida de materiales.
III.‑ LA OBSERVACIóN Y EXPLORACIóN DEL MUNDO FíSICO, NATURAL Y SOCIAL
1.‑ Observación global
2.‑ Observación sistemática
3.‑ Observación comparada
4.‑ Comunicación de lo observado
5.‑ Exploración
6.‑ Experimentación
IV.‑ GÉNESIS Y FORMACIóN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS
1.‑ Educación Infantil y preconceptos
2.‑ Preconcepto de espacio
V.‑ BIBLIOGRAFíA
INTRODUCCIÓN.
Entre los 1,5 y los 4 años el desarrollo psicológico experimenta notables cambios comparativamente con el periodo anterior. A través de su actividad de manipulación, de encajado, de ensartado, de acoplado, etc., de objetos va destacando y extrayendo de ellos aquellas propiedades perceptibles que poseen. Las cuales se le hacen presentes por medio de la comparación accional de dos objetos y, gradualmente a través de la comparación visual, se forma así modelos perceptivos con los que comparar las cualidades de nuevos objetos.
Pero el cambio más notable se manifiesta por la posibilidad de actuar no sólo sobre aquellas cosas que están presentes, mediante acciones reales, sino sobre otras ausentes, mediante imágenes que le permiten evocar el pasado, lo que amplía notablemente su capacidad de actuación sobre la realidad. Es el comienzo de la capacidad de representación mental que permite que el niño haga algo, acción, objeto o palabra que represente o reemplace lo no presente. Lo que hace o dice representa el conocimiento o significado de los objetos.
Estos significados primitivos o preconceptos le abren las puertas de su comprensión del mundo, si bien es necesario que su pensamiento egocéntrico y cerrado, realista, animista y artificialista se transforme en otro más socializado y objetivo, lo que se consigue principalmente con la ayuda del adulto y a través de la actividad conjunta en la realización de tareas prácticas con los objetos, la transmisión de la experiencia social por el lenguaje y las estrategias de distanciamiento que utilizan los adultos en su intervención con los niños.
A los 4 a 6 años experimenta un cambio expansivo a todos los niveles. Su percepción global se hace analítica y capaz de abstraer propiedades esenciales de los objetos. Su experiencia (hasta ahora práctica) se hace más “reflexiva” y asume y comprende la organización de los objetos de la realidad y los criterios en los que se funda dicha realidad. Así asume los puntos de referencia sociales que le permiten interpretar, comparar y cotejar las propiedades básicas de los objetos. Al relacionarlos experimentalmente por una propiedad, la longitud, observa que unos son largos y otros cortos. Cuando los relaciona con la misma unidad de nos dirá que un objeto es más largo que otro o que el otro es más corto. A través de un análisis de parecidos y diferencias categoriza la realidad, relacionando las propiedades de dos objetos en base a una unidad de medida común y descubriendo los principios que le facilitan las relaciones numéricas y el concepto de número, en definitiva conceptualiza la realidad. A medida que sus conceptos se hacen más fluidos, su lenguaje le permite razonar sobre las acciones a poner en funcionamiento para resolver un problema. Ello se hace posible gracias a la adquisición de conceptos y al desarrollo del pensamiento lógico. Los conocimientos generalizados hacen referencia a las relaciones parte/todo y permiten un tipo de razonamiento analógico.
1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS Centrarse en el desarrollo del pensamiento perceptivo‑motor exige partir, por un lado, de sus bases biológicas y llegar, por otra, a su creatividad y capacidad de expresión corporal, dinámica y plástica. Es a través de su percepción y motricidad como se pone en contacto consigo mismo, con su medio y con los demás y es por ellos como le llega la experiencia y partiendo de ella adquiere los conocimientos.
1. La representación mental. Es un proceso complejo analítico‑sintético, por el que es capaz de operar con las imágenes mentales de los objetos sin que éstos estén presentes. Los objetos y acciones han sido interiorizadas y es capaz de manipularlas mentalmente. En la infancia temprana realiza acciones mentales representativas: cuando la pelota se oculta debajo de la cama y aprende que un palo le permite llegar hasta ella y recuperarla, esta acción física de recuperación va precedida de una imagen mental. Mientras la hace no ha actuado con objetos sino con imágenes que representan la forma de utilizarlos. Con estas representaciones sólo resuelve problemas sencillos, sí fueran más complejos los resolvería con acciones reales.
Esta capacidad de representación no surge en el niño bruscamente, sino paulatinamente, y una anticipación puede ser cuando el bebé a partir de un detalle reconoce el conjunto de una situación: tiene hambre, oye un ruido en la otra habitación y llora porque quiere la comida. En estas situaciones y en otras parecidas los significantes no se diferencian de los significados, es una asociación entre ellos, pero no representación propiamente dicha. La capacidad de representación surge cuando hace algo, utiliza un objeto, realiza una acción o dice una palabra que reemplaza o representa a una cosa que no se halla presente. Entramos, en este momento, en el uso de los signos o símbolos, representantes de los significados, estando ya completamente diferenciados unos de otros. Es cuando se pueden resolver problemas sin que estén los objetos delante. A este proceso Piaget lo llama “función semiótica o simbólica”.
A través de la actividad del juego, desarrollan imágenes mentales que representan objetos y situaciones, imitan a su madre en acciones de la vida ordinaria. Reproducen algo que han visto hacer horas antes, usan un significante diferenciado, una imitación diferida, para representar un hecho real, lo que constituye una incipiente representación.
En el desarrollo de las representaciones mentales tiene un importante papel el desarrollo del lenguaje, como elemento de codificación y simbolización de la realidad. Por ello el desarrollo de las representaciones se encuentra muy ligado con el nivel neurofisiológico, con el desarrollo de las regiones corticales encargadas de las funciones lingüísticas y de las zonas terciarias del córtex, una de cuyas funciones es la codificaci6n y almacenamiento de la información. Una vez que es capaz de representar mentalmente las imágenes de la realidad, está ya capacitado para desarrollar paralelamente la imaginación creativa a través de la manipulación y combinación de las representaciones e imágenes ya poseídas.
2. Estadios de desarrollo. Piaget distingue cuatro grandes periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, íntimamente unidas con el desarrollo de la afectividad, de la socialización y motricidad del niño.
A) SENSORIOMOTOR. (0‑2años). En la inteligencia sensoriomotriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho, se produce un doble juego entre asimilación y acomodación por el que se adapta al medio. Todo lo sentido se asimilará a la actividad. El mismo cuerpo no estará disociado del mundo exterior, por esta razón Piaget dice que es un egocentrismo integral. Al final del primer año será capaz de volverse para alcanzar un objeto, utilizar objetos como soporte o instrumento para conseguir algo, etc.
Distingue seis fases de complejidad creciente:
1. Primer mes‑ Actividad refleja y primeras reacciones a señales.
2. De 1‑3 meses.‑ Reacciones circulares primarias (asociaciones).
3. De 4‑6 meses‑ Reacciones circulares secundarias (esquemas intencionales).
4. De 6‑8 meses: Coordinación de los esquemas secundarios.
5. De 8‑12 meses: Reacciones circulares terciarias. Tanteos en la búsqueda de nuevos medios.
6. De 12‑15 meses: Intervenci6n de nuevos medios. Apertura al signo y al símbolo
B) PREOPERATORIO. (2‑7 años). Junto a 1a posibilidad de representaciones elementales y gracias al lenguaje, se asiste a un gran progreso, tanto en el pensamiento como en el comportamiento.
La función simbólica se desarrolla en esta etapa. El juego simbólico es un medio de adaptación intelectual y afectiva. Los símbolos lúdicos son muy personales y subjetivos. El lenguaje le permitirá adquirir una interiorización progresiva mediante el empleo de los signos verbales y sociales, transmisibles oralmente.
El progreso hacia la objetividad sigue una evolución lenta y laboriosa. Su pensamiento es subjetivo inicialmente porque todavía es incapaz de prescindir de su propio punto de vista. Este pensamiento sigue una sola dirección, sólo presta atención a lo que ve y oye a medida que se efectúa la acción o se suceden las percepciones, sin poder dar marcha atrás. Es el pensamiento irreversible, es cuando Piaget habla de preoperatividad.
Esquemáticamente las características serían:
a) 2‑4 años: Aparece la función simbólica (lenguaje y juegos simbólicos). Interioriza los esquemas de acción y de representación. Pensamiento egocéntrico y sincrético.
b) 4‑5 años: Organizaciones representativas y establecidas sobre configuraciones estáticas y conjuntos de acciones. Realismo intelectual sin razonamiento.
c) 5‑7 años: Organización de la función representativa (articulación y regulación) de formas mentales semirreversibles. Implicación afectiva e intelectual
3. Papel de las percepciones. El contacto del “yo” con el mundo, acompañado de reacciones afectivas, hace que aparezcan las representaciones, que se transforman en contenidos y aspectos de la vida psíquica. Nuestra experiencia es un proceso de muchos elementos sensibles que se nos presentan en el espacio y en el tiempo. Así se producen las sensaciones, cada una de las cuales tiende a ser comparada y asociada con otras experiencias sensoriales pasadas. Una vez que la mente compara y asocia la nueva sensación, la interpreta dándole un significado. Así se produce la percepción, que para Kelly es “el proceso mental de interpretar y dar significado a la sensación de un objeto determinado”. En términos de conocimiento lo que nos interesa es la percepción. En toda percepción se distinguen tres fases:
‑ La sensación.
‑ La discriminación e identificación de impresiones sensibles.
‑ La unificación de impresiones sensibles actuales con experiencias pasadas.
Un fallo en cualquiera de estas fases puede dar lugar apercepciones defectuosas o inadecuadas (poco claras, representaciones distorsionadas de la realidad, etc.). Por tanto en la educación sensorial, el primer paso es asegurar el rápido conocimiento del estímulo, del que se ocupan las actividades naturales de los órganos sensoriales. El conocimiento del mundo exterior viene a través de los sentidos, por lo que, para aprender por medio de percepciones los órganos de los sentidos deben hallarse en perfectas condiciones de funcionamiento. La cantidad de cosas percibidas está determinada por el adiestramiento y preparación de aquél que percibe.
El adiestramiento de los sentidos es importante, pero se encuentra subordinado a la fase siguiente de la interpretación. Más importante que poseer buena vista es poder reconocer las diferencias significativas. Más importante que el buen oído, es la capacidad para discriminar.
El desarrollo cognitivo es un proceso de interacción e incidencia entre la madurez estructural del pensamiento y todo aquello que emana de su experiencia personal y de la influencia del medio en el que se envuelve o que le rodea. Se puede decir que el niño es el constructor de su desarrollo y sujeto agente de su educación. Por consiguiente, se puede resumir que la acción y la experiencia, así como la integración de ambas (por la incidencia que tienen en la estructuración del pensamiento) resultan imprescindibles para la adquisición de conceptos, incluso para asegurar la permanencia de los mismos en su mente.
El mundo de la experiencia del niño se puede referir a tres campos:
Conocimiento de sí mismo.
Conocimiento del medio.
Desenvolvimiento en el medio
Estos tres campos se relacionan de la siguiente forma: desde el mundo natural se nos presenta el conocimiento de las cosas, el conocimiento de los demás tiene un contexto social, y el de sí mismo participa de los dos.
La habilidad cognoscitiva interna le permite formar conceptos, no sólo de los objetos que percibe, sino de lo abstracto como arriba, abajo, suave, grande, bueno, primero,_ En resumen, adquiere el sentido de¡ mundo a través de¡ conocimiento y de la formación de conceptos. Conforme va actuando con los objetos dentro de su ambiente e incrementa sus conocimientos por las actividades sensoriales y motrices, acompañado todo de la correspondiente modificación de las estructuras cognoscitivas, inicia la habilidad de conceptuar.
Pero, ¿cómo desarrolla el niño la percepción y las nociones sobre las propiedades de los objetos? La percepción se desarrolla y perfecciona en la infancia temprana (V5‑4 años), así como a lo largo de todo el preescolar (4‑6 años), a través de las acciones de manipulación y de la experiencia con las cosas de su medio en acciones perceptivas. Entre los 2 y 6 años la percepción pasa por distintas fases.
a) Conoce las propiedades de los nuevos objetos a través de su manejo práctico.
b) Combinada con el manejo práctico de los objetos.
c) La percepción se hace suficiente para captar las propiedades sobresalientes y diferenciales de los objetos.
El niño en la infancia temprana descubre las propiedades de los objetos nuevos en base al manejo práctico de los mismos y al apoyo creciente de la percepción y la actividad conjunta con los adultos. Si observamos de cerca su comportamiento, descubriremos que una de las actividades comportamentales a la que dedica más tiempo es al manejo de los objetos más cercanos y que los adultos ponen a su alcance. A través de su actividad acomoda la acción a las propiedades de los objetos y con la ayuda de los adultos las extrae de los mismos. Es muy interesante que los objetos o juguetes que pongamos a su alcance estén adaptados a su edad, intereses y necesidades, para que puedan acometer con éxito el sentido lúdico y educativo.
EVOLUCIóN: En la adquisición de las propiedades perceptivas los adultos juegan un papel muy importante al ayudarle a través de la actividad conjunta con el niño y del lenguaje. Se les puede ayudar a encajar, cuando no lo consiguen o a como construir la pirámide. Al tiempo que se coopera en su tarea va hablando, nombrando propiedades, acciones, etc.; de esta manera va asimilando palabras, lo que logra fácilmente pues van asentadas en la manipulación del objeto.
A los 2’5 años empieza a hacer comparaciones visuales de las propiedades de los objetos, basándose todavía en las acciones de manejo.’ El orificio redondo de la caja se convierte en medida de la forma de los objetos redondos que desea introducir.
A los tres años puede elegir visualmente un objeto en base a un modelo, en relación a su color, tamaño, forma. Es una edad típica de discriminación según modelos (Deaño, 1991). En la medida que agrupa objetos de acuerdo con un modelo acumula un conocimiento experimental sobre la propiedad que destaca en él. Generalmente suele auxiliarse de la mano para comparar el contorno del objeto con el del modelo, o aproximará el modelo a elegir. Así es como transforma algunos de sus objetos conocidos en modelos permanentes, con los que compara las propiedades de otros objetos (amarillo como mi lápiz, grande como mi casa, etc.).
A pesar de toda esta capacidad perceptiva, la percepción analítica no está suficientemente desarrollada como para que pueda captar las propiedades de los objetos, si no le son necesarios para sus acciones y manipulaciones.
A los 4 años es cuando utiliza patrones referenciales, es decir, deja de utilizar como modelos objetos de su experiencia personal. Los patrones sensoriales son puntos de referencia establecidos para estimar las propiedades de los objetos, sus relaciones y diferencias (Mújina, 1985). Propiedades perceptibles de los objetos son el color, la forma, la altura de los sonidos, el tamaño, etc.; pues bien, para establecer, por ejemplo, la forma de un objeto utilizamos como patrón de referencia el círculo, el cuadrado, el triángulo, etc.
Es en esta edad cuando adquiere estos patrones referenciales, bien por la ayuda del adulto o por propia actividad.
A continuación se va consolidando su conocimiento de las propiedades perceptibles. Al relacionar objetos, entre sí conforme a distinta magnitud: longitud‑cantidad‑peso‑alturavolumen y con la ayuda del adulto, el niño puede estimar en más o en menos, o muchos o pocos, la cantidad de una segunda magnitud: si es más largo el collar tendrá más bolas, si quiero más juguetes cogeré la caja más grande, etc. Es una comparación visual con un claro soporte perceptivo visual, experimental y cinestésico; relacionando pequeños grupos de objetos, bien de modo absoluto, bien de modo seriado, bien de modo numérico se va formando modelos de la cantidad: más, menos, igual.
La percepción espacial sigue un proceso en el cual su cuerpo es el punto de partida de todas las direcciones que le permiten determinar la posición de los objetos con respecto de sí mismo. Se abre la sucesión de presente, pasado, futuro que está debajo de todas las acciones realizadas y de los acontecimientos, cuando se pretende ordenarlos o transmitirlos.
En esta etapa no nos podemos olvidar del juego. Durante el tercer año el juego empieza a conformarse como otro tipo característico de actividad. Ésta junto con la manipulación tiene una influencia decisiva en el desarrollo del pensamiento. Desde el punto de vista del desarrollo mental esta etapa (1,5‑4 años), el niño realiza un notable progreso. Consiste en el inicio de la representación y en la lenta subordinación de la acción física a la representación. En este tiempo el pensamiento práctico coexiste con los inicios del representativo.
En la edad preescolar el desarrollo perceptivo experimenta un cambio notable. Mientras que en la etapa anterior la actividad perceptiva era global y suficiente para determinar las propiedades de los objetos, sin embargo no le informó separadamente de las propiedades. Esta diferenciación de las propiedades es una labor muy compleja. Aislarla de las demás es abstraerla, pero la abstracción no es posible si no se individualizan también las otras.
La infancia preescolar consiste, desde el punto de vista del desarrollo y perfeccionamiento de la percepción, en hacerse más analítica y sistemática, menos sincrética y global, para una mejor percepción de las propiedades complejas de los objetos y una mejor definición de sus imágenes, condiciones indispensables para reproducir las propiedades individuales de los objetos. Su perfeccionamiento analítico se desarrolla a través de las actividades, sobre todo, de las productivas constructivas. Cuando reproduce una construcción de acuerdo con un modelo tiene que comparar las propiedades de su construcción con las del modelo (analizar el material, entrar en contacto con los tamaños, formas, peso, grosor, etc.). En definitiva a establecer relaciones de semejanza o diferencia entre los objetos y a abstraer las propiedades que se relacionan. En resumen, el niño adquiere una imagen del objeto producido que es mucho más compleja y rica, haciéndose su percepción mucho más precisa y exacta. Prueba de ello es que en preescolar la actividad preceptiva precisa cada vez menos de las operaciones prácticas de manejo de los objetos y que hace gradualmente más suficiente para captar las propiedades sobresalientes y diferenciales, abstrayéndolas de los objetos.
4. Fuentes del conocimiento humano y desarrollo cognitivo. Tres son las fuentes principales a través de las que se estructura el pensamiento humano:
* Trato con el mundo físico: conocimiento físico (de las cosas). Primero lo situaremos ante las cosas y esto lo llevará al conocimiento y al trato con el mundo físico. Este conocimiento físico incluye la formación específica sobre las propiedades de las cosas: consistencia, color, forma,…
* Trato con los demás: conocimientos sociales. Un segundo paso será el de situarlo ante los demás, conocimiento social. El lugar idóneo para este conocimiento es la clase.
* Tomar sentido de la experiencia: conocimientos lógicos. De los dos pasos anteriores se pasará al conocimiento lógico al poner al niño en contacto con el mundo que le rodea.
Aunque no es completamente clara la relación que existe entre estas fuentes, los conocimientos físicos y lógicos parecen ser la base de lo que generalmente se llama desarrollo cognitivo. Para desarrollar la habilidad cognoscitiva, los niños requieren de muchas oportunidades que les llevan a repetir experiencias. La habilidad para formar conceptos es evolutiva, depende de la maduración física y mental. La habilidad para trabajar a nivel de las experiencias concretas no se garantiza automáticamente, simplemente porque haya llegado a cierta edad y vaya a la escuela. La observación constante por parte del maestro le ayudará a establecer los pasos necesarios y a tomar las opciones más efectivas. Para ello tendrá que tener en cuenta estos aspectos del desarrollo de la vida mental del niño de preescolar.
4.1. El proceso de categorización. A partir de los cinco años empieza a asociar conjuntos de cosas aparentemente distintas en base relaciones de semejanza o equivalencia y a formar así sistemas clasificatorios: sillas y mesas las incluye en una categoría más amplia a la que denomina muebles, coches y camiones en otra a la que denomina vehículos, etc. Categoriza un elemento al considerarlo equivalente a otros de la misma categoría y también diferente de los elementos que no pertenecen a ella. Algunos representan la categoría a la que pertenecen mejor que otros; por ejemplo, coche es el que mejor representa la categoría vehículos. Ello pone de manifiesto que los miembros o ejemplares de una categoría tienen una graduación de representatividad. En cada una el elemento más representativo sirve de mojón o punto de referencia de toda. Las que forma el niño son categorías de la realidad. El proceso de categorización es un proceso de abstracción o inducción que parte de un análisis de los atributos presentes en los estímulos, cuya semejanza con el prototipo permitirá introducirlo en una categoría o en otra. La elaboración de categorías está en relación con la capacidad cognitiva creciente del niño para comparar y relacionar conocimientos a partir de la experiencia personal y de interaccionar la representación mental de su experiencia con el lenguaje.
Con fichas geométricas de diversas formas, tamaños y colores forma colecciones: las de los triángulos y la de los círculos; la de los pequeños y la de los grandes; etc. En base a los parecidos y a las diferencias construyen colecciones y agrupan el material presentado.
4.2. El concepto de número. Lo obtiene paso a paso y de manera gradual a través del resultado de sus experiencias con los objetos que él va contando cada vez con mayor perfección. Al principio, se limitan a recitar nombres de números de manera que contar no parece ser más que una actividad de repetición de sonidos similares a los números. Suelen emplear un número, el correspondiente a su edad, para enumerar o responder a la pregunta de cuántos hay. A través de sus diversas experiencias de contar los objetos aprende a descubrir ciertas regularidades en esa acción. Una vez que ha aprendido la serie de los primeros números de memoria, se da cuenta de que debe de aplicarla respetando siempre la secuencia numérica, de manera que la contestación al cuantos hay requiere a su vez de la necesidad de etiquetar cada elemento del conjunto una sola vez y con un número distinto.
Antes de los 4 años ya detecta en su numeración errores derivados de contar dos veces un mismo objeto o saltarse alguno o aplicar el mismo a dos objetos. La comprensión de las semejanzas y diferencias también tiene una notable repercusión en su desarrollo del concepto de número, y concretamente en la composición de los conjuntos de elementos que cuenta.
Después descubre que un conjunto tiene el mismo número ‑ o de elementos porque al contarlo en distinto orden siempre llega al mismo número. Así a través de su experiencia práctica de contar descubre que la distribución de los elementos y el orden de su enumeración no tienen importancia a la hora de determinar el cardinal de la colección.
En la infancia preescolar va dominando muchos aspectos básicos que se refieren a su experiencia de contar un sólo conjunto, y también se aplica a la comparación de dos conjuntos. Cuando cuenta dos conjuntos y los números son idénticos, concluye que tienen el mismo número a pesar de las diferencias referentes a su contenido y a su distribución, de manera que son equivalentes numéricamente. De la misma manera se encuentra con conjuntos diferentes numéricamente al contarlos y compararlos, ya que no son equivalentes y expresan diferencias de cantidad. En esta etapa desarrolla una comprensión numérica comparativa correcta de conceptos tales como “mayor que”, “menor que” e “igual que”. Comprende que un conjunto cambia su valor numérico si se le quitan o añaden elementos, y progresivamente va identificando los signos que representan estas operaciones.
4.3. Orientación en el espacio y en el tiempo. El niño de esta edad de preescolar, ayudado por el adulto, pronto distingue su mano derecha (con la que dibujas y comes ‑si es diestro‑) de la izquierda. Sobre esta referencia pronto ubica otras partes del cuerpo. A los cuatro años no comprende todavía que lo que está a su derecha, está a la izquierda del situado frente a él. Aprende las direcciones en el espacio a partir de la proyección de‑su propio cuerpo sobre los objetos y cosas que lo rodean. Así va determinando y perfeccionando sus nociones de delante‑detrás, arriba‑abajo, izquierda‑derecha, etc. Como consecuencia de las acciones típicas de su edad aprende a ubicar los objetos en el espacio con relación a ellos y así determina cuando un objeto está delante/detrás/encima/debajo… de otro.
Es éste un largo proceso que se va realizando en esta etapa en la que primero asimila la situación del objeto (por ejemplo, encima). La imagen que obtiene con su experiencia de acción debe ser reforzada con la designación verbal de la situación; posteriormente, basándose en esa imagen de la situación del objeto (encima), podrá fácilmente asimilar el segundo término situacional contrapuesto (debajo). A pesar de todos estos avances necesita muchas experiencias de descentración para comprender que cuando él cambia de posición las relaciones entre los objetos también lo hacen. Hacia el final de esta edad de preescolar se muestra más flexible en su orientación en el espacio, independientemente de su posición.
Su orientación en el tiempo es, comparada con la del espacio, mucho peor. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden en él. Las designaciones temporales son muy relativas. Cuando actúa en el tiempo aprende a hacerse una idea de la sucesión y de la duración. Las principales acciones que realiza durante el día le sirven de referente temporal: antes de comer, después de merendar, etc., y a fijar momentos temporales: por la mañana se levanta, se baña, desayuna; por la tarde, merienda y juega;… Utiliza la designación temporal de hoy como punto de referencia, y mañana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van enriqueciendo de contenido y de precisión temporal.
4.4. Adquisiciones de conocimientos más generalizados y asimilación de nuevos conceptos. En la infancia preescolar se va haciendo progresivamente con conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte‑todo y que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos que asimila se refieren a las relaciones existentes entre los objetos visibles y los no visibles directamente. Es extraer un conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imágenes (los mamíferos respiran por pulmones, sí la ballena es un mamífero, saca la conclusión de que respira por pulmones). Es decir, a medida que adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las formas lógicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el niño ha aprendido que las relaciones entre los objetos pueden expresarse a través de una unidad de medida, asimila la existencia de “más ancho que”, “menos largo que”, “tan pesado como”, etc. Cuando cuenta varios objetos y su número es el mismo con independencia del orden en el que los cuente o la posición en la que se hallen, asimila que el número expresa una relación cuantitativa entre los objetos, en definitiva el concepto de número. La adquisición de estos conceptos generalizados y la adquisición de una cada vez mayor comprensión de los conceptos le ayudan a pasar de las operaciones externas a las mentales y a adentrarse en las formas lógicas del pensamiento; de manera que las acciones externas son sustituidas por definiciones verbales. La palabra se va convirtiendo en el instrumento que designa los conjuntos en los que los elementos se agrupan.
4.5. El razonamiento analógico. A medida que va adquiriendo conocimientos generalizados y asimilando nuevos conceptos, relativos a las relaciones existentes entre las propiedades de los objetos, entre las partes y el todo, se va desarrollando un nuevo modo de razonamiento cuya base es el conocimiento de las relaciones de las propiedades de los objetos. Es el razonamiento analógico o la utilización de relaciones proporcionales que implican el uso de cuatro términos en los que el segundo está relacionado con el primero de la misma forma que el cuarto lo está con el tercero. Hacia el final de la infancia preescolar podemos escuchar razonamientos analógicos de este tipo: rojo es a stop como verde es a pasar. He aquí un ejemplo de analogía geométrica tomado de Pellegrino (1985)
Esta capacidad de razonamiento se va desarrollando progresivamente en la infancia preescolar a través de la adquisición de conocimientos.
II. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
1. Significado del área de Experiencia del Medio. Su acceso al centro infantil supone una ampliación de las relaciones sociales en espacios distintos de los habituales, ofreciéndole posibilidades de conocer una nueva realidad, de actuar e intervenir en ella, de crecer y desarrollarse.
El objeto del área o ámbito de experiencia del medio físico y social es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensión de aquello que configura su realidad, sobre todo en lo que está al alcance de su percepción y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos físicos, las relaciones y organizaciones sociales inmediatas, así como otros ámbitos que, a pesar de su lejanía física y temporal, se encuentran estrechamente ligados a sus intereses.
El medio debe ser considerado como un todo, en el que los aspectos físicos y sociales interactúan continuamente, existiendo entre ellos una relación de mutua dependencia, lo que hace inadecuado un enfoque aislado de cualquiera de ellos. La perspectiva globalizadora que supone el estudio de los modos de vida que se dan en distintos ambientes se enriquece al profundizar en algunos aspectos que captan el interés y la curiosidad del niño.
Los distintos sistemas u organizaciones de los que forma parte constituyen el vehículo adecuado para acceder al estudio del propio medio. De este medio, va construyendo su propia identidad al tiempo que se percibe como un miembro de diversas organizaciones sociales (familia, escuela, grupo de juego,..), con funciones distintas según el grupo de que se trate.
El descubrimiento del medio implica una actuación de la persona, en la que pone en juego procedimientos de observación, de exploración, de recogida de datos y de formulación de metas. Estos procedimientos le permiten ir conociendo y participando en su medio, darse cuenta de los cambios que en él se operan y contrastar el resultado de sus acciones.
Con respecto al medio social es importante fomentar actitudes de participación, de colaboración, de respeto y valoración crítica de las normas, reglas y leyes que regulan la vida en grupo; en el medio físico se pone el acento en las actitudes de cuidado, valoración y respeto del entorno y de los medios que lo configuran.
El ambiente educativo del Centro de Educación Infantil debe de estimular su curiosidad y satisfacer su necesidad de actuar y experimentar. De este modo actualizará sus adquisiciones en los otros ámbitos de identidad y autonomía personal y de comunicación y representación, para comprender y actuar sobre la realidad, para identificarse como personas individuales diferentes de los otros y, a la vez, miembros de diversos grupos sociales.
2. Recursos generales para el conocimiento de la realidad. Con respecto a los estudios metodológicos y didácticos, a continuación se exponen algunas estrategias generales.
La curiosidad, la motivación y la experiencia infantil deben de estar en estrecha conexión con el desarrollo de la formación de los niños objeto de atención en esta etapa. Se insiste en esta consideración, que no es superflua, para evitar que las modas actuales o la atención excesiva a técnicas específicas no distraigan a los maestros de la observación constante y organizada de los niños y que puedan aprovechar los tiempos y ocasiones más oportunas, para realizar juegos y presentar las actividades específicas.
El niño tiene que ejercitar los sentidos en el contacto directo con la realidad… manipular, verter, pesar, medir,… Se puede fundamentar una educación lógico‑científica correcta sobre la base de las primeras operaciones físico‑motrices y sobre la observación dirigida de todos los elementos que forman parte del mundo infantil.
El uso del lenguaje verbal y no verbal robustece y hace consciente esta actividad, estos lenguajes permiten, en la interacción entre los niños, y los niños con los adultos, realizar una acción clarificadora, simbolizadora y de refuerzo de las percepciones físicas. El uso de esos lenguajes favorece también una toma de conciencia articulada de los objetos y de los sucesos, en el momento de suministrarnos una experiencia.
Una de las funciones fundamentales de la Educación Infantil es la de procurar una constante interacción entre el lenguaje y la percepción, incluso para saber si un niño posee verdaderamente un concepto, o bien repite de una forma mecánica expresiones tomadas de los adultos; para comprender si un niño con poca capacidad expresiva tiene una carencia a nivel superficial o es a un nivel más profundo.
3. Métodos
‑ EL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO. Es el más adecuado para este nivel. Tiene muchas variantes, pero lo común de todas es que el alumno vaya más allá de lo informado por el maestro, que sea capaz de investigar y que sea activo. Como se ha dicho en otras ocasiones el maestro no ha de ser transmisor de conocimientos sino estimulador de aprendizajes.
Desde los primeros niveles de la enseñanza se deben poner las bases para que se trabaje con una metodología científica, la cual será inadecuada y sin éxito si los alumnos no adquieren la capacidad de observar y describir lo que ven. Por esta razón en la Educación Infantil los niños necesitan aprender “como observar, como contar, como medir, como orientar las cosas en el espacio, como clasificar objetos y sucesos, como inferir y como hacer modelos conceptuales”. Hay que comenzar utilizando métodos activos mediante los cuales vayan adquiriendo las habilidades necesarias para poder descubrir.
El método del descubrimiento guiado se puede utilizar desde los primeros niveles. Una vez seleccionado el problema a tratar, se proponen las actividades necesarias para llegar a la solución. Así se evita el que gasten un tiempo excesivo en buscar los caminos de solución del problema. Hay que subrayar que se les provee de actividades no de soluciones finales y que las actividades no tienen como finalidad comprobar una cosa sabida, sino buscar respuestas de una manera creativa en las que se ponga en juego la iniciativa de los niños.
‑ EL MÉTODO DE PREGUNTAS. Es muy interesante para los niños y se realiza de una manera que la actividad no es necesariamente manipulativa. El maestro tiene que tener una gran capacidad de hacer preguntas significativas, abiertas o cerradas, divergentes o convergentes para estimularlos a pensar y a buscar soluciones. Requiere una gran preparación por parte del maestro, porque no se trata de que los niños den una respuesta correcta, sino de estimularlos a pensar, a discurrir, a ser críticos, a seleccionar respuestas, etc.
‑ CONDICIONES GENERALES PARA TODO MÉTODQ. Hay métodos que aunque son activos no tienen el carácter de descubrimiento. En ellos los niños se enrolan en actividades manipulativas realizadas por ellos o por los propios maestros para verificar, comprobar o reforzar lo ya sabido.
Para cualquier método que se utilice es conveniente tener en cuenta este esquema:
‑Tener en cuenta las experiencias personales y sociales de los niños.
‑Partir de la observación que hace de sí mismo, de los demás, de los objetos, del entorno.
‑Ser muy concreto a la hora de presentar el objeto o situación a tratar.
‑Establecer un diálogo con los niños: qué saben sobre el particular, dónde lo han visto,..
‑Seleccionar las actividades procurando que sean verdaderas experiencias.
‑Ellos mismos han de realizar las actividades, el maestro sólo interviene lo imprescindible
‑Ampliar el diálogo maestro‑alumno sobre lo observado y manipulado en la actividad.
4. Tareas a encomendar. Se distinguen dos grupos de tareas o actividades:
A) Los juegos. Las actividades de juego deben ser la dimensión más importante por medio de la cual el niño desarrolla la capacidad lógico‑científica, utilizando material estructurado y no estructurado. Los juegos lógicos se refieren a actividades de clasificación a través del color, forma tamaño, etc.; seriación con materiales: hojas, conchas, piedras, etc.
Material estructurado es el preparado expresamente para un fin concreto. Han tenido distinta acogida en su uso escolar, muy bien recibidos por unos, fuertemente criticados por otros; en la actualidad están asumiendo un justo papel, ya que no se consideran de una forma exhaustiva, sino como una de las múltiples posibilidades a ofrecer al niño para sus actividades.
Al lado de éstos adquieren importancia los materiales no estructurados, que comprenden todo lo que la naturaleza o la mano del hombre ofrece a los niños, botones, conchas, piedras, tubos, cajas, hojas, etc.
B) Actividades científicas. Las primeras observaciones de plantas y animales, de los ambientes y los objetos que forman parte de su mundo, se pueden ofrecer a los tres años. Con ello lo acostumbraremos a reconocer la diferencia entre los seres animados y los objetos inanimados. Incluso se le puede poner de manifiesto como cambia el aspecto de las cosas si cambiamos de posición.
A los 4 ó 5 años se le puede iniciar en observaciones más sistemáticas sobre los aspectos y los objetos de la realidad natural y humana, sobre problemas relacionados con la adquisición del concepto de tiempo, sobre los modos de organizar y percibir el espacio y sobre los fenómenos que se refieren a la relación causa efecto‑ todo ello a través de la observación y la participación directa en experimentos sencillos.
En todas las actividades hay que determinar los objetivos, los instrumentos, los materiales y los procedimientos, para evitar abordar problemas demasiado complejos y para verificar al final de cada actividad lo que se ha aprendido y lo que no ha quedado claro.
Respecto a los objetos se le puede guiar en la observación y experimentación de las diferencias de peso utilizando las manos o instrumentos de medida‑ para que comprendan que según su consistencia, al lanzarlos hacia arriba, unas caen más rápido que otras, otras rebotan, y si las sumergimos unas flotan y otras se van al fondo.
Con respecto a la relación causa‑efecto resultan muy útiles las observaciones y experimentaciones hechas sobre las plantas y animales, considerando su evolución desde que nacen hasta que mueren; derivando hacia el conocimiento de la importancia de la alimentación, luz, ambiente, etc.
Por lo que respecta a los métodos de trabajo, se puede partir, además de la observación de plantas y animales del entorno, de viveros y cultivos hechos en clase o del jardín‑huerto de la escuela; de esta manera los niños pueden explicar con más facilidad sus actividades, participar directamente y observar los cambios en el momento que se producen.
No se pueden olvidar las actividades que surgen ocasionalmente aportadas por los propios niños y que forman p arte de una realidad personal (cumpleaños, vestido nuevo, mascota, nacimiento de un hermano, etc.).
Como el lenguaje es acción, el maestro debe aportar estímulos para el desarrollo de dicha capacidad, por medio de situaciones vividas a través de las cuales surgirán actividades. Ante una situación familiar para ellos se producen exclamaciones y proyectos que se exponen y que deberán ser formulados por el maestro de forma clara. Luego se concretarán las actividades para que cada uno sepa lo que tiene que hacer para que escoja con conocimiento de causa según sus gustos o preferencias y encuentre los medios de realizar su objetivo.
En resumen, una clase activa cuyos componentes son., proposición, discusión, decisión y realización. Durante la realización el maestro debe vigilar, atender, anticipar, ayudar, aconsejar, observar atentamente,…
5. Recogida de materiales. Es muy sencillo disponer de material abundante y económico. Hay cosas que se encuentran en todas las casas y que pueden aportar los niños. Otras se pueden recoger en distintas salidas. Algunos ejemplos:
A) MATERIAL DE DESECHO
‑Frascos.
‑Cartones.
‑Cajas.
‑Tambores de detergente.
‑Chapas de botellas
‑Retales de tacto diferente
‑Lanas de diversos colores
‑Botones, bolas y anillas
‑Distintas clases de papeles
‑Legumbres
‑Frutos secos
‑Frutas
‑Juguetes rotos
‑Distintas pelotas
‑Líquidos diferentes en frascos transparentes
‑Polvos de tacto diferente
‑Conchas marinas
‑Menaje de cocina irrompible
‑Revistas.
‑Tapaderas.
‑Cartones de envasar huevos.
‑Bandejas de congelados.
‑Platos y vasos de papel.
B) MATERIAL VIVO
‑Plantas resistentes
‑Flores (si son silvestres mejor)
‑Animales que se puedan tener en la clase por largo tiempo (caracoles, lombrices de tierra,
hormigas, pájaros, peces, tortugas, gusanos de seda, etc.)
‑Animales que puedan tenerse en clase durante algunos días (pollitos, conejos, palomas, hamsters, etc.)
Es conveniente tener el material organizado con su rótulo o símbolo correspondiente. Se puede agrupar bajo dos criterios:
* Agrupamiento por semejanzas (botones, bolas, anillas; legumbres, frutos secos; varillas, regletas y palos; etc.)
* Conservación en grandes cajas. Si se dispone de espacio suficiente para material, se mete en grandes cajas todo el necesario para que los alumnos trabajen una determinada unidad o unidades relacionadas.
De todas formas no nos debe de importar que los rincones de la clase parezcan trasteros. Es mejor almacenar material y poder disponer de él en cualquier momento, que dejar de hacer una actividad por su carencia.
III. LA OBSERVACIóN Y EXPLORACIóN DEL MUNDO FíSICO, NATURAL Y SOCIAL.
La observación es la forma básica de conocimiento a través de los sentidos. Es innata y el niño se vale de ella para conocer el mundo que le rodea y para conocerse a sí mismo. Observa todo lo que le atrae la atención, ruidos, colores, formas, voces, caricias, etc. En esta actividad se pone en juego todos los sentidos. Sin embargo tiene que aprender a observar, a centrar su observación en las cosas relevantes, a tener datos significativos, a establecer relaciones, etc. Porque en un principio la observación es espontánea, se orienta a satisfacer el interés y su curiosidad. Pero debe considerarse como el punto de partida para ampliar el campo de sus conocimientos. No se puede dejar reducida a sólo lo que atrae su atención de forma espontánea. De ahí que se diga que tiene que aprender a observar ordenadamente.
OBSERVACIÓN GLOBAL. Es una observación libre, sin ninguna dirección previa. Con ella se pretende una percepción del objeto en su conjunto Interesa para fomentar una captación estética de lo observado‑ una valoración de las cosas en términos de globalidad bonitas/feas, agradables/desagradables, cosas que me gusta/que no me gustan.
Los ejercicios de observación a este nivel se reducen a observar, por ejemplo, cosas de dentro de la clase, a través de la ventana, en el patio, ruidos que se escuchan, etc. No se trata de clasificar lo percibido, sino simplemente percibirlos.
‑ OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA. Ajustada a un criterio establecido de antemano, para permitir fijar la atención de un modo analítico
Los criterios de observación pueden ser:
‑La posición de las cosas: encima, debajo, colgadas, a la derecha, cerca, etc.
‑La cualidad: forma, tamaño, color, tacto de las cosas, sabor, intensidad del sonido, etc.
‑La utilidad de comer, escribir, cortar, para qué sirve, etc.
‑ OBSERVACIÓN COMPARADA. Es más compleja que la anterior, porque supone establecer relaciones de semejanza y diferencia. En el nivel infantil no se debe pedir a los niños que comparen cosas o situaciones en general porque todavía no son capaces de hacer un análisis detallado que les permita establecer semejanzas o diferencias.
Si a un niño le pedimos que compare una mesa y una silla, lo más probable es que se quede un poco desconcertado y no sepa qué debe hacer exactamente. En cambio si le pedimos que compare una mesa con una silla para ver cual de las dos es más grande, la situación es muy distinta. Al principio debemos dar criterios concretos de comparación.
Más adelante se pueden hacer juegos del tipo “en qué se parecen”, en qué se diferencian”.
2. Comunicación de lo observado. El niño observa mucho antes de poder expresar lo que ha percibido. Incluso en la edad escolar observa mucho más de lo que es capaz de expresar. Sin embargo es importante que adquiera esta capacidad de comunicar sus observaciones, por lo que supone de enriquecimiento del vocabulario y porque las informaciones obtenidas se hacen más precisas cuando somos capaces de comunicarlas.
Para ello pueden utilizarse distintos lenguajes y es conveniente que así se haga teniendo en cuenta la madurez del niño: lenguaje corporal, plástico, gráfico y oral. Una vez más hay que resaltar el carácter globalizador que deben tener las actividades de este nivel de escolaridad. A partir de un tema cualquiera, se organizarán actividades de observación, percepción de cualidades, diferencias y semejanzas, lenguaje, dramatización, modelado y dibujo.
3. Exploración. Su finalidad es el descubrimiento del medio en el que vive. Partiendo de su curiosidad y que ésta puede ser encauzada en la actividad científica, los educadores deben utilizarla para que explore, investigue y descubra las cualidades y los elementos del medio ambiente. De este modo podrá desarrollar su pensamiento científico. Educarlo en este espíritu científico significa satisfacer su curiosidad, su profunda necesidad de explorar, de vivir y entender la vida como una aventura en la que la relación de los objetos inanimados, de las plantas y de los animales, es una continua fuente de descubrimientos que potencian el conocimiento y los aspectos emotivos y afectivos de la personalidad.
Investigar constantemente, luchar para que la educación científica comience desde la primera infancia, significa considerar al niño como protagonista activo de su proceso de aprendizaje, en una dinámica constante de construcción‑reconstrucción del conocimiento,
Decía Pestalozzi “No digas nunca a un niño lo que el pueda descubrir por sí mismo”.
Partir de la curiosidad y de la necesidad de conocimiento del niño favorece la exploración y permite el desarrollo de las motivaciones existentes.
Si la escuela no interviene en la dirección señalada, corre el riesgo de no potenciar correctamente el desarrollo intelectual. Por lo tanto es conveniente permitirle ejercitar amplia y conscientemente los sentidos en contacto directo con la realidad y vivir con todo su cuerpo los diferentes aspectos de sus experiencias.
4. Experimentación. El proceso de conocimiento senso‑perceptivo iniciado con la observación se completa con la experimentación o, más propiamente dicho, con la realización de experiencias. Se hace esta distinción porque no se trata de la experimentación como método de trabajo científico, se trata de algo mucho más sencillo.‑ la realización de actividades, a nivel escolar. dirigidas hacia el aprendizaje. Siendo el término “experiencias,” sinónimo de actividades.
Hay que hacer constar que el hecho que los niños manipulen los objetos y realicen multitud de actividades no garantiza que todo pase a ser parte de la experiencia del niño. Para que una actividad sea enriquecedora, tiene que darse una interiorizacíón de las acciones y los objetos que entran en juego. Sólo entonces se da el verdadero aprendizaje
A la hora de planificar actividades hay que tener en cuenta las características de los niños a las que se dirigen: edad, intereses, condiciones socio‑culturales, etc. Es totalmente distinto en cuanto a motivación y a actividades, programar temas como “Los animales”, “Los transportes”, “Las plantas”, para niños de la ciudad o para niños del campo.
Apartando estas diferencias, se pueden señalar algunas características que deben reunir todas las experiencias para que sean verdaderos instrumentos de aprendizaje:
ACTIVAS. El conocimiento se adquiere no de copiar la realidad, sino de actuar sobre ella.
* CONCRETAS. Deben de referirse a uno o dos aspectos concretos de cada una, pero no a más, porque a estas edades no tienen capacidad para atender a actividades más complejas.
* MANIPULATIVAS. Requieren la manipulación de objetos concretos. Cuantos más sentidos entren en juego mejor.
• Que estimulen la creatividad. La búsqueda de soluciones, de problemas nuevos.
• MOTIVADORAS. Puede ser espontánea en el niño, pero si no lo es, deberá ser estimulada. De hecho, el maestro siempre tendrá que estimular y mantener el interés de los niños, porque son muy variables y difícilmente se encuentran interesados en algo durante cierto tiempo.
IV. GÉNESIS Y FORMACIóN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS
1. La Educación Infantil y los preconceptos. Es preciso determinar cuales son los contenidos adecuados para los niños. Centrándonos en el área de experiencias del medio físico y social, se puede decir que este es el nivel adecuado para la introducción de preconceptos.
El preconcepto no es un concepto rebajado de nivel, sino procesos intelectuales, habilidades y marcos de referencia con gran capacidad de transferencia. Son los instrumentos que permitirán al niño la asimilación de experiencias posteriores más complejas. Dotan al niño de la capacidad de ir aprendiendo. Desde esta perspectiva, Tienen un carácter instrumental y están estrechamente ligados a la estructura fundamental de cada ciencia.
2. Preconcepto de espacio. En esta área de experiencias, basada en el mundo que rodea al niño, hay preconceptos comunes a las ciencias sociales y naturales, son los que tienen categoría de habilidades para facilitar el acercamiento y conocimiento del medio sobre el que se desarrolla y recae el aprendizaje. En este grupo se encuentra la observación, comparación, medida (largo, corto,…) clasificación (de mayor a menor), descripción, identificación, comunicación oral y gráfica, localización espacial, localización temporal, interpretación y uso de símbolos, recopilación e interpretación de datos, etc.
De manera gradual y a medida que el desarrollo cognoscitivo del niño lo permita, deben de irse introduciendo y profundizando estas habilidades.
Junto a los anteriores preconceptos hay otros muy relacionados directamente con los conceptos ejes de las ciencias socio naturales. No se trata de que los niños los definan o asimilen como tales conceptos, sino que formen el marco de referencia de las actividades propuestas. De esa forma van preparando la mente infantil para acceder, en etapas posteriores, a estos conceptos fundamentales de cada disciplina. Para la experiencia del mundo natural estos son los conceptos que pueden servir de referencia:
‑ Propiedades de los objetos, seres vivos y no vivos, interacciones y cambios, energía, medio ambiente y adaptación, ciencia y sociedad.
‑ Tiempo, espacio y causalidad.
BIBLIOGRAFíA
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