Tema 19B – Desarrollo de la expresión escrita en la educación primaria. Métodos y estrategias de aprendizaje. Composición de diferentes textos escritos. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Estrategias de intervención educativa.

1. DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1. Fundamentación

El tema que tratamos a continuación está vinculado con la legislación de varias formas. Por un lado queda reflejado en la LOE, más concretamente en las finalidades educativas.

La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

Los principios metodológicos también se refieran a la expresión escrita:

2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

También en el DCB existe, por supuesto, un objetivo que se refiere a la expresión escrita:

6. Expresarse por escrito en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y respetando las formas básicas de la lengua escrita (progresiva corrección sintáctica, ortográfica, léxica, etc.).

Dado la gran importancia que tiene la expresión escrita también encontramos referencias en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, por ejemplo:

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, [oo.] se han identificado ocho competencias básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística

[…]

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.

1.1. Desarrollo de la expresión escrita en la Educación Primaria

En virtud de las teorías estructuralistas, en el proceso de aprendizaje se ha considerado que la escritura es sólo una manifestación secundaria de expresión. Sin embargo, el lenguaje escrito no debe quedar reducido a la trascripción de la forma gráfica de las estructuras que se han estudiado previamente de forma oral. Lo que hay que considerar es que el lenguaje escrito tiene unas características especiales que, por tanto, requieren de unas técnicas especiales para enseñarlas y aprenderlas.

Según Lomas, leer y escribir son tareas habituales en las aulas de los colegios. Si observamos ese escenario comunicativo que debería ser un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos hacen en las clases, podemos comprobar de qué manera la lectura, la comprensión de textos y la escritura constituyen muchas de las actividades más habituales en todas y en cada una de las áreas de la Educación Primaria. Sin embargo, conviene no olvidar que, al enseñar a leer, al enseñar a entender y al enseñar a escribir, la Educación Primaria no sólo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos conceptuales de las diferentes áreas del currículo. Al aprender a escribir los alumnos aprenden también a usar la expresión escrita en su calidad y cualidad de herramienta básica de comunicación. Al expresarse por escrito, el alumnado aprende a orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo.

Expresarse por escrito es una de las formas de comprender el mundo, por lo cual todo el alumnado debe adquirir esa habilidad básica. Es obvio que escribir, al igual que leer y entender lo que se lee, son acciones lingüísticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad influye en los diferentes ámbitos de la vida personal y social de los seres humanos.

De ahí la gran diversidad de textos escritos y los diferentes usos sociales de la lectura y de la escritura en la sociedad actual: desde la lectura de los textos escritos, habituales en la vida cotidiana y, por lo tanto, en el colegio, de las personas (noticias, crónicas, catálogos, instrucciones de uso, reportajes, entrevistas, anuncios…) hasta el disfrute de la lectura literaria, desde el uso práctico de la escritura (avisos, cartas, contratos, informes, instancias…) hasta los usos más técnicos (informes, ensayos, esquemas…) o artísticos de los textos escritos (escritura de intención literaria…). Siendo: estos dos últimos grupos de menor importancia durante la Educación Primaria.

Aunque el mismo código lingüístico rige tanto el lenguaje oral como el escrito, en la expresión funcionan basándose en normas muy distintas. Un ejemplo de estas características puede ser que, cuando escribimos, lo normal es que el receptor esté dentro del contexto situacional en el que se encuentra el interlocutor. Esto nos lleva a la conclusión de que al escribir solemos utilizar una especie de monólogo, que se caracteriza por la falta de reacción de nuestro interlocutor. La ausencia de este feedback nos impide poder darle un cambio inmediato al desarrollo de nuestro discurso si nos damos cuenta de que el receptor no nos comprende. El resultado de esta falta de feedback queda reflejado en el continuo pensar sobre lo que escribimos y sobre las posibles reacciones que esto pueda provocar en el destinatario.

Otra característica del lenguaje escrito es la falta de elementos paralingüísticos como los gestos de las manos y de la cara. Es difícil sustituir estos elementos tan expresivos en el lenguaje escrito. La mayoría de elementos tales como el ritmo y la entonación tampoco aparecen en el lenguaje escrito. Sólo quedan reflejados en algunos signos ortográficos como el signo de interrogación o el de exclamación. Todo esto nos conduce a considerar que el lenguaje escrito (sin tener en cuenta el lenguaje literario) es mucho menos expresivo que el lenguaje oral.

Otro punto de apoyo del que carece el lenguaje escrito es el contexto situacional, por lo tanto, es más difícil para el receptor averiguar el contenido semántico de determinadas palabras o expresiones con referencia espacial. Así, es importante que sustituyamos el contexto situacional del lenguaje oral por el contexto lingüístico en el lenguaje escrito. Al escribir no nos podemos reducir a representar de forma gráfica elementos de la lengua hablada, ya que muchos de ellos no tienen el mismo valor comunicativo en el lenguaje escrito que en el lenguaje oral. Los recursos lingüísticos de la escritura son casi exclusivamente elementos segmentales. Es importante, por lo tanto, que aprendamos a expresamos de una forma un tanto distinta si queremos manejar la expresión escrita.

Debido al poco tiempo que nos dedicamos a escribir en la vida real, es fácil comprender que el aprendizaje de la expresión escrita resulta una tarea difícil que necesita actividades y técnicas incluso en el aprendizaje de la propia lengua.

Vamos a considerar en lo que sigue la organización del material lingüístico en la expresión escrita. Mientras que en el lenguaje hablado la unidad natural de expresión es la frase, en el lenguaje escrito es el párrafo. Aunque también en el lenguaje oral usamos a menudo varias frases seguidas, la conexión de éstas a menudo es defectuosa desde el punto de vista de su estructuración gramatical. Este fenómeno encuentra su explicación en la improvisación a la que suelen estar sometidos los interlocutores durante el acto de la comunicación oral. Estas deficiencias del lenguaje oral no nos suelen impedir su comprensión, ya que quedan subsanadas por la abundancia de recursos expresivos. No cabe duda de que, desde el punto de vista lógico y estructural, el lenguaje escrito está mucho mejor organizado, ya que permite una reflexión y revisión continuadas. Para la mejor comprensión de la expresión escrita es fundamental usar palabras y expresiones que conecten o relacionen una frase con otra y adquirir un cierto dominio de recursos gramaticales o léxicos que nos permitan usar un estilo variado y rico. Todo esto nos lleva a la conclusión de que el dominio de la expresión escrita requiere un manejo más allá de la competencia lingüística que pueda poseer un individuo al hablar.

2. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Schafer distingue dos periodos en el proceso de la enseñanzaaprendizaje de la expresión escrita. Para él existe un periodo previgotskiano y otro posvigotskiano (los trabajos de Vigotsky se descubren en 1962).

Vygotsky rechaza los enfoques que reducen la psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos que no son reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Escuela Piagetiana), Vygotsky afirma la importancia del aprendizaje asociativo, pero al mismo tiempo lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual de las personas no puede entenderse como independiente del medio social en el que están inmersas.

2.1. La lectoescritura

2.1.1. Importancia de la lectoescritura

El acceso a la lengua escrita representa en la vida del niño un cambio trascendental: se trata de una nueva relación con la lengua y a través de ella con las personas y las cosas. El aprendizaje de la lectura y la escritura ha de ser simultáneo y ocupa un lugar predominante dentro de las materias escolares por ser la base del, resto de las enseñanzas. Lectura y escritura son dos aspectos correlativos al proceso de comunicación en el sentido del dominio del lenguaje escrito.

2.1.2. Definición

– La lectura es una operación que consiste en reproducir mediante palabras la forma y el contenido de algún mensaje cifrado por la escritura. Además se trata de un complejo proceso que finaliza abstrayendo una significación de unos símbolos escritos: leer es buscar la significación bajo los signos. Para que exista una lectura hace falta, sobre todo, llegar a reconocer un significado en unos significantes, un sentido en el texto escrito, una información, una comunicación, una relación con algo y con alguien por debajo de los fonemas y las letras.

– La escritura es un proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar las palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. Además se trata de un complejo proceso que finaliza con la composición escrita, es decir, la expresión de un pensamiento mediante gráficos: escribir es grafiar el sentido y el sonido.

2.2. El proceso lectoescritor

Para abordar con éxito el proceso de la lectoescritura el alumnado debe haber adquirido un cierto nivel de madurez que, aunque existe una gran división de opiniones parece que se aproxima a la edad de 5 años y medio o 6. Este nivel estará determinado por una serie de factores que se hayan implicados en los procesos de la lectura y escritura: la capacidad de simbolización, el dominio del lenguaje oral, el desarrollo de la psicomotricidad, el desarrollo de la percepción y el equilibrio emocional.

2.3. Fases del aprendizaje de la lectoescritura

a) De 4 a 8 años

– Escritura:

o Fase precaligráfica.

– Lectura:

o Fase del aprestamiento lector.

o Fase de iniciación lectora.

Fase precaligráfica

Conocemos la decisiva importancia de los primeros pasos del aprendizaje de la escritura. Parece ser que la edad de 5-6 años es la más adecuada, siempre que el niño/a tenga el nivel madurativo correspondiente. Pero existe una etapa previa, que podríamos llamar de aprestamiento, que va desde los 3 a los 5 o 6 años, que supone alcanzar el nivel madurativo necesario en cada uno de los factores determinantes del proceso del aprendizaje, a partir de ejercicios de preescritura, que inicien en el dominio del trazo, de la orientación, de la motricidad fina, etc. A esta edad, que corresponde a la Educación Infantil, los niños hacen garabatos con una diferenciación progresiva entre lo que es el resultado de una intención de representación a través del dibujo y lo que es simulacro de escritura.

A los 5-6 años los niños pueden copiar algunas palabras o frases. Se inician entonces en la fase propiamente precaligráfica, en la que normalmente se esfuerzan por la regularidad y tienden a escribir muy despacio, letra a letra, mirando a menudo el modelo.

Entre los 6-7 años es la etapa de la trascripción de la palabra dictada o de las suyas propias, ya que, ahora, ha descubierto la correspondencia entre sonido y signo.

Escriben bastante despacio, la letra es desigual y casi no respetan las líneas. Copiar les resulta más o menos fácil al final del primer ciclo pero el dictado es aún difícil.

b) De 9 a 11 años

– Escritura:

o Fase caligráfica.

– Lectura:

o Fase de desarrollo lector.

Fase caligráfica

En la fase de escritura caligráfica, a partir de 9 años los niños escriben fácilmente en situación de dictado. Las palabras son más rectas y aparece la rotación de la mano alrededor de la muñeca facilitando la expresión de la grafía; por tanto se hará mucho más clara y seguirá las líneas.

En esta fase el problema que se plantea es la ortografía, que todavía es insegura, aún sin tener dificultades matrices. El objeto de esta fase es automatizar la escritura conociendo las reglas ortográficas y regularizando los trazos.

c) De 12 a 1 3- 14 años

– Escritura:

o Fase postcaligráfica.

– Lectura:

o Fase de perfeccionamiento lector.

Fase postcaligráfica

A los 11-12 años la escritura está casi automatizada y la progresión es regular y organizada. Pero a partir de esta edad la evolución continúa y las exigencias escolares también (sobre todo la velocidad). La escritura caligráfica infantil es demasiado lenta para traducir un pensamiento que se hace cada vez más rápido y también para tomar notas. El alumno/a busca el modo de unir más y mejor, lo que tiende a modificar la forma de las letras, que se desprenden de adornos o detalles inútiles. Esto se hace posible porque el niño/a se independiza de las exigencias caligráficas. Los comentarios de textos escritos, ahora, serán actividades fundamentales.

2.4. Métodos de aprendizaje de lectoescritura

Existen dos caminos para el abordaje de la enseñanza de la lectura y la escritura, a partir de los cuales se abre una tercera posibilidad didáctica que sería la¡ interrelación entre los dos básicos.

El primero sería el que, partiendo del aprendizaje de las partes mínimas (sonido, letra, sílaba), llegaría por síntesis a la estructura, es decir, la palabra, la oración, la frase, el texto. Son los llamados métodos sintéticos.

El segundo sería el que parte del conjunto, texto, oración o frase, o la palabra, para llegar por el análisis de los elementos componentes del todo a las unidades constitutivas del mismo, es decir, las sílabas, las letras, los sonidos: son los denominados métodos analíticos.

Pero debemos tener en cuenta que esta bipolarización es relativa, ya que en el aprendizaje de la lectoescritura hay etapas en las que los dos métodos se interrelacionan en el mismo proceso de aprendizaje. Surgen, entonces, los métodos mixtos.

La elección de una u otra posibilidad conlleva planteamientos didácticos diferentes a la hora de actuar que justifican de por sí la misma preferencia a favor de uno u otro método.

2.4.1. Métodos sintéticos

Parten, como hemos dicho, del reconocimiento de los signos o sonidos más elementales, tras lo que los niños deben integrar estos elementos en sucesivas combinaciones (sílabas, sílabas entre sí, palabras…) hasta lograr dominar este mecanismo de modo espontáneo.

El alumnado aprende en primer lugar todas las letras y el sonido que corresponde a cada una de ellas, a continuación combina las consonantes y las vocales en sílabas, éstas en palabras y por fin éstas en frases. Se trata de un proceso de fusión silábica (b + a = ba) que corresponde a un trabajo de síntesis; por eso estos métodos se llaman sintéticos.

Las variedades de esta modalidad metodológica podemos agruparlas en:

– Método alfabético: se empieza por el aprendizaje del alfabeto. El alumnado debe reconocer cada una de las letras y aprender “el nombre de la letra”. Posteriormente se hacen las combinaciones silábicas y se continúa la mecánica expuesta. El problema que plantea el método es que al alumnado se le exija leer de modo distinto a como se le ha enseñado a identificar el signo.

– Método fónico o fonético: trata de solucionar el problema que plantea el método anterior partiendo de la enseñanza de la pronunciación de las letras, con lo cual se facilita el paso a cualquier asociación posterior (sílabas). Los pasos posteriores coinciden con el planteamiento general de los métodos sintéticos.

– Método silábico: se parte ahora de la sílaba, puesto que constituye la unidad que percibe y distingue el oído de la persona. La aplicación, como los anteriores, sigue siendo mecánica e igualmente ascendente.

Estos métodos son actualmente criticados de forma negativa ya que contradicen, desde su base, el resultado de la investigación sobre la percepción global del niño (Piaget, Decroly) al partir siempre de elementos que son abstractos y sin ningún significado para un niño. Al mismo tiempo, se olvidan, quizás, de lo más importante: la motivación para la comunicación, para provocar el gusto por la lectura y por la expresión escrita.

2.4.2. Métodos analíticos o globales

Estos métodos caminan en dirección contraria a los sintéticos. Se presenta al alumnado un texto escrito, con un sentido real para él, que se lee en voz alta. Poco a poco las palabras, que reencuentra sucesivas veces, van haciéndose familiares. A partir de estas palabras se aíslan y reconocen elementos idénticos, que pueden encontrarse en palabras desconocidas. Así, se pasa a descifrar e incluso a componer palabras nuevas.

La operación psicológica que se realiza es la observación y el análisis de un conjunto global, y por esto es por lo que se llaman métodos analíticos. Se apoyan sobre la constatación psicológica de que en los niños predomina la percepción global (pensamiento sincrético), y más cuando estos conjuntos, auditiva y visualmente, responden a un significado conocido.

Los métodos analíticos se llaman también globales y su mayor difusión comienza con Decroly quien, desde un principio, se preocupa por la percepción visual de los signos. La lectura y la escritura, así entendida, está integrada en todas las actividades escolares.

Los niños se familiarizan con su propio nombre, descifran silenciosamente textos breves escritos en la pizarra, los componen con sus etiquetas (cartulina, barajas de palabras, rompecabezas…) forman nuevos textos y van estableciendo cuadros comparativos que les llevan a reconocer cada uno de los elementos del texto escrito.

Este método, que tiene la ventaja de atender al proceso psicológico el valor significativo de la lectura y que pone al niño y a la niña en una situación activa de trabajo, descuida en parte la atención a las percepciones auditivas y restringe los textos (elegidos por el maestro/a) y las palabras clave, limitando mucho el descubrimiento personal del niño/a, su necesidad de comunicación y olvidando la relación entre el lenguaje hablado y el escrito.

El método global natural (C. Freinet) da una nueva expansión a los métodos globales. Se considera la lectura como un medio de comunicación y para ello se trata de motivar a los niños para que, a partir de actividades de tipo oral, se establezca un texto colectivo común, que es el principio para ejercicios de copia, reconocimiento de palabras y de todo un procedimiento de tanteo experimental en el que cada niño/a descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema de acuerdo con su propio ritmo.

En general los métodos globales son criticados negativamente al considerarse que muchas veces son el origen de dislexias o de problemas de ortografía, ya que los niños no llegan a reconocer suficientemente las particularidades de las letras ni de las sílabas ni se hacen íntegramente con la escritura de las palabras.

2.4.3. Métodos mixtos

Los métodos mixtos tratan de unir los procesos de los métodos anteriores ante la multitud de desventajas que cada uno de ellos puede plantear aisladamente. Son métodos que intentan aprovechar las ventajas de las dos tendencias. Generalmente parten de una concepción global, poniendo al niño/a en contacto con textos más o menos familiares, pero simultáneamente se atiende al aprendizaje sistemático de las letras y las sílabas.

Los más famosos métodos mixtos son los llamados fonéticos o fonológicos, que se basan en el reconocimiento de los sonidos de un enunciado (normalmente se motiva este reconocimiento a partir de sonidos onomatopéyicos, el “runrún” de un motor, por ejemplo) y establecen después la relación de sus grafemas correspondientes. También pueden apoyarse, para esta relación fonema-grafema, en gestos, ruidos, cantos, mímica, posturas corporales… El mejor método será aquel que recoja de entrada la motivación del alumnado, su experiencia, que dinamice su descubrimiento y que ofrezca realizaciones llenas de vida y de sentido para el niño/a; por tanto, el papel del maestro/a al elegir un método determinado será fundamental en el desarrollo educativo de los alumnos.

2.5. La escritura. Principios básicos

El concepto de lectoescritura y los factores que intervienen en el proceso de su aprendizaje ya están explicados. Trataremos en este apartado aspectos que son más específicos de la escritura, aunque no podemos olvidar que son procesos que no deben separarse. Los principios básicos de la enseñanza de la escritura basados en el desarrollo psicoevolutivo son fundamentalmente cinco:

– Principio de la gradualidad. La enseñanza de la escritura es un proceso gradual que va desde la preescritura hasta la forma gráfica del adulto, pasando por sus distintas fases.

– Principio de simultaneidad. La enseñanza de la lectura y de la escritura son simultáneas al no poderse romper las relaciones técnicas y psicológicas entre ambas.

– Principio de maduración. La enseñanza-aprendizaje de la lectura debe iniciarse cuando el alumno/a haya alcanzado el nivel madurativo necesario en los siguientes aspectos:

o Suficiente desarrollo del lenguaje oral.

o Nivel mental de 5-6 años.

o Desarrollo perceptivo adecuado.

o Afectividad (equilibrio emocional).

o Desarrollo de la función simbólica.

– Principio de legibilidad. Debe lograrse una grafía legible y rápida que sirva como medio de comunicación y expresión artística. No debe imponerse ningún tipo de letra, pero parece conveniente empezar desde el principio con letra cursiva o letra ligada.

– Principio de adecuación. Debe respetarse el ritmo individual a partir del método que se elija y adecuarse a cada niño/a. Al mismo tiempo, es necesario un diagnóstico de posibles deficiencias y un programa adecuado de recuperación (tratamiento).

Como ya hemos señalado, debemos enseñar la expresión escrita después de haber enseñado la expresión oral. Además, el alumnado debe haber superado el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y saber escribir todas las letras del alfabeto. Lo dicho anteriormente no implica que el alumno/a no deba expresarse de forma escrita hasta que domine el lenguaje oral de forma perfecta. Sólo queremos manifestar que cualquier práctica de expresión escrita tiene que partir de una actividad previa.

Igual que en la enseñanza de la lengua oral, en la enseñanza de la lengua escrita distinguimos una fase de práctica controlada, otra de producción dirigida y otra de producción libre. La diferencia entre las tres fases estriba en el distinto grado de participación libre que tenga el alumnado a la hora de escribir.

– La práctica controlada. En esta fase el alumnado fundamentalmente maneja por escrito una cierta cantidad de material lingüístico.

– La producción dirigida. Queremos que el alumnado aporte elementos lingüísticos propios basándose en las orientaciones que les proporciona el docente cuando hablamos de producción dirigida.

– La producción libre. Podemos hablar de producción libre cuando el alumnado tiene la oportunidad de expresarse por escrito sobre un tema determinado, con la mínima ayuda por parte del docente.

2.5.1. El proceso lectoescritor en el primer ciclo

Como es sabido, el aprendizaje de la lectoescritura se inicia en el primer trimestre del primer curso y será de vital importancia en la vida del alumnado. El proceso se ubica en el marco general del desarrollo comunicativo y siempre ha de trabajarse de forma contextualizada, ya que existe una relación estrecha entre la comprensión y la expresión, que son los ejes principales de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El método lectoescritor siempre será un medio, nunca un fin en sí mismo; o sea, su eficacia no depende solo de él, sino de las condiciones que propicien la adquisición de un contenido correspondiente; en este caso, el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Se procurará que las actividades elegidas le resulten interesantes y útiles al alumnado, puesto que estimularán su imaginación y, en un futuro, desarrollarán la sensibilidad estética y la capacidad reflexiva del alumnado.

2.5.2. La expresión escrita en el segundo ciclo

El alumnado de este ciclo amplía y depura considerablemente la comunicación escrita a través del conocimiento de los aspectos normativos de la lengua. El alumnado lee con cierta fluidez aunque, a veces, con algunas dificultades que habrá que corregir (silabeo, entonación, saltos de palabras, etc.). Por ello se sugiere trabajar la comprensión lectora de distintos tipos de textos (literarios y no literarios), promoviendo las destrezas requeridas para la escritura de los mismos. El trabajo con todas estas destrazas, junto con la iniciación del manejo del diccionario, contribuirán a mejorar el uso del lenguaje del alumnado. Además, ya se encuentra en condiciones de diferenciar en su comunicación oral y escrita la realidad de la fantasía.

En referencia a la producción de textos escritos, es recomendable trabajar con narraciones y descripciones en las que se expresen vivencias personales o experiencias de otras áreas curriculares, así como en otros tipos de textos propios de la actividad escolar (notas, esquemas sencillos, guiones, etc.), centrándose en la forma en que están organizadas las ideas y en la utilización de procedimientos sencillos.

En suma, el aprendizaje de la lengua escrita ha de ser vinculado al desarrollo del gusto por la lectura y la escritura, escogiendo textos interesantes, fomentando el contraste de puntos de vista y compartiendo experiencias propias y ajenas.

2.5.3. La expresión escrita en el tercer ciclo

En los ciclos anteriores se ha ido afianzado progresivamente la expresión escrita, desarrollando estrategias cada vez más ordenadas, coherentes y autónomas. En este ciclo es preciso darle mayor amplitud a la capacidad de comprensión y expresión escrita, intentando que el contexto esté ligado a la vida diaria del alumnado y, particularmente, al resto de las áreas curriculares.

Por lo tanto, debemos trabajar contenidos referentes a la codificación y descodificación de textos respetando las normas y desarrollar estrategias complementarias de comprensión y expresión de escritos que consoliden el manejo instrumental del lenguaje escrito, como por ejemplo: formulación de conjeturas a partir de los índices de los textos, utilización de diferentes procedimientos para aclarar dudas en su comprensión (acudir al diccionario, buscar información adicional con la ayuda de las TIC, etc.) y poner en práctica diversos objetivos en la lectura (averiguar una información específica, encontrar el sentido general, captar el sentido figurado, etc.).

Por otra parte, también deben vincularse en todo momento al desarrollo del gusto y disfrute de textos de todo tipo (literarios, de información, prensa, etc.), ampliando las situaciones y las intenciones comunicativas en las que el alumnado sea capaz de emplear de forma funcional su conocimiento sobre la lengua escrita, desarrollando bastante autonomía en la planificación y revisión de la producción de textos propios.

3. COMPOSICIÓN DE DIFERENTES TEXTOS ESCRITOS

Los criterios para clasificar los textos varían según el lingüista que tengamos en cuenta. Vamos a presentar en un primer lugar los aspectos a considerar cuando se distinguen diferentes tipos de texto. En la segunda parte presentaremos brevemente el texto narrativo, el descriptivo, el argumentativo, el explicativo y el dialógico, ya que parecen ser los que más importancia tienen. Después de explicar los elementos de un texto trataremos, en último lugar, los textos que se trabajan en la Educación Primaria.

3.1. Criterios para clasificar textos

Las características de un texto pueden ser las siguientes:

1. Comunicativo.
2. Interactivo.
3. Posee una estructura.
4. Cumple una función.

Respecto a las funciones de un texto, dependiendo del lingüista que establece los criterios para la clasificación, podemos encontrar entre otras, las siguientes:

1. Función emotiva.
2. Función apelativa.
3. Función referencia!.
4. Función metalingüística.
5. Función fática.
6. Función creativa o poética.

Otros criterios:

1. La presentación (oral o escrita), en textos escritos que tienen una sintaxis muy elaborada. En ellos abundan los conectores entre oraciones que estructuran mejor los contenidos. Con frecuencia varían en su estructura sintáctica. Hay que evitar las palabras comodín y no se deben emplear muletillas.
2. El objetivo comunicativo, que queda definido por la finalidad que persiga cada texto. Debido a ello podemos distinguir entre:

– Textos informativos.

– Textos prescriptivos.

– Textos persuasivos.

– Textos estéticos.

3. Los textos pueden presentar diferentes modalidades, aunque es posible encontrar más de una en un mismo texto.

– Descripción.

– Exposición.

– Narración.

– Argumentación.

– Dramático.

4. Los textos varían según su tema o contenido.

– Periodísticos.

– Publicitarios.

– Científico-tecnológicos.

– Humorísticos.

3.1.1. El texto narrativo

El texto narrativo pone en escena secuencias de acciones que se desarrollan cronológicamente. Podemos delimitar cuatro partes fundamentales:

– Planteamiento (situación inicial): en él se presentan el tema, los personajes, las características del tiempo y del lugar.

– Desarrollo (transformación): se produce una complicación que modifica el estado precedente y desencadena el relato. Suele ser la parte más extensa.

– Clímax: el momento más interesante de la sucesión de acontecimientos.

– Desenlace (resolución): es la parte final donde se establece un estado nuevo y diferente respecto de la situación inicial o planteamiento.

3.1.2. El texto descriptivo

Pone en escena procesos aspectuales, características de actantes, lugares o procesos. Consta normalmente de tres partes:

– Establecimiento del tema: es la presentación del objeto como un todo.

– Caracterización: se explican las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripción.

– Relación con el mundo exterior: se establece una relación tanto en /0 que se refiere al espacio y el tiempo como a las posibles asociaciones.

3.1.3. El texto argumentativo

En un texto argumentativo se aducen razones para probar o demostrar algo, o bien para convencer a alguien sobre algo. La argumentación a menudo aparece combinada con la exposición.

El texto argumentativo se articula en torno a cuatro partes fundamentales:

– Presentación o introducción: para captar la atención del destinatario y despertar en él el interés y una actitud favorable.

– Exposición: explica la postura que el autor/a tiene ante el tema. Puede aparecer al principio o al final del texto y es el núcleo de la argumentación.

– Cuerpo argumentativo y antítesis: después de la exposición se trata de justificar la tesis o contraargumentarla. En ambos casos se intenta convencer al destinatario.

– Conclusión: se resumen las partes más relevantes de lo expuesto y se insiste en la posición argumentativa adoptada.

3.1.4. El texto explicativo

Un texto explicativo se define por su intención de hacer comprender a su destinatario un fenómeno o un acontecimiento. El texto explicativo satisface una necesidad cognitiva, resuelve una duda y desencadena procesos de comprehensión y de intercomprehensión de la realidad.

La estructura típica de un texto explicativo es:

– Presentación.

– Planteamiento del problema.

– Respuesta del problema.

– Evaluación conclusiva.

3.1.5. El texto dialógico

En el diálogo se dirigen enunciados a un interlocutor y son contestados. Estos enunciados se emiten intencional mente y están determinados temática y situacionalmente. A menudo el diálogo se caracteriza por su relativa brevedad y sencilla construcción. Existen dos formas fundamentales: monólogo y diálogo. Es un discurso directo donde intervienen varios sujetos que intercambian el turno y que tratan un tema único.

3.2. Elementos de un texto

De forma general podemos considerar como partes constitutivas del texto el enunciado y el párrafo. Aunque también. algunos textos podrán descomponerse en otras unidades como capítulos, escenas, cuadros. El párrafo es una unidad de significado, porque desarrolla una idea completa y distinta de las de los demás párrafos. Es también una unidad visual, ya que se separan entre sí mediante los signos de puntuación.

Las funciones que puede desempeñar el párrafo dentro del texto en su totalidad pueden resumirse en tres:

1. Introducción a la totalidad del texto o presentación de una nueva idea.

2. Transición entre dos partes del texto: se recoge lo ya tratado y se anuncia lo que se va a tratar.

3. Conclusión, tanto del texto completo, como de una parte.

El contenido del párrafo se puede organizar de esta manera:

1. Núcleo compuesto por un centro o idea clave y por unos elementos opcionales que sirven para fijar las circunstancias de la idea principal.

2. Elementos marginales que desarrollan la idea central.

3.3. Diferentes textos que se trabajan en la Educación Primaria

– La descripción para explicar cómo es un lugar, un objeto, una planta, etc. Se debe mostrar la mayor cantidad de características de lo descrito y destacar las más importantes, ordenándolas de la forma más conveniente. Se pueden usar muchos recursos, pero principalmente aparecen las imágenes. En las narraciones suelen aparecer descripciones para ubicar el lugar donde sucede el relato. Cuando describimos a una persona se dice que realizamos un retrato de la misma.

– Las cartas, incluyendo elementos como la fecha, el saludo, la despedida y la firma.

– La invitación, en la que el alumnado debe resaltar los datos de interés: lugar, fecha y hora…

– Las instrucciones para analizar ingredientes, herramientas y utensilios aplicando una ordenación temporal adecuada.

– La narración, estructurando las ideas espacial y temporalmente, respetando las partes de presentación, nudo y desenlace.

Más adelante, en relación con las TIC, expondremos ejemplos para trabajar el lenguaje escrito.

4. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

En los albores del siglo XXI el término “Tecnologías de la Información y de la Comunicación” está de moda. Se habla de que junto a los tres sectores tradicionales de la economía: primario (agricultura), secundario (industria) y terciario (servicios), ha aparecido un cuarto, el sector de la información. Se habla de era postindustrial y se ha pasado de dar una enorme importancia a las “nuevas tecnologías” en el último tercio del siglo XX y comienzos del XXI, a otorgársela a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

El desarrollo de la informática ha sido impresionante en los últimos tiempos. Aunque su historia es aún breve se puede decir que es imparable, inquietante y al mismo tiempo fascinante; avanza a una gran velocidad y en ocasiones genera angustias ante la dificultad de seguir su rápida evolución.

Las primeras prestaciones del ordenador U. Sancho, 1995) se han visto ampliadas con el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), campo de estudio y aplicación que integra el uso de los ordenadores, la microelectrónica y las telecomunicaciones para ayudar a producir, almacenar, tratar, recuperar y transmitir información en forma de imágenes, gráficos, texto, voz o números.

A mitad de los años ochenta del siglo XX, siguiendo una corriente internacional, las administraciones educativas españolas comenzaron a implantar programas específicos de informática educativa. Sin minimizar las realizaciones llevadas a cabo, la crítica esencial que puede hacerse a este tipo de actuaciones radica en su “ilusionismo o prepotencia tecnológica”, en su intento de producir nuevos saberes, nuevos medios y, en algunos casos, nuevas prácticas de enseñanza, es decir, innovaciones educativas, sin considerar el carácter sistémico del sistema escolar y sin tener en cuenta el saber acumulado sobre la innovación. Si se quiere estar al día en cuanto a programas innovadores, no debemos dejar de consultar páginas como la del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.

Una segunda cuestión consustancial a la falta de solvencia económica de los sistemas escolares es la política de dotaciones de equipos. Los centros se dotan poco a poco, de forma selectiva y con arreglo a los presupuestos disponibles. Uno de los efectos inmediatos de esta situación es el reflejo de un fenómeno social más amplio: las posibilidades y recursos de los que más tienen aumentan de la misma forma que la brecha que los separa de los que menos tienen.

En una planificación y puesta en práctica de la enseñanza que consideren las dimensiones culturales, éticas y sociales importa tanto pronunciarse sobre las finalidades como sobre los medios, buscando una coherencia entre ambos. Esta visión lleva a centrar la atención en las finalidades, los contenidos, los medios y los recursos como un todo. Esto significa conocer y explorar diferentes formas de abordar los problemas de delimitación, diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza, así como los métodos y recursos disponibles.

Las investigaciones realizadas sobre los medios y recursos didácticos relacionados con las nuevas tecnologías destacan los siguientes efectos positivos del empleo de medios en el aula:

– Favorecedores de estrategias docentes: estimulan aprendizajes críticos. Son otros modos y medios de aprender. Favorecen las interacciones. Favorecen la participación. Favorecen trabajos en equipo.

– Elementos motivadores: motivan al estudio. Son atractivos. Favorecen la creatividad. En una nueva concepción de aprendizaje despiertan el interés. Se perciben como amenos. Son portadores de nuevos códigos: muestran imágenes.

– Diversificadores de recursos: complementan otros recursos. Nuevas fuentes informativas. Versatilidad temática. Como recurso podemos aprovechar bibliotecas virtuales para acceder a libros en formato pdf o electrónicos.

– Favorecen la autonomía del alumno: diversidad de estímulos. Favorecedores de la expresión. Facilitadores del autoaprendizaje. Acceso a más información. Desarrollo de nuevas ideas.

– Favorecen la aparición de nuevas estrategias de aprendizaje: apertura a la receptividad. Trabajos en equipos. Aprendizaje por descubrimiento. Favorecen la agilidad mental.

Pero, a pesar de todo lo anterior, con frecuencia no son lo suficientemente explotados por el profesorado, quien alude encontrar en ellos las siguientes dificultades:

– Efectos no deseables: suponen más trabajo. Responsabilidades molestas.

– Difícil integración curricular por falta de experiencia, desconocimiento del método, falta de costumbre, temor a generar movimientos descontrolados.

– En cuanto a los contenidos: los programas de los medios son inadecuados, los mensajes (contenidos) son escasamente útiles. Se hace necesario desmontar positivamente toda esta conceptualización negativa, haciendo ver sus peculiaridades, posibilidades…, así como construir una didáctica especializada que proporcione estrategias para integrar los medios de forma habitual en la docencia.

La principal dificultad encontrada en los centros es la falta de instalaciones y de materiales adecuados. Pero también nos podemos encontrar con otras dificultades, como por ejemplo:

– Falta de tiempo.

– Falta de disponibilidad por parte del centro para cooperar con el profesorado.

– Falta de coordinación.

– Actitud contraria a innovaciones.

– Falta de planificación. Programas inadecuados.

4.1. Internet

El equipamiento básico necesario para llevar a cabo una conexión telemática es relativamente simple: un ordenador, un módem, un programa de comunicaciones, una línea telefónica y, evidentemente, algo que transmitir.

Internet, referencia obligada para los creadores e impulsores de las denominadas “autopistas de la información”, es una red de redes telemáticas creada, en primera instancia, como un sistema de comunicación no centralizado.

En la propia estructura de esta red de redes, descentralizada y de libre acceso, radica su enorme potencial y, a su vez, su constante peligro. Los usuarios pueden hacer circular cualquier tipo de información por la red y acceder a toda la que no necesite una clave especial por ser de pago o de uso particular. A su vez, no hay nadie que organice, clasifique o regule todo ese volumen de datos de forma global.

Podemos aprovechar Internet para practicar con el alumnado la expresión escrita, por ejemplo utilizando páginas educativas como Clic. (Ver ilustración 1 en el anexo al final del tema).

Clic es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java.

Es una aplicación de software libre basada en estándares abiertos que funciona en diversos entornos operativos: Linux, Mac OS X, Windows y Solaris.

Como señala Busquets, el programa Clic es un entorno abierto pensado para ofrecer a los educadores la posibilidad de preparar paquetes de actividades adaptadas a las necesidades de sus alumnos. El mismo entorno sirve para crear las actividades y para ejecutarlas.

Dicho programa permite crear y ejecutar distintos tipos de actividades: asociaciones, rompecabezas, actividades de exploración, de respuesta escrita, de identificación, sopas de letras y crucigramas. El contenido de todas estas actividades puede ser textual o gráfico y pueden incorporar también sonidos, archivos musicales, animaciones o secuencias de vídeo digital.

Acompaña al programa una amplia documentación interactiva que explica cómo se ensamblan los distintos ingredientes que intervienen en las actividades y cómo encadenar distintos ejercicios en un paquete. También se incluyen unas actividades de ejemplo que ilustran las distintas posibilidades del programa.

El programa permite llevar un seguimiento estadístico de la actividad realizada por el alumno. En función de los resultados obtenidos en una secuencia de actividades se puede realizar un encadenamiento automático a un segundo paquete que plantee un nivel de dificultad inferior o superior al que se acaba de realizar.

Clic puede ser especialmente útil en el ciclo inicial de Educación Primaria como soporte para actividades de lectoescritura: asociación sonido-grafía, palabra-imagen, texto-imagen, y de ejercitación de la memoria visual y auditiva, que es imprescindible en este proceso de aprendizaje. En este ámbito puede también plantearse la realización de crucigramas sencillos, ordenación de textos, etc. En los ciclos siguientes pueden plantearse ejercicios de ortografía y morfosintaxis: declinaciones verbales, género y número…

Si queremos que nuestro alumnado esté en contacto con personas de otras Comunidades Autónomas o incluso de otros países, como por ejemplos países suramericanos con los que no habría dificultades para entenderse dado que hablamos el mismo idioma, podemos encontrar en la página http://www.elearningwork shops.com (consultada el 20 de enero de 2007) un enlace a http://www.epals.com (consultada el 20 de enero de 2007).

En 1996 en Canadá ePALS comenzó como una idea sencilla de crear un lugar en el cual los profesores y sus estudiantes se pudieran conectar con otras aulas interesadas en utilizar la tecnología para lograr un aprendizaje basado en la colaboración. El sitio comenzó únicamente con cuatro escuelas, todas ubicadas en la misma localidad, que se intercambiaban mensajes de correo electrónico.

Hoy en día “intercambios entre aulas ePALS” es la mayor comunidad de aulas en línea del mundo. Conecta a más de seis millones y medios de usuarios. ePALS ayuda a los estudiantes de todas las edades a convertirse en miembros activos de la comunidad global, al proporcionarles acceso a herramientas, recursos y otros estudiantes.

Desde 1996 ePALS ha permitido a estudiantes ampliar sus horizontes, trabajar conjuntamente y formar nuevas amistades. Al desarrollar y ofrecer recursos para romper barreras, tales como el primer sistema en Internet de traducción incluido en el correo web, ePALS ha permitido que personas de 191 países que hablan 136 idiomas mantengan valiosos contactos entre sí. Las innovaciones en el campo de la seguridad, tales como el correo electrónico supervisado y los filtros para palabras inadecuadas, han ayudado a convertir a ePALS en el principal proveedor de tecnología de correo electrónico para escuelas de todo el mundo. Podrá ver una pantalla capturada en la ilustración 5 del anexo.

Como podemos observar, ePALS se encuentra dentro de un concepto que se denomina e-learning que se refiere a todo tipo de aprendizaje basado en el uso de ordenadores, y sobre todo en el uso de Internet.

Este tipo de prácticas se puede utilizar sobre todo en el último ciclo con alumnado que esté interesado en intercambiar noticias, opiniones y vivencias con gente de otros países o simplemente de otros lugares de España.

4.1. Las prestaciones multimedia

Las máquinas multimedia son la consecuencia de la ampliación de la capacidad del ordenador para tratar información digital, es decir, para reproducir, almacenar, recuperar de forma selectiva, ordenar de distintas maneras, transmitir, manejar, presentar, etc. información digital. El aumento de la capacidad de los dispositivos de almacenamiento de información (discos duros, discos compactos, videodiscos) y de la velocidad de los microprocesadores para tratarla, ordenarla y manipularla son a la vez causa y efecto de este tipo de desarrollo.

Existen programas en CD-ROM para practicar la expresión escrita, como por ejemplo Pipo. Con la ayuda de este programa al alumnado aprenderá de una manera sencilla y motivadora a leer, proceso que está muy vinculado a la escritura. En la página http://www.pipoclub.com/tienda/index.php?c= 116&i = 55 (consultada el 20 de enero de 2007) se puede descargar la guía didáctica para este programa.

4.3. La LOE y las TIC

La LOE se refiere a las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los siguientes apartados:

Preámbulo:

Es por ello por lo que, en primer lugar, la Unión Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos humanos.

Educación Primaria:

– Objetivos:

[i] Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

– Principios pedagógicos:

[2] Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La diversidad lingüística de España, las peculiaridades de cada zona, de cada centro educativo y de cada individuo llevan a considerar planteamientos metodológicos abiertos y diversos, donde la capacidad de adaptación a la situación concreta de enseñanza y aprendizaje deberá ocupar un papel importante. El uso de la lengua no se puede mejorar por un camino simple y, por tanto, no sería conveniente optar por un conjunto limitado de técnicas de enseñanza que excluyan a otras.

Se opta por una metodología que propicie el aprendizaje significativo, la reflexión, la creación y elaboración activa de soluciones a problemas que el uso y el aprendizaje plantean.

Los alumnos, cuando ingresan en un centro escolar, tienen un conocimiento de su lengua que deberá ser ampliado y profundizado en la Educación Primaria.

Será necesario realizar una prospección inicial de las competencias comunicativas del alumno y de sus principales carencias y cualidades. En este sentido, el diálogo del profesor con los alumnos es uno de los instrumentos más útiles.

La escuela debe tener presentes los diferentes niveles de dominio de la lengua, ofreciendo la oportunidad de usada de manera diferente según las distintas situaciones. Se deberán elaborar estrategias para todo el grupo y otras que atiendan a la diversidad partiendo de los diferentes niveles de dominio de la lengua.

La clase debe ser un lugar donde los alumnos cooperen, participen y confronten sus conocimientos de partida con los de otros. Se debe crear un clima positivo, respetuoso y acogedor para que todos expresen libremente sus intereses, sentimientos, opciones y creencias.

En las situaciones de enseñanza y aprendizaje habrá que establecer tareas que requieran comunicación para propósitos reales, pudiendo darse diferentes tipos de situaciones: la espontánea, de comunicación en el grupo y de aprendizaje en otras áreas y aquélla en la que el aprendizaje se organiza en torno al análisis de textos, orientados y seleccionados para poder practicar y reflexionar sobre sus contenidos concretos. Es fundamental que en cualquiera de ellas se parta de la realidad ambiental del alumnado, enriqueciéndola y abriéndola hacia contextos más lejanos.

Los maestros han de estar atentos al uso que ellos mismos hacen de la lengua, cuidando los términos y las expresiones que utilizan y rectificando el discurso discriminatorio que el alumno recibe en su vida cotidiana. Por otra parte, la opción por un enfoque comunicativo, en el que el alumno es protagonista del propio proceso de aprendizaje, no implica la ausencia de intervención por parte del profesor. Éste ha de buscar oportunidades para mejorar y enriquecer la competencia comunicativa del niño y ocupará un papel esencial antes, durante y después de las actividades propuestas.

La utilización adecuada de nuevas tecnologías, como hemos visto, puede resultar un medio útil para esta área. Es importante destacar el papel del reproductor de CDs, la televisión, el vídeo, el DVD, el CD-ROM, etc., como instrumentos que permiten, por una parte, exponer al alumnado a nuevos estímulos difíciles de obtener de otra manera dentro del aula y, por otra parte, como sistemas de registro que posibilitan una reflexión crítica sobre las propias producciones. También merecen destacarse las técnicas de tratamiento digital de la información, entre las cuales destaca el ordenador: éste puede ser una herramienta muy útil en actividades relacionadas con la producción estructurada de textos y con su manipulación, y su utilización puede agilizar y simplificar el acercamiento a la reflexión sobre el propio discurso. La prensa es otro elemento imprescindible en el trabajo de estas áreas.

El aprendizaje de la lengua (su enriquecimiento y perfeccionamiento) es un proceso global y, por tanto, es preciso conectar todos los contenidos del área para ser empleados de forma eficaz, rica e integradora, con el fin de lograr una transmisión plena de las propias necesidades de comunicación.

Es necesario recordar que el trabajo individual es básico para el logro de determinados aprendizajes que han de contribuir a los objetivos de la etapa, sin olvidar que, en última instancia, es la capacidad de expresión-comunicación de cada individuo la que ha de ser enriquecida, y ésta es una competencia de carácter eminentemente social.

Tan importante como aportar una metodología analítica al alumnado es ejercitarlo en procedimientos de creación de textos de distinta naturaleza (orales y escritos, verbales y no verbales, simples y múltiples, coloquiales, literarios, etc.).

Respecto a la lectoescritura hay que considerar la realización de este aprendizaje en situaciones de comunicación y en un marco de construcción de significados.

La iniciación y los primeros contactos con el código escrito deben tener lugar en relación con el mundo vivencial del alumno/a y siempre en un contexto que haga interesante y necesaria su utilización. La planificación de actividades que favorezcan la simbolización y la representación son de indudable valor, por cuanto favorecen las estrategias cognitivas necesarias para la lectura y la escritura.

El proceso de desarrollo de la expresión escrita se inicia en el acto lector y de éste el alumno infiere los elementos básicos para la creación de textos. Desde este marco didáctico el maestro elaborará y propondrá múltiples estrategias posibles para el desarrollo de la expresión escrita: juegos con palabras, imitación de textos, textos colectivos, reescritura de textos de autor, caligramas, etc. Con ello se persiguen determinados fines, como son, entre otros, la motivación para la escritura, la interiorización de la conducta de autocorrección y proporcionar auténtica funcionalidad a los contenidos.

Los aspectos que se pueden contemplar en el terreno de la expresión escrita son: la organización formal de los textos, la ortografía, la construcción de la oración y la construcción del texto. Ninguno de estos aspectos deberá ser considerado de manera aislada, sino global mente.

Las fuentes que provoquen las actividades de expresión escrita deben estar íntimamente relacionadas con la vida, intereses, exigencias y experiencias de los alumnos, dándoles así un carácter más funcional y dejando claro a los ojos de los alumnos que la expresión escrita no es un fin en sí misma, sino, entre otros, un medio para comunicarse.

BIBLIOGRAFÍA

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CHARMEUX, Eveline: Cómo fomentar los hábitos de lectura. CEAC, Barcelona, 1992.

DECROL Y, Ovide y BOON G.: Aplicación del Método Decroly a la enseñanza primaria. Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1986.

FREINET, Célestin: La méthode naturelle. Delachaux & Niestlé, Neuchatel, 1968-1969.

LOMAS, Carlos y otros: Ciencias del lenguaje. Paidós, Barcelona, 1993.

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PÉREZ ROMERO, José Tomás: Oposiciones al Cuerpo de Maestros.

RICHMOND, P. G.: Introducción a Piaget. Fundamentos, Madrid, 1981.

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VIGOTSKY, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade, 1985.

NORMATIVA LEGAL

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria

PÁGINAS WEB

http://www.monografias.com

http://www.quadernsdigitals.net

http://bvs.sld.cu/revistas

http://clic.xtec.es/es/index.htm

http://www.elearningworkshops.com

http://www.epals.com

http://www.profes.net

http://www.pipoclub.com/tienda/index.php?c=116&i=55

http://clic.xtec.net/docs/novatica.pdf

http://www.educar.org/articulos/Freinet.asp

Método global natural de Célestin Freinet.