Tema 13 – La dimensión moral de la educación.

ACTITUDES Y VALORES MORALES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO. LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL.

0. INTRODUCCIÓN.

1. LA DIMENSIÓN MORAL DE LA EDUCACIÓN.

1.1. LA EDUCACIÓN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE. ORGANISMOS INTERNACIONALES.

1.2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN MORAL.

1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIÓN MORAL.

1.4. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MORAL EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.

2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL CURRICULO.

2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y NORMAS EN EDUCACIÓN MORAL

2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y COMO NORMAS.

2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA UN CURRICULUM DE EDUCACIÓN MORAL.

2.4. LA EDUCACIÓN MORAL A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL CURRICULO.

3. LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL

3.1. LA EDUCACIÓN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO. (Durkheim y Skinner).

3.2. LA TEORÍA COGNITIVO- EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL (Piaget y Kohlberg) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO.

3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.

3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN MORAL

4. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN.

Todos hemos oído, en repetidas ocasiones, que la educación moral está presente en todas las situaciones del ámbito escolar y que no son necesarios motivos concretos para dedicarle un tiempo específico. Dicha opinión parece discutible.

Ciertamente, no deberían impartirse clases de educación moral entendidas como transmisión de valores absolutos de los adultos a los jóvenes. No obstante, en clase se puede establecer un tiempo de trabajo activo, reflexivo y creativo del alumno o alumna sobre temas morales, de forma que con la ayuda del educador o educadora lleguen a construir autónomamente sus juicios y acciones morales.

La Educación Moral constituye así, junto con la Educación para la Paz, para la salud, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial; aquellas enseñanzas que deben estar presentes a través de las distintas áreas. Son pues las enseñanzas o temas transversales que impregnan el currículo establecido en sus distintas áreas.

Los contenidos curriculares de los temas transversales y en especial el que en este tema nos ocupa, la educación Moral, son objeto en la actualidad de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos elementos estén presentes en la educación. Es necesario que en el actual sistema de relaciones sociales cada individuo realice un esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados y solidarios, sin estar sujeto a reglas. Por otro lado, los problemas que hoy tiene planteados la humanidad requieren una reorientación ética de los principios que regulan las relaciones entre los hombres y los pueblos y las relaciones entre los hombres y su entorno natural.

Para ver cómo se plasma esto en el currículum, haremos un recorrido deductivo, comenzando por una revisión histórica de la educación moral pasando por el concepto de la misma, su necesidad actual y los fines y objetivos que persigue. En un segundo apartado del tema veremos cómo se plasma la educación moral a través de las áreas del currículo como valores, actitudes y normas. Llegando a un tercer y último apartado del tema en el que veremos la educación moral desde el conductismo y el cognitivismo, analizaremos cómo se forma el razonamiento prosocial y como último punto veremos las estrategias didácticas de la E. Moral.

1. LA DIMENSIÓN MORAL DE LA EDUCACIÓN.

En el camino hacia la reforma educativa, la propuesta de renovación curricular que supone el diseño curricular base, nos sugiere el motivo para enfatizar la educación moral como ámbito que desarrollar y trabajar en la escuela, y no solamente de una manera transversal.

Pero, ¿conocemos realmente cuál es el sentido de la educación moral? ¿Sabemos en qué ámbito específico nos movemos cuando hablamos de educación moral?

Sería interesante hacer una revisión conceptual de la educación moral, para poder encuadrarla dentro de un enfoque que nos sirva de guía a lo largo de este trabajo.

1.1. LA EDUCACIÓN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE. ORGANISMOS INTERNACIONALES.

En la obra Los contenidos de la educación. Perspectivas mundiales desde ahora hasta el año 2003 (UNESCO, 2003), uno de los temas se titula así: “Ganan nuevo interés los valores y la educación moral), donde se recogen algunos datos significativos a nivel internacional como, La reunión de Sofía de 1978 sobre “La escuela y la educación moral ante los imperativos del mundo contemporáneo”, la Revista Internacional de Pedagogía (Hamburgo) que dedicó a este tema un número monográfico en 1980, la obra “El lugar de los valores morales en los programas educativos” (H. Mehlinger, 1984), también se cita la reunión sobre educación moral celebrada en Tokio en 1980, donde se congregaron participantes de 16 países que facilitaron estas conclusiones:

“La mayoría de los países representados dispone de un tiempo preciso atribuido a la educación moral, que se organiza en forma de cursos o actividades de unas seis sesiones por semana, cuya duración es de veinte a cuarenta minutos cada una en la escuela elemental, y de una a cinco sesiones por semana, de una duración de cuarenta a cincuenta minutos cada una, para la enseñanza secundaria. Las actividades curriculares son ampliamente utilizadas para la educación moral. Los valores morales, cuya importancia se destaca en los programas de educación moral de los países participantes, se pueden agrupar así:

I. Valores sociales: cooperación, rectitud, amabilidad, piedad final, justicia social, respeto por los otros, espíritu cívico, sentido de la responsabilidad social, respeto por la dignidad humana, los derechos del hombre, la dignidad del trabajo, etc.

II. Valores que se refieren al individuo: veracidad, honestidad, disciplina, tolerancia, sentido del orden, paz de espíritu, deseo de perfeccionarse.

III. Valores que se refieren al país y al mundo: patriotismo, conciencia nacional, civismo pacífico, comprensión internacional, fraternidad humana, conciencia de la interdependencia de las naciones, etc.

IV. Valores de proceso: enfoque científico de la realidad, discernimiento, búsqueda de la verdad, reflexión, etc.”

* LA UNESCO (ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA).

Las Convenciones, Recomendaciones y Declaraciones de la UNESCO no pretenden ser un tratado de moral, pero si tienen una clara dimensión moral, especialmente desde su vertiente internacional y que podemos articular en los siguientes puntos:

a. Fundamentos de la moral. Radica en la unidad de la naturaleza humana y en la dignidad de todos los hombres. En la Declaración sobre las razas y los prejuicios raciales (1981) se afirma rotundamente “la unidad intrínseca de la especie humana y por consiguiente, la igualdad fundamental de todos los seres humanos y todos los pueblos, reconocidas tras las más elevadas manifestaciones de la filosofía, de la moral y de la religión, reflejan un ideal hacia el cual convergen hoy en día la ética y la ciencia”.

b. Consecuencias. Rechazo de todo tipo de discriminación y de prejuicios raciales. La recomendación relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960) enumera todos los tipos de discriminaciones, recomendando a todos los Estados que sean eliminadas, tomando las medidas legislativas y administrativas necesarias.

c. Contenido de la educación moral. Se trata de lograr a través de la educación que las nuevas generaciones hagan suyos los ideales que han ido formulando las Naciones Unidas para una superior convivencia entre los hombres. En la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales, y la educación relativa a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales (1974) se reafirma “la responsabilidad que incumbe a la UNESCO de suscitar, apoyar cualquier acción encaminada a promover la educación de todos en el sentido de la justicia, la libertad, los derechos humanos y la paz” “la educación debería inspirarse en los fines y propósitos de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la UNESCO y la declaración Universal de los Derechos Humanos. La educación moral debe contemplar los principales problemas con los que se enfrenta la humanidad. “Debería tender a la vez hacia la eliminación de las situaciones que perpetúan y agravan los problemas fundamentales que condicionan la supervivencia y el bienestar de la humanidad y hacia medidas de cooperación internacional que puedan facilitar su solución.

d. La cultura, camino hacia la moral. En el artículo 1º de la Constitución de la UNESCO se afirma que ésta “se propone contribuir a la paz y la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la Ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales sin distinción de raza, sexo, idioma o religión”. Refiriéndose a la preparación de los docentes, se recomienda “inculcar a los educadores las motivaciones de su acción: adhesión a la ética de los derechos humanos y al objetivo de cambiar la sociedad a fin de lograr la aplicación práctica de los derechos humanos, comprensión de la unidad fundamental de la humanidad, capacidad para inculcar el aprecio de las riquezas que la diversidad de culturas puede brindar a cada persona, grupo o nación.

e. La persona moral. La moralidad es un rasgo necesario para desempeñar el profesorado, “al establecer la política de ingreso en los ciclos de formación de los futuros docentes, debería tenerse en cuenta la necesidad de que la sociedad pueda disponer de un número suficiente de personal docente, que reúna las cualidades morales, intelectuales y físicas necesarias, así como los conocimientos y competencias requeridas”.

* OIE. (LA OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN).

Institución privada dirigida durante 40 años por J. Piaget, que a partir de 1934 ha ido recogiendo sus recomendaciones que constituyen una “Carta o código internacional de Instrucción pública, una valiosa suma de doctrina pedagógica” en los que la moral figura en algunos de sus textos.

En la recomendación numero 1 a La enseñanza obligatoria y su prolongación en su punto 9 postula que “se reserve amplio espacio a la formación física y moral”.

La recomendación número 50 sobre la Elaboración y promulgación de los planes de estudios de enseñanza secundaria general, en su punto 4º afirma que “Debe designarse a la educación moral el lugar que exige y pedirle a los profesores que pongan de relieve el alcance moral y social de lo que enseñan, tomando como ejemplo las situaciones concretas que puedan presentarse a los alumnos dentro y fuera de la escuela”.

En su punto 25 demanda que: “En la instrucción religiosa como en la enseñanza moral se debe responder a la finalidad de desarrollar el sentido de la responsabilidad moral y social respecto de los demás, el deseo de obrar por el bien común y la voluntad de paz”.

Resumen de las recomendaciones de la IOE:

– La educación moral es una dimensión capital de currículum escolar.

– Implica la preparación para asumir los compromisos de la vida familiar, local, nacional e internacional.

– Todos los profesores tienen la responsabilidad de llevarla a cabo.

– La educación moral permite enjuiciar la realidad escolar y extraescolar, y este juicio se convierte en método y objetivo de la educación moral.

– La solidaridad humana tiene fundamentos éticos que deben ser desvelados desde la enseñanza religiosa, o filosófica. Obrar por el bien común y trabajar por la paz, implica el cultivo del sentido moral.

REUNIÓN DE EXPERTOS SOBRE EDUCACIÓN MORAL. (SOFIA, 1978).

La UNESCO convocó una “Reunión de expertos sobre la escuela y la educación moral ante los imperativos del mundo contemporáneo”. La reunión estudió el lugar y la significación de los valores morales en el curriculum de las enseñanzas no universitarias, las alternativas, problemas y soluciones posibles.

De esta reunión podemos destacar como conclusiones más relevantes:

“ La educación moral tiene por objetivo integrar en la personalidad de cada uno y en las reglas que rigen el funcionamiento de los grupos sociales, el respeto y la defensa de ciertos principios morales para conducir tanto a los individuos como a los grupos, a obrar siempre conforme a estos principios y afrontar la realidad con un espíritu abierto y crítico”.

“El fin de la educación es ayudar al individuo a forjarse una personalidad independiente, capaz de una participación activa, responsable y creativa de la vida de la colectividad nacional e internacional a la cual pertenece; la educación moral deberá contemplar al ser humano en sus relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con sus semejantes”

“La educación moral deberá ayudar a los jóvenes a enfrentar la ambigüedad y la rapidez del cambio social y a prepararles para resolver mejor los problemas que plantean los descubrimientos científicos y los mass media.

Interés por la formación moral. Según G. Vaidenau, resumiendo las aportaciones de la reunión “el interés de las autoridades políticas y escolares por los comportamientos morales en tanto que objetivos de la educación y por los valores y métodos susceptibles de formar tales comportamientos, no cesa de crecer. La axiología pedagógica es una disciplina indispensable para la elaboración del currículum”

Enlace con los problemas del mundo contemporáneo. No hay manera de separar la conducta moral de las circunstancias del mundo que se ha de vivir. La interdependencia entre los factores económicos, sociales, políticos y espirituales, con la moral y la educación, son patentes hasta el punto de que estos problemas son la fuente de las reformas educativas y el común denominador de los diferentes códigos éticos.

La juventud y la formación moral. Es cierto que hay grupos cerrados de jóvenes que desprecian el trabajo, el estudio y la comunicación con los adultos, sin embargo estas no son actitudes generalizadas, sino más bien destacadas por el carácter sensacionalista en los medios de comunicación social. Hay una separación entre los objetivos morales que se plantea la escuela y la complejidad del mundo en que les toca vivir, se impone así la preparación para su autonomía moral, para eliminar el egoísmo, la indiferencia, el cinismo y el fanatismo, Pero esto reclama un diálogo para el que no siempre estamos preparados y ofrecer la oportunidad de que participen en la mejora de la calidad de la vida escolar, social, cultural y hasta en las normas de comportamiento. Los jóvenes desean expresarse, comunicarse, participar, tienen un espíritu innovador, un agudo sentido de la justicia social y una clara vocación futurizante, que han de ser tenidos en cuenta en su formación moral.

Programas de educación moral. Registran varios enfoques:

1. Fundamentación del código moral desde el punto de vista religioso, filosófico o en una determinada cosmovisión.

2. La moral como una materia específica del currículum, separada de las otras.

3. La moral como un objetivo general que forma parte de todas las materias del curriculum.

Las instituciones gestoras de la formación moral varían de unas culturas y ambientes a otros; la familia, la escuela, las organizaciones juveniles, los “mass media” y el medio ambiente, tienen influencia y capacidad configurante de los comportamientos morales de la juventud.

La metodología recomendada es múltiple pues no se trata sólo de un problema teórico, de una consideración abstracta de los valores morales, ni siquiera solo del juicio moral. Lo fundamental es el comportamiento, la conducta moral, lo que obliga a recurrir a la experiencia y al compromiso personal. Esto impone una compleja metodología; la lectura de obras de sentido moral, el diálogo sobre esta problemática, la confrontación, la meditación para llegar a consecuencias personales y los compromisos sociales.

Al profesor se le exige una buena formación, una actitud de generosidad y diálogo, ganar la confianza y encarnar los valores que pretende suscitar. Evitando por igual el dogmatismo y el neutralismo en la formación moral. No se trata de un rígido adoctrinamiento pero sí de ofrecer criterios y líneas directrices que permitan una reflexión personal.

Aportaciones más relevantes de estos organismos:

1. La moral es un objetivo, un ideal y un valor que deben regir el comportamiento de individuos y pueblos e impregnar toda la educación.

2. El contenido de la formación moral reiteradamente insiste en algunas líneas fundamentales como:

– Los derechos fundamentales.

– Las libertades fundamentales.

– La seguridad.

– La paz, el rechazo de la guerra y la violencia.

3. La fundamentación de los imperativos morales descansa en la identidad de naturaleza de todos los hombres y en su igual dignidad, sin discriminación alguna por razón de raza, sexo, idioma, religión, nacionalidad, clase social o cualesquiera otros.

4. Que se incluya en los sistemas educativos para que sean interiorizados por las nuevas generaciones.

5. La educación moral puede tener en el sistema educativo una triple consideración: como ideal y objetivo incluido en todo currículum escolar, como una disciplina independiente, o con un enfoque interdisciplinar.

6. Los nuevos problemas y situaciones obligan a contemplar la educación moral en el sistema educativo.

7. Las cualidades morales son relevantes para el desempeño de la función del profesor.

8. La formación moral gana peso en los sistemas educativos.

9. Para evitar las discordancias entre la formación recibida y el mundo en que han de vivir las nuevas generaciones, se requieren nuevos contenidos y una compleja metodología que les ayuden a resolver con dignidad moral cuantos problemas personales y colectivos se les planteen, con objeto de que puedan realizar los ideales morales de acuerdo a sus personales circunstancias.

10.Una de las consecuencias de la igual dignidad de todos en el campo educativo, es el principio de igualdad de posibilidades u oportunidades para que cada cual a través de la educación, pueda lograr su pleno desarrollo personal y su efectiva participación en los problemas económicos, sociales, culturales y políticos de su tiempo, sin discriminación alguna.

11.La formación moral no es sólo una cuestión intelectual. La teoría y la práctica del juicio y la vida moral deben desarrollarse al unísono. La enseñanza ha de proyectarse en compromisos personales y sociales.

1.2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN MORAL.

Las cuestiones y planteamientos relativos a la educación moral han tenido un tratamiento tardío. Hoy es relativamente escasa la producción propia, y sobre todo, todavía permanece excesivamente dependiente de investigaciones. Pese a todo, sin embargo, se ha producido un avance notable: su mero enunciado no causa ya sorpresa y se comienza a admitir de modo generalizado su necesidad y su sentido. Y es que parece obvio que, del mismo modo que nos planteamos la relevancia de una educación intelectual, física, afectiva, religiosa, etc., habremos de plantearnos la necesidad de la educación moral.

La educación moral ofrece una problemática mucho más compleja que otras educaciones específicas, a la vez que revela su carácter global y globalizante. Su cometido ha de ser el de capacitar a las personas para resolver de modo responsable y autónomo las alternativas o conflictos axiológicos que se le presentan. Pero sobre tales alternativas o conflictos de valores gravitan (o vienen implicados) infinidad de problemas de orden ideológico, técnico, político, religioso, etc.

En efecto, a primera vista la educación moral parece una tarea imposible, atrapada entre la socialización adaptativa y el individualismo subjetivista. Pero una reflexión más ponderada nos revela que, al igual que ocurre con la justificación ética, es posible plantearse la educación moral como una tarea de construcción dialógica de ciertas normas y pautas de conducta mediante las que la persona puede elaborar soluciones creativas y responsables a los dilemas axiológicos que se le presentan, tanto en su ámbito privado como en el público (social y político).

Llegados a este punto, podemos definir la educación moral desde un enfoque constructivista, muy influido por el enfoque cognitivo de autores tan prestigiosos como Apel, Habermans o Rawls , y teniendo en cuanta las investigaciones empíricas de Piaget, Kohlberg, Turiel, etc. Este enfoque nos conduce a un concepto de educación moral en cuanto autoconstitución de la persona moral, capaz de construir cooperativamente (mediante deliberación argumentativa e interacción social) juicios morales `ponderados, que traduce e interpreta contextual y responsablemente (en una situación histórica y social concreta) en su práctica habitual tanto en el ámbito público como en el privado. Se trata pues, de elaborar estrategias educativas para facilitar el desarrollo en los individuos de un juicio moral ponderado (es decir, autónomo e intencionalmente universalista, a la vez que contextualmente interpretado y traducido) que guía efectivamente su elección y su conducta real.

Se entiende así la educación moral como un proceso de creciente maduración cognitiva, motivacional y práctica que persigue la autoconstrucción de una personalidad moral, crecientemente autónoma y responsable en sus decisiones y en su comportamiento ante las diferentes alternativas axiológicas que se le ofrecen. Es muy importante insistir en que una educación moral completa exige no solamente una madurez del juicio moral, sino también la formación de hábitos de acción o virtudes morales, que conllevan estrategias educativas específicas para potenciar la capacidad de autorregulación y el refuerzo de la voluntad racional comunicativa frente a los impulsos egoístas instintivos y el peso de los hábitos deficientes adquiridos. En esta línea, la educación moral podrá beneficiarse de estrategias y diseños específicos desarrollados por la teoría del aprendizaje social (conductismo, modificación de conducta, intervención psicológica).

1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIÓN MORAL.

Hoy por hoy, a pesar de la creciente pluralidad de realidades sociales que conforman nuestra sociedad y a pesar de la convivencia de diferentes modelos de vida, no parece que haya motivos suficientes para sentirse satisfecho del tratamiento de la educación moral que se realiza de forma específica.

Es necesario que, en este sistema de relaciones, cada individuo realice un esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados y solidarios, sin estar sujeto a reglas heterónomas. La ausencia de principios y normas personales que den sentido a nuestra existencia es una fuente de malestar importante; así, el mejor estilo de vida es el que responde a una decisión personal.

Por otro lado, los problemas que hoy tiene planteados la humanidad requieren una orientación ética de los principios que regulan las relaciones entre los hombres y los pueblos, y la relación de los hombres con su entorno natural.

Todo ser humano tiene necesidad de profundizar en la democracia. Esta se constituye como el procedimiento que permite plantearse con justicia los conflictos de valor que presenta la vida individual y colectiva. Además, la democracia, como procedimiento dialógico, nos ayuda a crear y recrear principios y normas que suponen un camino hacia la educación moral

1.4. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MORAL EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.

La puesta en marcha de la reforma del sistema educativo introduce, desde el punto de vista curricular y en lo referente al tema de la educación moral, una novedad importante. La idea de la “transversalidad” de la educación moral se considera prioritaria en prácticamente todos los tramos de la enseñanza obligatoria.

En la filosofía de la LOCE subyace la concepción de que la educación contribuye a proyectar sobre las nuevas generaciones un reflejo de la jerarquía social y de la cultura dominante en cada momento, reproduciendo los valores y hábitos en los que se fundamentan las prácticas sociales. Se considera que una sociedad democrática tiene sus raíces sólidas en la escuela, la institución donde los ciudadanos inician el aprendizaje de valores y actitudes que aseguran una convivencia libre y pacífica.

Como indica Arroyo (2003), dos son los caminos que tiene la escuela para afrontar la educación en valores: la presencia implícita de éstos en los programas escolares y su contemplación explícita en los curricula.

La escuela es el lugar donde se convive en la tolerancia y la igualdad. En ella deberían integrarse todos los educandos, sin discriminación por razón de sexo, de origen social o de aptitudes. Además, es necesario que se respeten las peculiaridades individuales. Educamos para la diversidad, el pluralismo y la tolerancia.

No basta con que un orden social determinado transmita en su medio valores y actitudes. Sólo se asumirán si se comprende lo que representan, sin que ello requiera la identificación con una organización social dada. Se trata, en principio de una asunción puramente racional.

FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN MORAL

La formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a comprometerse en una relación personal y en una participación social basadas en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto por los derechos humanos, creemos que supone formar un perfil moral caracterizado por los rasgos que a continuación se especifican:

· Desarrollar las estructuras universales de juicio moral que permitan la adopción de principios generales de valor tales como la justicia o la solidaridad.

· Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo justo y a la participación democrática.

· Construir una imagen de sí mismo y del tipo de vida que se desea llevar acorde con los valores personalmente deseados.

· Formar las capacidades y adquirir los conocimientos necesarios para comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad que permita elaborar normas y proyectos contextualizados y justos.

· Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio y la acción moral y para impulsar la formación de una manera de ser deseada.

· Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables, que tienen en la Declaración de los derechos Humanos y en la Constitución Española unas formulaciones históricas ampliamente aceptadas.

· Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas que regulen la vida colectiva.

Se trata en síntesis, de desarrollar unas formas de pensamiento sobre temas morales y cívicos cada vez mejores. Pero también se trata de aprender a aplicar esta capacidad de juicio a la propia historia personal y colectiva a fin de mejorarla. Finalmente, la forma del juicio y su aplicación contextual toman todo su valor cuando no se quedan únicamente en el nivel de los razonamientos y opiniones, sino que trascienden al ámbito de los comportamientos y se llega a realizar lo que cada uno considera mejor, en el marco de los derechos fundamentales de todas las personas.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MORAL

Pueden resumirse en dos:

1. Contribuir a la sociabilización de los alumnos:

– Prepararse para participar en la vida social, cultural y política.

– Habituarse al trabajo en grupo.

– Tener con uno mismo y con los demás una relación equilibrada y rica.

– Potenciar la iniciativa personal, la creatividad y la autonomía de cada individuo.

2. Ayudar a la formación cívica del ciudadano, ejercitando el espíritu crítico, desarrollando la práctica de la libertad, la democracia y la tolerancia, y potenciando los valores de la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y las personas.

Dichos objetivos deberán introducirse en el área de actitudes, valores y normas.

Así plantea la LOCE la educación moral, la educación en valores que es como la denomina. Estos valores impregnan “la actividad educativa en su conjunto”, al cruzar todas las materias y, por tanto, la totalidad del sistema educativo.

2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL CURRICULO.

Las enseñanzas o temas transversales como es el caso de la educación moral, impregnan el curriculo establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de sentido que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de aula, está desarrollando un área determinada de educación moral. La impregnación es recíproca, la educación moral está presente en las áreas y éstas también se hallan presentes en la educación moral. Así que hablar de educación moral como tema transversal, no es introducir contenidos nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino organizar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado eje educativo.

Los contenidos curriculares de la educación moral (como en los demás temas transversales) son objeto, en la actualidad, de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos elementos estén presentes en la educación. Se trata de contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educación, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en que ha de desarrollarse toda la educación, principalmente la educación obligatoria.

Podemos hablar de la educación moral como tema transversal, porque no se sitúa en paralelo respecto a las áreas del currículo, sino que las impregna. La dimensión moral y cívica del currículo constituye un tema transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en las áreas cuanto en los demás temas transversales. En cuanto a los contenidos curriculares relevantes para las enseñanzas transversales hay, desde luego, conocimientos conceptuales y procedimentales, pero hay, sobre todo, actitudes y valores inequívocamente ligados a una dimensión ética que debe propiciar la autonomía moral de alumnos y alumnas.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los temas transversales, y la educación moral en concreto, tienen un valor importante tanto para el desarrollo personal e integral de los alumnos, cuanto para un proyecto de sociedad más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y también hacia la propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.

Puesto que ha de impregnar la educación moral toda la acción educativa, constituye una responsabilidad de toda la comunidad escolar, especialmente del equipo docente. En particular, los temas referentes a la educación moral han de estar presentes en el proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de etapa y en las programaciones de aula que realiza el profesorado.

Los contenidos de valor, las actitudes y las normas, son aquellos que manifiestan de modo más explícito su relación con la educación moral. Expresan siempre de modo directo una preferencia moral que se nos impone como ideal normativo al cual aproximarnos. Sin embargo, aunque los valores se refieren claramente al ámbito de lo moral, su funcionamiento en la toma de decisiones morales es menos autónomo de lo que pudiera parecer. Los valores en buena medida iluminan el juicio y la acción moral, pero a la vez esos mismos valores se descubren y redefinen mediante el análisis de los hechos controvertidos. Por lo tanto, y pese a la relevancia que sin duda tienen los contenidos de valor, no debemos entenderlos de manera separada ni superior respecto de los contenidos procedimentales, factuales y conceptuales.

He aquí pues el relieve y las limitaciones de los contenidos de valor: son la clase de contenidos que más claramente manifiestan su naturaleza moral y normativa, pero a su vez son escasamente útiles al margen de los hechos que los expresan o reclaman, y de los procedimientos que los actualizan.

Cabe advertir también, que no todos los contenidos referentes a valores y actitudes son contenidos morales. Los hay que se refieren a realidades estéticas, físicas, religiosas, escolares o de toro tipo. En este trabajo nos ceñiremos en exclusiva a los contenidos de valor más propiamente morales, y a las actitudes y normas más directamente vinculadas con lo moral.

Una vez establecida la relevancia de los contenidos de valor y su dependencia de los demás contenidos morales (procedimentales, factuales y conceptuales), veremos con más detalle la naturaleza de los contenidos de valor, de las actitudes y de las normas.

2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y NORMAS EN EDUCACIÓN MORAL.

Los valores, las actitudes y las normas, son algunos de los contenidos que configuran la personalidad moral, es decir, son un tipo de contenidos que apuntan directamente al “modo de ser” del sujeto. Al “modo de ser” entendido como predisposición característica y personal para enfrentarse a la totalidad de situaciones de la vida, y que a la vez se va construyendo precisamente gracias a todas estas experiencias de vida.

Son un tipo de contenido diferente a los hechos o conceptos. Estos proporcionan cierto “saber” sobre la realidad moral y sobre las formulaciones éticas más relevantes. Un saber cuya naturaleza atiende a los aspectos más puramente cognitivos de la formación moral.

Asimismo, la naturaleza de los contenidos de valor es diferente a la propia de los procedimientos. Éstos proporcionan un “saber hacer” que permite enfrentarse a las realidades morales mediante el uso de determinadas capacidades que facilitan el juicio y la acción más óptimos.

En cambio, los valores, las actitudes y las normas aportan algunos de los elementos básicos que dan carácter o personalidad moral a los individuos. Son elementos que contribuyen a configurar una “manera de ser” y que confieren cierta unidad y coherencia a la manera de sentir, enjuiciar y actuar. Es decir, perfilan una figura que amalgama elementos tales como los valores, las actitudes y las normas ya internalizadas, pero también incluye conceptos y procedimientos.

Todo ello ayuda a construir la personalidad moral de cada sujeto, personalidad o manera de ser que se adquiere progresivamente, pero que además se va haciendo más y más consciente y propia. Cada cual tiene una cierta imagen de quién es moralmente, de qué valora y de cómo suele pensar y reaccionar ante situaciones distintas.

2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y COMO NORMAS.

VALORES O CRITERIOS DE JUICIO.

Los valores se hacen criterios de juicio propios de cada sujeto cuando su contenido se convierte en característica, signo o regla que permite reconocer la rectitud de los actos, instituciones o ideas humanas. Es decir, los valores como criterios de juicio aportan certidumbre en la determinación de lo correcto.

Esta vertiente de los valores cubre y pretende explicar la experiencia habitual de estar en disposición de juzgar la realidad: de percibir en ella aspectos que nos agradan y aspectos que repudiamos.

Como en los demás contenidos de valor, los criterios de juicio no tienen únicamente un carácter cognitivo, sino que para actuar como criterios deben ser apreciados por el sujeto que los posee y utiliza. Por lo tanto los criterios de juicio son ideas a las que nos vinculamos con fuertes conexiones afectivas.

ACTITUDES.

Entendemos que las actitudes son aquellas tendencias o predisposiciones aprendidas y relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente se manifestará ante una situación u objeto determinado. Tienen, por lo tanto, una direccionalidad positiva o negativa con relación a la situación u objeto que las polariza. Son finalmente de naturaleza compleja ya que en su constitución intervienen elementos:

– Cognitivos: conjunto organizado de convicciones y creencias.

– Afectivos: conjunto de sentimientos favorables o desfavorables con relación a algún aspecto de la realidad.

– Comportamentales: conjunto de tendencias a responder de modo determinado ante algún aspecto de la realidad.

(SARABIA, B.)

Tal como ocurría con los criterios de juicio, las actitudes son disposiciones de los sujetos que conviene modelar a fin de que consigamos controlarlas y apreciarlas como una parte gratificante de nuestro modo de ser. Las actitudes son predisposiciones que podemos regular y que al fin podemos apreciar y valorar como aspectos positivos de la personalidad. Por todo ello, aunque no pueda decirse que las actitudes derivan totalmente de los valores, en ellas aparece un componente de valor muy claro.

NORMAS.

Aunque las normas no son valores en sí mismas, muchas veces los contenidos de valor conducen a la formulación de normas concretas de comportamiento. Entendemos por normas aquellos modelos, reglas y patrones de conducta más o menos circunstanciales que en determinadas situaciones han de observarse. Las normas pues prescriben conductas, aunque son conductas mucho más variables y están mucho más condicionadas por las circunstancias históricas que los valores e incluso que las actitudes. No obstante, cuando una norma es aceptada por la tradición o la costumbre, por acuerdo o por ley, adquiere una fuerza y una obligatoriedad difícil de transgredir. Las normas regulan la conducta y hacen previsibles las relaciones humanas, pero además contribuyen a construir la personalidad.

Son, por lo tanto, una manifestación y un soporte interno- externo de los valores que influyen y acaban adquiriendo los individuos. Es por ello que la presión de las normas nunca debiera exceder la conciencia valorativa de cada persona. Es decir, las normas no deben contradecir los criterios de juicio personales, aunque a menudo el proceso de comprender y aceptar, o criticar y transformar las normas no es inmediato ni sencillo: a veces no percibimos el valor y la perfección de las normas, o bien su incorrección, en el primer contacto con ellas.

2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA UN CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN MORAL.

A través de un análisis detenido sobre los objetivos que en torno a la educación moral se incluyen en cada etapa, se llega a la conclusión de que los objetivos relativos a valores, actitudes y normas, son semejantes para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria Obligatoria, siendo los de Educación Infantil más característicos, por los que los trataremos de forma separada.

EDUCACIÓN INFANTIL.

En esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas con “todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los niños y que tienen que ver tanto con sus esquemas mentales y representaciones del mundo como con las diferentes variedades de `saber hacer´, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el niño comienza a interiorizar”” Por tanto, los objetivos para esta etapa serán la base sobre la que más adelante se deberá construir la moralidad adulta, pero que en esta etapa de la escolaridad son ya en sí mismas experiencias propias de la educación moral. Así, la mayoría de los objetivos que se proponen en esta etapa proponen aspectos vinculables a la educación moral.

Los dos objetivos primordiales referidos a la educación moral para esta etapa son:

1. Establecer las relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.

2. Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Antes de establecer los objetivos de educación moral para estas dos etapas, vamos a ver las características que en torno a este tema, se concretan en cada etapa:

– En Primaria, la educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los demás.

– En Secundaria, además de una educación preocupada por contenidos académicos y por contenidos relativos a habilidades prácticas, actitudes y valores (característica principal de la E. Primaria), se debe lograr también la autonomía intelectual y sociomoral de los alumnos y alumnas. Una autonomía que culmina en “ la construcción de la propia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto positivo y en la elaboración de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se reflejen las preferencias de los adolescentes, y también su capacidad de llevarlo a cabo”.

Habiendo analizado las características propias de cada etapa, veamos a continuación cuales son los objetivos de estas en lo que se refiere a educación moral:

– Actuar con autonomía en actividades de grupo tomando la iniciativa y estableciendo relaciones afectivas.

– Especial énfasis en la colaboración (desarrollada en E. Infantil), incluyendo en estas etapas la aceptación de normas y reglas establecidas, respetando puntos de vista diferentes y asumiendo responsabilidades.

– Referencia a la actitud de solidaridad en el comportamiento con los demás, conociendo y valorando las diferencias sociales y rechazando las discriminaciones por razón de sexo, clase social, creencia, raza… Respecto a este objetivo, en Educación Secundaria se amplía entendiendo la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

– Introducir la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana obrando de acuerdo con ellos. Para Secundaria se introduce, respecto a este objetivo, el análisis de los derechos y deberes ciudadanos, adoptando juicios y actitudes personales respecto a ellos.

– Establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, contribuyendo a la mejora, conservación y defensa del medio ambiente. Para secundaria se amplia mediante el análisis de los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del entorno natural y social, valorando las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a su defensa, conservación y mejora.

– Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora, respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actividad de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. En Secundaria se amplia para, conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorando críticamente y eligiendo las opciones que favorezcan su desarrollo integral.

– Conocer y apreciar el propio cuerpo, contribuir a su desarrollo, adoptar hábitos de salud y bienestar y valorar las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. En Secundaria se incluye la valoración de hábitos de ejercicio físico, higiene y alimentación equilibrada, así como llevar una vida sana.

– Un objetivo que se introduce para la Educación Secundaria es conocer y valorar el desarrollo científico- tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en el medio físico y social.

2.4. LA EDUCACIÓN MORAL A TRAVÉS DE LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRÍCULO.

No tiene sentido referir todos aquellos contenidos que tienen o pueden tener alguna relación o utilidad para la educación moral. Por consiguiente, señalaremos los más obvios, y entenderemos que cada profesor, si lo considera oportuno, podrá problematizar moralmente alguno de los muchos aspectos que su área le permitirá.

CONTENIDOS A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DE E. INFANTIL.

· El cuerpo y la propia imagen:

– manifestación de emociones, vivencias, preferencias, intereses…

– aceptación de diferencias y evitar discriminaciones.

· El juego y el movimiento:

– colaborar y ayudar a los compañeros.

· La actividad y la vida cotidiana:

– normas de regulación y convivencia.

– Regulación del comportamiento.

– Coordinación, colaboración y ayuda con iguales y adultos.

· El cuidado de uno mismo:

– mantener limpio el entorno en el que se desenvuelve.

– aceptar las normas de comportamiento.

· Los primeros grupos sociales:

– familia y escuela.

– Actuación autónoma.

– Normas de convivencia.

– Responsabilidad y tolerancia.

– Participación.

– Respetar a los otros, las normas, los espacios y objetos.

– Respeto a la diversidad.

· La vida en sociedad:

– la vida en común, respeto e interés por las formas de organización social.

· Los objetos:

– Compartir.

– Respeto y cuidado.

· Animales y plantas:

– Relación animales, plantas y personas.

– Papel de las personas sobre animales y plantas.

– Mantener y conservar el ambiente.

– Responsabilidad en el cuidado y conservación.

· Lenguaje oral:

– escucha y respeto.

· Lenguaje escrito:

– cuidar los libros.

– Manejarlos de forma autónoma.

· Expresión plástica:

– respetar las obras de los demás.

CONTENIDOS A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DE

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

· Cuerpo y salud:

(primaria)

– Hábitos de salud.

– Aspectos sociales y culturales de la sexualidad.

(secundaria)

– Valoración y cuidado del cuerpo.

– Hábitos de alimentación e higiene.

– Sexualidad: información y aceptación de diferentes pautas en conductas sexuales.

– Drogas: actitud crítica y responsable.

– Repercusiones para la salud pública de las condiciones de las sociedades post- industriales.

– Actividad física como elemento de mejora de la salud y calidad de vida.

· Ecología y medio ambiente:

(primaria)

– Defensa y conservación del medio natural.

– Valoración de bienes escasos y precisos para la vida humana, como el agua.

– Respeto por animales y plantas.

(secundaria)

– Limitación de recursos energéticos.

– Actitudes de curiosidad e interés por el medio y su conservación.

– Defensa del medio ambiente.

· Democracia:

(primaria)

– Respeto a costumbres y modos de vida de grupos diversos.

– Rechazo a todo tipo de discriminación por razón de sexo, étnico, etc…

– Valoración del diálogo como instrumento para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses.

(secundaria)

– Reconocimiento y aceptación de conflictos interpersonales y grupales.

– Valoración del diálogo como medio de resolución de conflictos.

– Valoración de los derechos humanos.

– Respeto por los principios e instituciones democráticas.

· Solidaridad y cooperación:

(primaria)

– Valoración del trabajo en grupo.

– Sensibilidad ante desigualdades sociales.

– Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes como miembro de grupos diversos (familia, clase, escuela…)

– Valor y función del trabajo doméstico.

– Solidaridad y comprensión ante los problemas y necesidades de los demás.

(secundaria)

– Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos y solidaridad con aquellos que los sufren.

– Responsabilidad colectiva en la consecución de la paz y el alejamiento de la amenaza nuclear.

– Valoración de los distintos trabajos y profesiones.

· Ciencia:

(primaria)

– Limpieza y orden en la realización y presentación de trabajos escolares.

– Valorar la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones de vida.

– Respeto por el patrimonio cultural e histórico.

(secundaria)

– Flexibilidad intelectual.

– Rigor metodológico y crítico.

– Gusto por el conocimiento y la verdad.

– Aprecio del trabajo investigador en equipo.

– Normas de seguridad en el laboratorio.

– Defensa del patrimonio histórico y artístico.

· Medios de comunicación:

(primaria)

– Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación de masas en la formación de opiniones, con especial atención a la publicidad y al consumo.

· Respeto de normas:

(primaria)

– De utilización de aparatos y enseres.

– Del tráfico.

– De espectáculos públicos.

– De transportes públicos.

– De juegos y deportes.

· Tolerancia:

(secundaria)

– Tolerancia, respeto y valoración crítica de formas de vida, creencias… de sociedades distintas a la nuestra.

– Crítica de prejuicios sexistas y racistas.

· Problemas morales de nuestro tiempo. Valoración y preocupación de:

(secundaria)

– Violencia social.

– Consumismo.

– Marginalidad.

– Discriminación.

– Derechos humanos.

– Pacifismo.

– Feminismo.

– Ecologismo.

– Medidas institucionales, de grupo o individuales, que dispongan de alternativas a los problemas éticos más importantes del mundo actual.

El estudio de temas morales debe ser considerado solamente una parte del programa de educación moral aunque su contenido y metodología pueden ayudar a la orientación general del programa total. Se sugieren los siguientes tópicos o temas agrupados en las áreas de estudios en las que podrían estar incorporados.

Se utiliza el término de valores por ser más familiar para alumnos y profesores y no tener las connotaciones negativas de la palabra moral.

Ciencias sociales

– ¿Qué son los valores? ¿Qué es la moralidad?

– Diferencias en valores.

– Cómo resolver problemas de valores.

– Uno y los demás.

– Del pequeño grupo a la comunidad global.

– Valores, regionalismo y patriotismo.

– Valores, religión, raza y cultura.

– Países ricos y pobres.

– Valores y política.

– Valores y el comercio.

Lengua y literatura

– Los valores y la comunicación.

– Los valores y los medios de comunicación social.

– Indoctrinación a través de la literatura.

– El tema de la libertad en la literatura.

– El tema del sufrimiento en la literatura.

Relaciones humanas

– Amistad.

– Amistad y amor.

– Valores y sexualidad.

– Sexismo.

– Relaciones familiares.

– Matrimonio.

– Valores y la escuela.

– Elegir una carrera.

– Valores y el trabajo.

Salud y educación física

– Valores y la salud.

– Salud integral.

– Valores y el estrés.

– Valores y deporte.

Aunque estos tópicos están agrupados bajo la rúbrica de ciertas áreas de conocimiento, la mayoría podrían constituir un curso separado sobre “moral” o “valores” e incluso, en centros con clases de religión, muchos de ellos podrían incorporarse al temario.

Al optar por este tratamiento transversal, sin especificación concreta de tiempos ni con especial responsabilidad para un profesor determinado -todo profesor y en todo momento actúa como educador moral-, se corre el riesgo, sin embargo, de que queden a merced del voluntarismo de algunos. Los diseños curriculares de centro y de aula deberán tenerlos en cuenta ya que, en caso contrario, la escuela perdería oportunidades de cumplir con uno de sus fines más relevantes: contribuir a la felicidad personal y a la pacífica convivencia social.

3. LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL.

Se admite ya comúnmente (Puig Rovira y Martínez Martín, 2002) que las diferentes tradiciones teóricas sobre la educación moral pueden sistematizarse en dos grandes grupos:

a) las que conciben la educación moral como una “adaptación heterónoma” del individuo a las pautas axiológicas dominantes en su medio social, apelando a diversas formas de condicionamiento (sociológico, psicológico o biológico).

b) Las que la plantean como la tarea de promover en el individuo la construcción progresiva de un pensamiento moral autónomo.

Entre las primeras, hay que situar los planteamientos de Durkheim (sociogénesis, socialización), Freud y los diferentes conductismos (internacionalización, identificación y condicionamiento psicológicos) y la biología evolucionista, sobre todo en su forma reciente de sociobilogía (Wilson, Dawkins, etc…).

En las segundas podemos destacar los trabajos de Piaget y Kholberg en la Teoría cognitivo- evolutiva del desarrollo moral y su complemento narrativo.

3.1. LA EDUCACIÓN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO (Durkheim y Skinner).

3.1.1. La sociogénesis de la conciencia moral (E. DURKHEIM).

Durkheim plantea la educación moral exclusivamente desde el punto de vista de la moral, exclusivamente desde el punto de vista de la moralidad pública e ignora por completo los enfoques sociopedagógicos ya entonces popularizados por la “Educación Nueva”, centrados sobre la individuación. Su orientación teórica adopta el principio sociologista:

“En cualquier sociedad estudiada `el derecho y la costumbre fijan nuestra conducta´” (Durkheim, 1972).

Rechaza expresamente todo planteamiento innatista de la conciencia, al igual que toda pretensión de fundamentar un principio moral autónomo (Kant, utilitarismo).

El hecho social- moral persigue exclusivamente, ayer, hoy y mañana, regular socialmente la conducta, a partir de la “autoridad” que emana del sistema de normas vigentes, “el sistema de mandatos”. De ahí que el instrumento básico de la educación moral sea el inculcar, incluso con castigos, el espíritu de disciplina. Ahora bien, no se trata de la mera disciplina pasiva y mecánica, sino del dominio de sí mismo mediante “el gusto por la medida y la moderación”. Ello viene exigido tanto por la naturaleza como por la historia: la vida moral busca la formación del carácter y del autodominio; la libertad no es la anarquía, sino el fruto de nuevas y mejores reglamentaciones.

Pero, a la vez, “los fines morales son los que tienen por objeto una sociedad” y “el dominio de la moral comienza donde comienza el dominio social”. En definitiva, “el hombre sólo actúa moralmente cuando persigue fines superiores a los fines individuales”. De ahí que el segundo vector fundamental de la moralidad, junto al espíritu de disciplina sea la adhesión a los grupos sociales, pues el individuo sólo puede realizarse a través de su grupo social. Incluso la religión no tiene, en última instancia, otro objetivo que el de fomentar la solidaridad y la cohesión social. Es decir, se trata de lograr un condicionamiento sociológico.

Pese a su burdo sociologismo, la teoría durkheimiana ha tenido una notable audiencia en las décadas posteriores e inspiró numerosos trabajos de sus discípulos, entre los que destacan los de Fauconnet sobre la responsabilidad (1920) y de P. Bovet (1951) sobre la educación infantil, que incluye la instrumentalización de la religiosidad.

3.1.2. El Conductismo: de Skinner a la Teoría del Aprendizaje Social.

Aunque el conductismo sólo se ha ocupado de forma expresa de la educación moral en su versión más dulcificada y reciente, que suele denominarse “Teoría del Aprendizaje Social”, sus tesis psicológicas generales han tendido a aplicarse directamente a la educación moral como algo obvio, dado que la conducta moral no difiere de los demás tipos de comportamiento ni por su forma ni por los mecanismos de su adquisición.

Al igual que Durkheim, Skinner sostiene también que la conducta humana no depende de mecanismos innatos ni de principios normativos independientes de las contingencias sociales, que actúan como reforzadores:

“Lo que el conductismo rechaza es el inconsciente como agente y, desde luego, también rechaza la mente consciente como agente” (skinner, 1972).

En efecto, según Skinner, toda conducta es adquirida por aprendizaje social y se modela hasta fijarse mediante “las contingencias de refuerzo” que lo acompañan. En el caso de la conducta moral, los refuerzos son siempre de orden social, en cuanto pautas socialmente inducidas como deseables o vetadas como inaceptables:

“El hombre autónomo….existe sólo en nuestra ignorancia”

(Skinner, 1972).

No es posible exponer aquí, ni siquiera sumariamente, una teoría tan compleja y técnica como la skinneriana. Baste decir que, aparte del condicionamiento pavloviano clásico, el “respondiente”, Skinner ha desarrollado la teoría del condicionamiento operante que, a diferencia del anterior, no depende de un estímulo concreto, sino que se relacione con un conjunto de ellos y “opera sobre el medio” dando lugar (sobre todo mediante estímulos “discriminativos”) a un “moldeado” de la conducta (semejante a la obra de un escultor), mediante aproximaciones sucesivas, cada vez más precisas, que se fijan mediante el refuerzo, hasta alcanzar la conducta final deseada (socialización).

Hemos de distinguir los conceptos de “reforzador”, “refuerzo” y “contingencia”. El primero hace referencia a los hechos que tienen como efecto el consolidar una conducta; obviamente, puede ser positivo(premio) o negativo (castigo). Lo importante es que no tienen un valor absoluto o fijo, sino que puede estar condicionado. El segundo es el efecto operado por la presencia del reforzador, pudiendo ser, consiguiente, positivo o negativo. Es de notar que Skinner afirma que el castigo no reduce siempre la probabilidad de la respuesta, mientras que el premio la aumenta necesariamente. Por último, la contingencia se refiere a las regulaciones que dirigen las relaciones de las respuestas con el refuerzo.

Hay que tener en cuenta, entre otras cosas, que el refuerzo puede ser continuo o intermitente, según sea la relación. Los reforzadores elegidos pueden ser de dos tipos: según “un programa de intervalo” (intermitencia temporal) o según “un programa de razón” (se tienen en cuenta las respuestas), siendo estos últimos más difíciles, pero también más eficaces. Por último, los programas pueden ser “fijos” o “variables”, siendo la tasa de respuestas obtenidas y la resistencia a la extinción mayor en los últimos que en los primeros.

Miller y Dollard rompen en cierto modo los moldes conductistas y se aproximan en algún punto al cognitivismo, sobre todo en el énfasis que ponen en diferenciar y complejificar los procesos mentales superiores en la formación de hábitos, destacando el llamado “aprendizaje imitativo” como el específico para la “internalización” de las pautas sociales de conducta (y de moralidad).

Pero la tendencia que más se ha separado de la ortodoxia conductista, hasta casi converger en ciertos aspectos con el cognitivismno, es la llamada “teoría del aprendizaje social”, diversamente desarrollada por autores como Bandura, Walters, Mischel y Mischel, Aronfreed, etc.

Bandura y Walters han elaborado el llamado “enfoque sociocomportamental, declarando insuficientes los estudios sobre animales, e incluso sobre individuos aislados, para extrapolar los resultados obtenidos a la conducta social y moral. Para ello se requieren investigaciones sobre sujetos humanos en situaciones sociales. Su aportación más específica es el hallazgo de que la adquisición de nuevas pautas sociales no depende del refuerzo directo, sino del aprendizaje vicario u observación y, más concretamente, mediante procesos de imitación. De ahí su gran rapidez, en contraste con los procesos de condicionamiento clásico u operante.

Este aprendizaje vicario o imitativo es el único capaz de explicar la rápida adquisición de pautas complejas de conducta como los modelos de reacción emocional, las normas de actuación y autoevaluación, la orientación del juicio moral, etc. Para ello se sirve de la observación de modelos externos que va a incorporar mediante los procesos mediadores: un sistema de imágenes y un sistema verbal, mediante los cuales codifica la conducta del modelo, lo que hace el aprendizaje mucho más rápido y duradero. Cuanto mayor sea el prestigio o capacidad gratificante del modelo, mayor será la facilidad del aprendizaje.

Pero el autor que ha protagonizado el creciente acercamiento del conductismo al cognitivismo ha sido J. Aronfreed, en especial con su teoría de que el aprendizaje observacional estudiado por Bandura y Walters sólo es posible porque el observador elabora un modelo cognitivo (o esquema mediador) entre la conducta observada y su imitación posterior. De la adecuación de tal modelo dependerá el refuerzo de la conducta imitada.

En el caso de la conducta moral, Aronfreed destaca la importancia de la ansiedad como consecuencia del castigo adecuado capaz de prevenir la conducta transgresora; si el castigo se aplica al finalizar la transgresión, no sólo resulta eficaz para inhibir la conducta indeseada, sino que hasta puede reforzarla; pero si se acompaña con explicaciones verbales, la ansiedad puede quedar asociada a la misma intención de conducta transgresora, provocando así su inhibición. No basta, pues, la evaluación cognitiva; para ser eficaz en la adquisición de pautas morales ha de asociarse a vectores emocionales (Aronfreed, 1967).

Por tanto, Aronfreed se sitúa en una posición intermedia entre el conductismo y el cognitivismo. Se desvía del primero al insistir que el sujeto puede autocontrolarse mediante su autoevaluación cognitiva, con lo que la moral no se identifica ya con la heteronomía o el conformismo; al contrario, el sujeto construye en buena medida sobre aquella estructura cognitiva su propio sistema de valores. Pero rechaza la teoría cognitivista de los estadios morales universales, puesto que, en definitiva, la elaboración de las pautas morales se produce mediante la internalización, aunque sea personal, de las propias pautas culturales.

3.2. LA TEORÍA COGNITIVO- EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL: (PIEGET Y KOHLBERG) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO.

Aunque habría que hacer referencia a la tarea precursora de Dewey y Baldwin, los grandes protagonistas del enfoque cognitivo- evolutivo de la educación moral han sido J. Piaget y L. Kohlberg, complementándose este último con los trabajos de algunos de sus colaboradores como E. Turiel y C. Gilligan. Aunque con ciertas diferencias, todos ellos comparten las grandes tesis características de este enfoque:

a) La primacía que concede al juicio moral sobre los aspectos práxicos y motivacionales.

b) La educación moral se ofrece como un proceso de desarrollo que sigue ciertos estadios evolutivos.

c) Tales estadios son presentados como configuraciones holísticas o “totalidades estructuradas” que definen sucesivos y crecientes niveles de adecuación, que el individuo ha de recorrer para alcanzar su madurez moral.

d) Pese al predominio del componente cognitivo o mental, los estadios superiores sólo son accesibles desde la interacción social y la experiencia de la reciprocidad.

e) Los principios y normas morales están presididos por la justicia equitativa como valor máximo y su validez es universal y común a todas las culturas, pese a que cada sujeto realiza en su educación moral una construcción personal de los mismos.

Con la publicación en 1932 de su libro Le jugement moral chez l´enfant, abría Jean Piaget una nueva era en la educación moral ya que las investigaciones que presentaba no sólo desmentían el sociologismo durkheimiano dominante sino que ofrecía una nueva concepción de la educación moral en la línea kantiana del pase de la heteronomía a la autonomía. La presión social de Durkheim se va a revelar como una fase inmadura del desarrollo ético (heteronomía), que la misma educación moral va a superar normalmente mediante la construcción personal de las normas, a partir de la experiencia de la reciprocidad social (autonomía).

Hay que advertir de inmediato, sin embargo, que Piaget limitó su investigación al estudio de la génesis del juicio moral, dejando de lado la conducta o el sentimiento moral. Para ello diseñó una metodología clínica, que ha sido muy discutida, en la que combinaba observación y entrevistas a niños de ambos sexos en edad escolar. Su hipótesis de partida era el planteamiento formal kantiano de la moral como “respeto de la regla”. Se trata de investigar “cómo llega la conciencia al respeto de esas reglas”. (Piaget, 1974). Ello implicaba revisar la heteronomía de los durkheimianos, poniendo en claro el papel del flujo adulto, el efecto de la cooperación entre iguales y la incidencia del desarrollo intelectual sobre el juicio moral, estudiando la posible interacción de los tres factores entre sí.

Para ello realizó Piaget tres investigaciones complementarias:

1. Las reglas del juego social y el carácter de su obligatoriedad para todo jugador normal (juego de las canicas).

2. Las normas específicamente morales que regulan la mentira infantil y su enjuiciamiento en las diferentes edades.

3. Los conceptos morales básicos, en especial la idea de justicia en sus diferentes acepciones, tal como surgen en las relaciones entre adultos y niños, y en las de los niños entre sí.

La primera investigación desvela el paso progresivo desde la concepción coercitiva de la regla hasta la concepción racional de la misma. Su estudio se vio facilitado por el hecho de que en el juego de las canicas las reglas no están rígidamente fijadas, sino que permiten ciertas variaciones con la única condición de que sean aceptadas por todos los jugadores. Piaget observó primeramente cómo se adaptan los sujetos a las reglas pasando por cuatro etapas (motórica, egocéntrica, cooperativa y codificada) y después cómo se desarrolla la conciencia de la regla en tres estadios:

1. Etapa indicativa: la regla es indicación, no coerción.

2. Etapa sacralizada: la regla se considera intangible y absoluta.

3. Etapa consensual: la regla se fundamenta en el consenso mutuo de los afectados.

Estos resultados le permiten distinguir dos tipos básicos de comportamiento:

a) El heterónomo: caracterizado por el “respeto unilateral”, derivado de la simetría adulto- niño. Produce reglas coercitivas y se mueve en el ámbito del egocentrismo.

b) El autónomo: caracterizado por el “respeto mutuo” entre iguales. Produce reglas racionales mediante una metodología basada en la cooperación y la autonomía de los participantes.

El segundo trabajo (las normas específicamente morales que regulan la mentira infantil), le va a permitir añadir algunas precisiones de interés en especial a través del concepto de “realismo moral” o acepción reificada de la regla, producto de la presión adulta sobre el niño, de la que los sujetos van a desprenderse gracias a la cooperación social con los adultos y con los mismos niños. Este realismo moral de partida se caracteriza por la noción heterónoma de los valores, el sentido literal con que se entiende la norma y la responsabilidad objetiva de su cumplimiento (sin atender a circunstancias, motivaciones o intenciones). La actitud ante la mentira permite observar la evolución que experimentan los niños desde su inicial respeto unilateral hasta alcanzar, a través de la experiencia de la cooperación y de la reciprocidad, el respeto mutuo y la consiguiente autonomía moral.

Por último, la tercera investigación (los conceptos morales básicos), estudia la génesis del concepto ético de justicia y sus implicaciones con la experiencia de la reciprocidad y de la cooperación social. Los resultados le van a permitir desmentir la tesis unilateral de Fauconnet, hasta entonces dominante, que vinculaba originariamente las nociones de justicia y de responsabilidad colectiva. Piaget va a demostrar con detalle el proceso evolutivo que se produce en el niño desde la justicia retributiva, entendida como responsabilidad objetiva en el marco del realismo moral de la infancia, hasta las formas más afinadas de la justicia equitativa: “la justicia igualitaria se desarrolla con la edad a expensas de la sumisión a la autoridad adulta y en correlación con la solidaridad entre niños”.

Piaget pudo fijar, a partir de los resultados obtenidos en varios estudios convergentes, tres estadios en la génesis de la idea de justicia:

a) hasta los 7- 8 años, el niño entiende la justicia subordinada a la autoridad de los adultos: es justo lo que los padres o educadores ordenan.

b) Entre los 8- 11 años, el niño se mueve en un creciente igualitarismo: es justo lo que procede de la igualdad o la fomenta.

c) A partir de los 12 años la justicia igualitaria se trueca progresivamente en equidad y justicia racional.

Esta tercera investigación le ha situado ante el problema central de la educación moral: las relaciones entre vida social y con ciencia racional personal. Sus resultados descalifican en buena medida el socilogismo durkheimiano: los factores de madurez física y mental cumplen un papel tan importante, al menos, como el aprendizaje social; y, sobre todo, subrayan que la madurez psíquica, social y personal constituye una condición necesaria – y complicada- para la madurez moral. Es más, la presión social sólo produce realismo moral (heteronomía), mientras que la colaboración entre iguales conduce a la autonomía moral. ¿Cómo? Probablemente, porque la experiencia de la cooperación favorece la asunción personal de las normas y su traducción responsable a las situaciones concretas conforme al respeto mutuo.

Esta vinculación de pensamiento y acción le permitió acuñar su famosa expresión: “La lógica es una moral del pensamiento, como la moral es una lógica de la acción”. Se trata, pues, de un cognitivismo moderado, ya que “ ni las normas lógicas ni las normas moderadas son innatas”, sino que precisan de la experiencia de la relación social entre iguales (respeto mutuo). Sin esta experiencia el individuo es y permanece egocéntrico.

Ahora bien, Piaget no consiguió establecer de modo preciso las relaciones aludidas entre las etapas del desarrollo intelectual y las del moral, como tampoco supo caracterizar adecuadamente los estadios que atraviesa el desarrollo moral. La primera cuestión la planteó en términos más bien implícitos. La segunda la resolvió sólo en parte: establece nítidamente los estadios heterónomo y autónomo, pero no precisa el estatuto del estadio intermedio al que alude en ocasiones con el nombre de interiorización, aunque sin aclarar suficientemente su función mediadora. La obra de Kohlberg intentará resolver ambas lagunas.

Pero es indudable que el estudio de Piaget ocupa un puesto central y constituye una referencia obligada para todos los tratadistas de la educación moral, sobre todo después de 1948, fecha en la que aparece la versión inglesa. Actuó como auténtico revulsivo de infinidad de trabajos, dispuestos a confirmar, cuestionar o revisar su investigación.

Algunas críticas a los trabajos de Piaget vienen de la mano de los enfoques conductistas con A. Bandura y Mc Donald (1963), presentaron un ataque frontal a la concepción piagetiana unidireccional e irreversible de la madurez moral, ya que su propio trabajo demostraba una gran variabilidad, dependiente sobre todo del modelo de adulto imitado por el niño; igualmente, con independencia de la madurez intelectual del sujeto, un aprendizaje adecuado se traducía en un avance en el desarrollo moral. Pero Piaget mantendrá siempre que tales avances se dan sólo en la moral teórica, sin que se haya demostrado que influyan en la conducta moral real.

Otros autores han denunciado puntos concretos o defectos metodológicos importantes. Así Bull (1969) considera que nunca demuestra claramente cómo la colaboración entre iguales produce la autonomía moral. Algunas deficiencias del planteamiento o metodológicas han sido muy reiteradas. El uso de historias verbales puede influenciar los resultados; de hecho, cuando Armsby (cita en Beltrán, 1982) las cambió por historias escritas pudo apreciar la presencia de juicios de intención ya a los seis años. Pese a tales defectos, los resultados de Piaget mantienen globalmente su validez y algunos de sus críticos más radicales han recibido, a su vez, fuertes críticas de otros investigadores.

Entre los investigadores que decidieron continuar, precisar y completar los trabajos de Piaget destaca, sin duda, la obra de L. Kohlberg. El investigador de Harvard se propuso mejorar a Piaget en dos puntos débiles antes señalados: la escasa diferenciación de los estadios evolutivos y la relativa imprecisión con que el profesor ginebrino plantea la correlación desarrollo mental- desarrollo moral.

Ya en su tesis doctoral concluyó kohlberg que se deban estadios precisos (“cambios de edad dirigidos estructuralmente”) en el proceso de maduración global en estrecha dependencia con los estadios del área cognitiva; y que se trataba además. De “cambios estructurales” imposibles de explicar desde la teoría del aprendizaje social, ya que los sujetos no se limitan a interiorizar las pautas sociales, sino que construyen nuevas estructuras a partir de su interacción con el medio; cambios estructurales que tampoco el psicoanálisis puede justificar.

Kohlberg se propuso igualmente mejorar la metodología clínica de Piaget mediante una mayor sofisticación y sistematización. Así las historietas verbales serán planteadas como “dilemas morales” tipificados y serán cuidadosamente aplicados e interpretados a lo largo de un estudio longitudinal de más de dos décadas.

Así, tras diferentes versiones y revisiones, ha podido presentar una teoría cognitivo- evolutiva- estructural del desarrollo moral tipificada en tres niveles y seis estadios:

NIVEL A. Nivel preconvencional: la moralidad está gobernada por reglas externas, lo que puede suponer un castigo es malo.

– Estadio 1: Orientación hacia el castigo y la obediencia, el niño tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la acción, sin tener en cuenta la intención.

– Estadio 2: Orientación hedonista ingenua, aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista físico y pragmático. Aparece también una reciprocidad pragmática y concreta de que si hago algo por otro, el otro lo hará por mí.

NIVEL B: Nivel convencional, la base de la normalidad es la conformidad con las normas sociales y mantener el orden social es algo importante.

– Estadio 3: Orientación hacia el “buen chico”, “buena chica”, o la moralidad de la concordancia interpersonal, la buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Orientación hacia la conducta “normal”, la conducta estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los demás, tratando de ser una “buena persona”, leal, respetable, colaborador y agradable.

– Estadio 4: Orientación hacia el mantenimiento del orden social, el sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos personas, sino las de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben desobedecerse, para poder mantener el orden social.

NIVEL B/C: Nivel transicional: como su nombre indica, inicia el tránsito hacia el nivel postconvencional, pero todavía no es de principios. No se expresa en un estadio propio.

NIVEL C: Nivel postconvencional y de principios, la moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia.

– Estadio 5: Orientación hacia el “contrato social”. La orientación legalista. La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los demás, que su carencia.

– Estado 6: Orientación hacia el principio ético universal. La acción correcta se basa en principios éticos elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que transcienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada personan, no son normas concretas, como “los diez mandamientos”. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales.

Kohlberg sostiene que los estadios tienen base empírica, incluso en su disposición jerárquica, ya que los sujetos sólo comprenden el razonamiento moral de su estadio y de los estadios inferiores. De donde deduce que expresan una “secuencia lógica” (Habermans insistirá en que se trata de una lógica evolutiva del desarrollo moral). De ahí su irreversibilidad y su universalidad. Es más, cada estadio constituirá una “totalidad estructurada”.

Los autores de la “teoría del aprendizaje social”, en cambio, han insistido en que la jerarquía de los estadios traduce simplemente la interiorización del aprendizaje y del influjo de los adultos, aunque algunos como Aronfreed admitan un cierto grado de elaboración personal de las adquisiciones. Pero Kohlberg ha mantenido siempre que su metodología clínica de libre respuesta le permite captar con mayor finura aquella elaboración personal, hasta el punto de que lo más importante en las respuestas no es la solución correcta del dilema propuesto, sino las razones aducidas para la solución propuesta.

De todos modos, Kohlberg difícilmente puede evitar la acusación de interpretación subjetiva, aunque haya intentado una tipificación de las respuestas y hasta una cierta medida. De hecho, su colaborador J. Rest ha intentado una vía intermedia con su DIT (Definning Issues Test): frente a la “producción de tareas” que persigue la escala de Kohlberg, la de Rest busca el “reconocimiento de tareas” (el sujeto ha de elegir el más adecuado entre los doce enunciados propuestos en cada uno de los seis dilemas que se le plantean, ordenándolos de más a menos), lo que favorece la objetividad, aunque disminuya la creatividad.

Por otra parte, un estudio longitudinal de su colaborador Kramer ha confirmado la secuencialidad no acumulativa de los estadio (frente a la tesis de Bandura), aunque reconozca “regresiones” temporales en la quinta parte de los sujetos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer, 1969); por lo demás los estadios aparecen más bien como totalidades estadísticas que como todos estructurados: de hecho es más exacto hablar de “estadio dominante”. Otro estudio de Rest (1979) habla ya de “estadio predominante” en sentido probabilístico.

Sin embargo, numerosos estudios de diferente enfoque, e incluso de algunos colaboradores como Turiel y Gilligan, han matizado considerablemente las tesis más fuertes de la teoría kohlbergiana. Bergling (2002) ha sistematizado los resultados:

a) Se dan problemas en la verificación de la teoría: en realidad, Kohlberg no ha pasado de la fase descriptiva e hipotética, con algunas deducciones muy arriesgadas.

b) Tras los trabajos de Kramer y de Rest, antes aludidos, tampoco ha quedado clara la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los estadios.

c) El sexto estadio no ha podido comprobarse empíricamente, por lo que parece más bien un constructo a partir de algunas personalidades excepcionales; en el mejor de los casos, sería un estadio muy minoritario (estadísticamente inapreciable).

d) Kohlberg llegó a plantear su teoría como generalizable no sólo al desarrollo moral sino también al sexual, religioso, etc. , en un estudio que fue calificado como poco riguroso por E. Turiel (1975)

e) La pretendida universalidad de la teoría para todas las edades, sexos y culturas ha quedado desmentida. En efecto, los estadios 5 y 6 no aparecen en las culturas occidentales. Y su antigua colaboradora Carol Gilligan (1982) ha encontrado diferencias muy significativas en los resultados obtenidos con estudios sobre muestras femeninas, hasta llegar a sugerir para las mujeres un modelo moral diferente de “sesgo relacional”. Ello explicaría por qué las mujeres no suelen pasar en la escala de Kohlberg del cuarto estadio: su moralidad se mueve mucho más en la “ética de responsabilidad”, con un insistente “relativismo contextual” procedente de su pauta moral dominante (el cuidado de quienes están bajo su responsabilidad. Es probable no obstante que Gilligan haya exagerado la disimilitud y ello se explicaría porque su estudio se basó en comportamientos reales, no en soluciones teóricas a casos hipotéticos, como el de Kohlberg. De todos modos, Kohlberg ha arrastrado siempre la torpeza de haber elegido únicamente a varones en su muestra para el estudio longitudinal.

En definitiva, la obra de Kohlberg permanece en buena medida abierta a revisión y a cierta reinterpretación, pero ha prestado a la teoría de Piaget, y a la psicología moral como tal, indudables servicios que él mismo aplicó a la educación moral en su diseño de la Just Community (Kohlberg, 2000), aunque su fallecimiento prematuro dejase una obra inacabada.

Un complemento, a la vez necesario y satisfactorio, al enfoque cognitivo- evolutivo de la educación moral lo puede proporcionar el llamado enfoque narrativo, que incluye ya una larga tradición literaria, historiador, psicológica y filosófica y ha probado ser una fecunda metodología para profundizar en el sentido de la experiencia humana. Ello es así porque la narratividad es una característica humana que cumple una importante función tanto en la confirmación como en la autovaloración de la experiencia relatada. Como ha explicado Ricoeur (2001), la vinculación del “texto a la acción” se realiza básicamente mediante la producción de sentido.

La aportación del enfoque narrativo a la educación moral puede concretarse en una dirección doble:

a) Es una metodología especialmente apta para dar cuenta de la complejidad de la experiencia moral en su triple vertiente cognitiva, afectiva, y conativa, cuya unidad no rompe ni siquiera a efectos del análisis.

b) Como estrategia educativa para promover la autoconstrucción de la autonomía moral, ya que estimula el sentido de autoría y de responsabilidad de las propias decisiones en situaciones conflictivas. Por otra parte su propensión al individualismo puede controlarse mejor si se utiliza como una metodología complementaria del enfoque cognitivo- evolutivo.

3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.

La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que va alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada en una medida considerable por su nivel de desarrollo cognitivo, pero quizás dependa también del tipo de problema con el que se enfrenta.

Piaget había planteado a los niños problemas de su propio mundo social que hacían intervenir relaciones entre niños y del niño con los adultos, preguntando por situaciones que se refieren a normas usuales en las prácticas de crianza de los niños occidentales, y en todo caso que no están reguladas por leyes. En cambio los dilemas de kohlberg tratan más bien del ámbito de aplicación de principios morales muy generales cuando entran en conflicto con otras normas, como sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto claro entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y una norma regulada jurídicamente, como es el que no se debe robar y que hay que respetar la propiedad. Como se ve, hay un cambio de problemática que se origina en la necesidad de plantear dilemas que puedan ser utilizados con sujetos mayores, incluidos los adultos, mientras que Piaget detenía su estudio hacia los doce años. Pero, naturalmente, esos conflictos de kohlberg no ocurren en todos los ámbitos de problemas morales y sociales.

Algunos autores se han planteado el estudio de otros problemas relacionados con la moralidad. Un ámbito de estas conductas es lo que se denomina la conducta y el razonamiento moral prosocial que ha sido estudiado sobre todo por Nancy Eisenberg. La conducta moral prosocial es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar o compartir. Muchas de estas conductas podrían tener que ver con lo que se suele denominar altruismo, es decir, acciones que benefician a otro sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas. Pero incluso en algunos casos puede suceder que esas acciones tengan un costo considerable para el que las realiza, como en el caso de un individuo que trata de salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su propia vida.

La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como prosocial o antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de la siguiente manera:

“La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra persona o grupo de gente sin que el actor anticipe recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algún costo, autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo este rótulo se comprenden una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo, la simpatía, ayudar a la gente en apuros proporcionándoles apoyo material o psicológico, compartir posesiones donando caritativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad” (Mussen y Eisenberg, 1977)

Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido también de dilemas, en este caso prosociales. Se trata de situaciones “en las que el individuo debe elegir entre satisfacer sus propios deseos, necesidades y/o valores y los de otros, particularmente en contextos en los que las leyes, castigos y obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia” (Eisenberg, 1976).

Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los habitantes de una aldea que tienen que elegir entre compartir su comida con los de otra aldea próxima que han sido víctimas de una desgracia natural o guardarla para ellos; pero el hecho de compartir la comida les llevaría a ellos mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema trata de la conducta de un individuo que tiene que elegir entre ayudar a una mujer que ha sido asaltada o protegerse él mismo. Otros dilemas están pensados más explícitamente para estudiar a niños pequeños. Uno de ellos trata de una niña que va a una fiesta de cumpleaños y se encuentra a otra que se ha hecho daño y le pide que avise a sus padres. Pero si lo hace llegará tarde a la fiesta de cumpleaños y se perderá la mayor parte de la fiesta. ¿Qué de be hacer en ese caso la niña?

Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas el razonamiento prosocial a través de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Para analizar los datos los han clasificado en cinco estadios:

1. Orientación hedonista y pragmática. (preescolar y comienzo de la escuela primaria): el sujeto se preocupa por las consecuencias para él mismo más que por consideraciones morales. Las razones para ayudar a otro se refieren a beneficios para él mismo, reciprocidad futura o interés por el otro porque se le necesita o quiere. Ejemplo, “no le ayudaría porque tengo hambre”.

2. Orientación hacia las “necesidades de los otros”. ( Preescolar y escuela primaria): el sujeto se preocupa por las necesidades físicas, materiales o psicológicas de los otros, aunque piensen que entran en conflicto con las propias. Esta preocupación se expresa en los términos más simples. Ejemplo, “él lo necesita”.

3. Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereotipada. (Escuela primaria y escuela secundaria): las imágenes estereotipadas de las personas buenas y malas y las consideraciones de la aceptación y aprobación de los otros se usan para justificar conductas prosociales o su ausencia. Ejemplo, “a él le gustaría más que ayudara”.

4. Orientación empática. (Final de la escuela primaria y escuela secundaria): el razonamiento refleja un énfasis en la adopción de perspectivas y sentimiento empático por la otra persona. Ejemplo, “me siento mal si no le ayudo porque sufre”.

5. Orientación hacia valores interiorizados. (Una minoría de final de escuela secundaria): las justificaciones para la elección moral se basan en valores interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo de mantener obligaciones contractuales individuales, y la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todos los individuos. Ejemplo, “me sentiría mal si no le ayudara porque vería que no vivo de acuerdo con mis valores”.

Estos estudios vienen a corresponder en líneas generales con los cinco primeros niveles que distingue Kohlberg, pero sin que se produzca esa distinción entre el quinto y sexto nivel que resulta relativamente problemática.

3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN MORAL.

Una vez expuesto el concepto de educación moral de que partimos, las principales tradiciones teóricas sobre la misma y la orientación fundamental que adoptamos de la educación moral como autoconstrucción de la autonomía ética de cada persona, resta todavía formular las grandes líneas, al menos, de las consiguientes estrategias metodológicas que propicien aquel objetivo.

En definitiva, el modelo de persona moral adoptado debe ser traducido a objetivos educativos y a planificación curricular, junto a la programación de actividades específicas y de experiencias participativas.

El libro de Puig Rovira y Martínez Martín “La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo” (2001), presenta un esquema y unas indicaciones muy aceptables, ya que siguen una orientación predominantemente cognitivista, en la que tienen muy en cuenta el objetivo de autonomía moral.

Los fines que han de orientar todo designio adecuado de educación moral los sistematizan así:

1. Desarrollo de la capacidad cognitiva.

2. Desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales.

3. Desarrollo de la autoconciencia.

4. Desarrollo del juicio moral.

5. Desarrollo de la capacidad de argumentación y de diálogo.

6. Desarrollo del espíritu crítico y creativo a propósito de la información moralmente relevante.

7. Desarrollo de la capacidad de autorregulación.

8. Desarrollo de las aptitudes para la acción y la transformación del entorno.

Resulta fundamental para el empeño perseguido de autonomía moral la organización democrática de las instituciones educativas, en especial de la escuela en cuanto comunidad diseñada en y para la democracia y el autogobierno. La autonomía moral sólo puede surgir de una organización estructural y curricular que favorezca, paso a paso, los caminos y las formas del autogobierno en todos los aspectos: los contenidos docentes, el clima de respeto y de colaboración, la decisión asamblearia de los problemas comunes, etc. La autonomía moral sólo puede florecer como resultado de una tarea educativa global de la comunidad escolar, adecuadamente respaldada por la educación familiar, cívica, etc. En último término, el logro de sujetos morales autónomos, conscientes y responsables, es el resultado de la profundización y la extensión de los procedimientos democráticos a todas las esferas de la vida. La autonomía moral no puede darse sin una autonomía personal ni esta es posible sin un medio político- cívico- familiar sinceramente democrático, es decir, participativo.

En los autores antes citados puede verse una exposición accesible de ciertos métodos y técnicas concretas, que describiremos brevemente:

· Clarificación de valores: conjunto de métodos de trabajo que tiene por objeto que el alumnado realice un proceso reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa. La correcta utilización de estos métodos exige una planificación sistemática de las actividades para que, a través de ellas, los alumnos y alumnas tomen contacto consigo mismos y lleguen a darse cuenta de lo que realmente quieren, y puedan actuar coherentemente con las decisiones que tomen. El proceso a través del cual se llega a la clarificación de valores lo llamaremos proceso de valoración. Dicho proceso de valoración tendría el siguiente esquema:

Para poder realizar el proceso de valoración en cualquiera de los temas que se tratan en el aula, entre los métodos de clarificación de valores se destacan tres tipos de técnicas:

a) Diálogos clarificadores: este ejercicio pretende que el alumno o la alumna vaya profundizando en sus reflexiones a medida que se desarrollo un diálogo. La persona que hace de interlocutor interviene con preguntas que pretenden que el alumno reflexione, ponga en cuestión o considere otras posibles alternativas a sus propias opiniones, de manera que al final de la conversación, más que un intercambio de opiniones se haya dado un esfuerzo de reflexión del alumno a partir de las sugerencias del profesor/a.

b) Hojas de valores: consiste en presentar al alumnado (individualmente o en grupo) un breve texto en el que se exponga una situación problemática que invite a la discusión. Además, se añade una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de este ejercicio es crear una situación de controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de vista.

c) Frases inacabadas y preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy útil para efectuar una primera aproximación a un tema, porque ofrece al alumnado la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias en relación a cualquiera de los indicadores de valores. Esta técnica es de carácter individual, consiste en presentar una lista más o menos larga de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno a definirse sobre el tema que se esté tratando.

· Discusión de dilemas morales: es uno de los recursos estudiados y presentados por Kohlberg para favorecer el desarrollo moral. Su supuesto teórico es que mediante la reflexión y discusión a propósito de cuestiones morales que plantean un problema de decisión a la persona, se pueden crear en ella las condiciones necesarias para optimar su juicio moral. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que atañe a la decisión individual: la persona debe pensar en cuál es la solución óptima, y fundamentar su decisión en razonamientos moral y lógicamente válidos. La situación presenta una disyuntiva: A o B, siendo ambas igual de factibles y defendibles. Después de la lectura y reflexión individual, de forma voluntaria se pasa a la exposición o diálogo en grupo sobre la situación planteada y sobre las distintas razones pensadas por los participantes. Según su contenido o situación analizada, los dilemas se pueden clasificar en dos tipos:

a) Dilemas morales hipotéticos: son aquellos que plantean problemas abstractos, de conflicto entre intereses y derechos, entre valores, etc., con situaciones y personajes poco dibujados, que tienen muy poca o nula relación con el contexto real del participante.

b) Dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos históricos, o los que presentan problemas, situaciones, etc., originados en el contexto diario de los participantes.

Los primeros favorecen la calidad del razonamiento, pero adolecen de la falta de riqueza y variedad que la propia experiencia puede proporcionar. Los segundos son más motivadores y facilitan la implicación, lo cual puede redundar en beneficio de la complejidad de las argumentaciones.

El trabajo sistemático y continuado a partir de discusión de dilemas, ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situación de conflicto obliga a poner en cuestionamiento juicios más o menos automatizados y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el proceso de reflexión, que aumentarán la amplitud y riqueza de la decisión. Además, se necesita disponer de un espacio en el curriculum escolar que dé salida a aspectos más lógicos y abstractos, como es la argumentación o razonamiento moral en este caso. Por otra parte, no se puede olvidar tampoco la dimensión expresiva y comunicativa que la aplicación de esta técnica comporta, al permitir conjugar la reflexión individual con la interacción con el grupo de forma dialógica, y enriquecer el propio proceso de pensamiento con las aportaciones de los otros componentes del grupo.

· Compresión crítica: intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como también el entendimiento entre alumnado, profesorado, y todos los demás implicados en el problema considerado no presentes en el aula, y ellos a propósito de temas personales o sociales, que implican un conflicto de valores; es decir, que son sentidos por alumnado y profesorado como problemáticos. Se trata de discutir todo aquello que preocupa o debería preocupar con ánimo de entender críticamente las razones que tienen todos los implicados, y comprometerse asimismo en aquellos procesos prácticos de mejora de la realidad considerada.

Las dos orientaciones pedagógicas que recientemente han elaborado de forma más convincente lo que hemos llamado comprensión crítica han sido las propuestas de P. Freire y por otra parte los trabajos de L Stenhouse y J. Elliot. Ambas líneas coinciden en:

1) El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él, y que además sean temas socialmente significativos y problemáticos.

2) El modo de aproximarse a analizar estas realidades problemáticas debía lograrse por medio de un diálogo abierto en el que todos pudiesen participar sintiéndose plenamente respetados en sus opiniones.

3) El resultado del proceso de enseñanza- aprendizaje no es única ni principalmente la explicación de por qué se ha producido un determinado fenómeno, sino llegar a una comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática considerada.

Algunas propuestas metodológicas que nos pueden ayudar en el propósito de comprender críticamente las realidades morales son:

– Dialogar a partir de un texto: se presenta al alumno un texto para ser descodificado o discutido. Se trata de textos representativos que contienen las distintas voces que expresan las opiniones del problema considerado. Los alumnos leerán públicamente y en voz alta el texto, posteriormente el profesor propone que se relea individualmente, para después iniciar un diálogo en el que podrá intervenir libremente todo el alumnado.

– Confrontación y análisis de valores: pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de temas sociales controvertidos. Los aspectos más destacables de este procedimiento son:

1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores.

2. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos.

3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero.

4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes.

5. Intentar tomar una decisión sobe qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones.

6. Evaluar las consecuencias de la aplicación de valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor.

– Escribir para comprender críticamente: propuesta que sigue parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse críticamente con la realidad; es un medio adecuado para convertir en problemático un tema o profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. La escritura es ante todo un proceso interdisciplinario de integración de informaciones diversas y un medio para enseñar a los estudiantes a pensar de forma racional y crítica. En definitiva, escribiendo se aprende a pensar, y aprendemos sobre un tema a medida que escribimos sobre él. En la enseñanza de la escritura crítica se distinguen dos fases:

1. Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores cuando redactan un texto sobre un tema problemático.

2. Enfrentarse personalmente con los problemas que conlleva la escritura, solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseñanzas.

Para conseguirlo se proponen los siguientes pasos:

a. Decidir el tema sobre al cual se va a trabajar.

b. Facilitar una variedad de fuentes de información.

c. Proponer al alumnado que clarifique cuál es su primera impresión.

d. Propiciar una primera recogida.

e. Formular la hipótesis que pretenden defender.

f. Proceder a una segunda recogida.

g. Escribir un texto argumentado

h. Leer los distintos textos a toda la clase.

i. Proceder finalmente a una discusión sobre los temas.

– problemas, hipótesis y comprensión crítica: es parecido a los anteriores aunque quizá ponga mayor énfasis en la investigación sobre temas sociales controvertidos. Se parte de un problema normalmente macroético o social controvertido, luego la clase se dedica a formular hipótesis que expliquen las causas y las consecuencias que comportan el caso o tema estudiado y posteriormente se procederá a probar la hipótesis en dos sentidos: primero en su coherencia interna y segundo, reuniendo evidencias y comprobando si refuerzan o refutan las diversas hipótesis formuladas. Finalmente, una vez comprobadas las hipótesis se enunciará algún tipo de conclusión, comentario o propuesta de solución del problema.

· Role- Playing. Dentro del ámbito de la educación moral, el desarrollo del role- playing, o capacidad para asumir soles, es probablemente uno de los objetivos más perseguidos, por cuanto supone una condición básica e insustituible del comportamiento y del juicio moral. La capacidad para empatizar, o conectar con el punto de vista ajeno, implica una progresiva descentralización del sujeto, que según Piaget se produce en la medida que el niño tiene experiencias sociales e interacciona con sus semejantes. Tales experiencias provocan una progresiva disminución del egocentrismo que permite avanzar en el desarrollo del role- taking y en la adquisición de una conciencia más aguda de las perspectivas ajenas (asunción perceptiva), de los pensamientos de los otros (asunción cognitiva) y de los sentimientos ajenos (asunción afectiva). Los pasos a seguir son:

1. Calentamiento, el objetivo es crear en el aula un clima de confianza y participación. Es en este momento cuando se anima al grupo a trabajar el problema, intentando que todos lo reconozcan y lo acepten como un tema de interés.

2. Preparación de la dramatización, el educador aporta todos los datos necesarios sobre la dramatización que se realizará, indicando claramente cual es el conflicto, qué personajes intervienen, y qué escena se representa.

3. Dramatización, durante la dramatización los actores intentan asumir su rol acercándose lo más posible a la realidad y esforzándose por encontrar argumentos convincentes que defiendan su postura. El grupo de observadores permanece en silencio tomando notas de los aspectos que anteriormente se les han indicado

4. Debate, se analizan y valoran los distintos elementos de la situación que ha sido interpretada: cuál era el problema, qué sentimientos han entrado en juego, qué actitudes, qué soluciones se han propuesto, cuáles parecían más apropiadas, cuáles menos, etc. El papel del profesor es definitivo para una buena calidad del debate. También es decisivo el interés real del grupo, el grado de implicación tanto intelectual como afectivo. La búsqueda de nuevas soluciones y alternativas al conflicto, la transferencia a situaciones reales y cercanas a los alumnos, medir las consecuencias de las distintas situaciones y el intento por llegar a establecer conclusiones como grupo, son los elementos que debe tener presente el educador a fin de explotar al máximo esta fase.

Otros métodos de trabajo utilizados son: ejercicios autoexpresivos, reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias, ejercicios de análisis y construcción conceptual, estudio de casos, análisis de valores.

(Para una visión más amplia de los métodos de trabajo utilizados en la educación moral, así como una detallada explicación de los mismos, remito al libro antes citado de Miguel Martínez y Josep M. Puig, “la educación moral, perspectivas de futuro y técnicas de trabajo”).

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