Tema 41 – Evaluación del aprendizaje: evaluación de los procesos y los resultados del aprendizaje en los alumnos.

Tema 41 – Evaluación del aprendizaje: evaluación de los procesos y los resultados del aprendizaje en los alumnos.

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.

Esquema del Tema 41:

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

2.1.- Consideraciones generales sobre Evaluación.

2.2.- Aspectos generales de la evaluación del aprendizaje.

2.3.- Normativa legal.

3.- EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS.

3.1.- Técnicas e Instrumentos de Evaluación.

3.2.- La Evaluación en las distintas etapas del sistema educativo.

3.2.1.- Educación Infantil.

3.2.2.- Educación Primaria.

3.2.3.- Educación Secundaria Obligatoria.

3.3.- La Evaluación de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

4.- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.

5.- CONCLUSIONES.

6.-BIBLIOGRAFÍA.

1.- INTRODUCCIÓN.

La Evaluación es una de las partes del proceso de Enseñanza-Aprendizaje que más ha evolucionado , en la escuela, y que más ha cambiado, tanto desde su concepción como desde su planteamiento, desde la Ley General de Educación de 1970, a la L.O.C.E. (2002).

Este cambio ha venido avalado desde un paradigma diferente, pasando de un enfoque positivista a un modelo alternativo, que incide más en el proceso que en el producto, en la evolución del alumno como persona y en el desarrollo de sus capacidades.

En este tema abordaremos la evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje en los alumnos, así como la evaluación de la competencia curricular de los mismos.

Para ello abordaremos en primer lugar el término evaluación, definiéndolo y apoyándolo legalmente en la L.O.C.E. , y en los documentos que la desarrollan.

Posteriormente concretaremos esta evaluación en los alumnos. Describiremos las técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para desarrollarla y veremos cómo se refleja en las distintas etapas del sistema educativo, así como la evaluación para alumnos con necesidades educativas especiales.

Por último nos centraremos en la evaluación de la competencia curricular, qué es y qué sentido tiene a partir de la L.O.C.E.

2.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

2.1.-CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EVALUACIÓN.

De una manera sintetizada y sencilla cabría decir, con Rosales (1998), que, “en términos generales se ha entendido por evaluación, durante mucho tiempo, la recogida de datos sobre el nivel de aprendizaje intelectual de los alumnos a fin de poder adoptar medidas de selección o clasificación. Recientemente, sin embargo, y en función de una renovación en la concepción general de la enseñanza, así como de investigaciones de carácter social y psicopedagógico, el concepto de evaluación se ve notablemente ampliado en una variedad de perspectivas como las relativas al momento de realizarla, a su objeto, finalidad, técnica, etc.

La evaluación deja en la actualidad de considerarse como un elemento final del proceso didáctico para estudiarse como un componente sustancial del mismo desde el conocimiento y durante todo su desarrollo. A la función sumativa de la evaluación se agrega ahora una función formativa.

Según Rosales también se han modificado aspectos de la evaluación como el objeto y la metodología. Esta última se perfila como una secuencia cuyos momentos básicos serían los siguientes:

· Recogida de información sobre un conjunto de los componen­tes y funciones de la enseñanza.

· Interpretación de esta información de acuerdo con una determinada teoría o esquema conceptual.

· Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.

La metodología de la evaluación se enriquece notablemente en tres aspectos:

· Recoger información sobre un ámbito de factores notable­mente amplio.

· Proceso de estudio crítico de la información de acuerdo con una determinada teoría o concepción de la enseñanza.

· Al procederse a una toma de decisiones de perfeccionamiento y no solo de selección o clasificación de los alumnos.

Tampoco se puede olvidar la importancia de la participación del alumno en la función evaluadora.

Una definición de evaluación educativa adoptada por numerosos autores y especialistas como válida, en general, para los distintos contextos en los que se realizan los procesos educativos y para los diferentes ámbitos evaluados, es la acuñada por Tenbrink (2001): “Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones”.

La evaluación educativa pretende conocer los cambios que como resultado del proceso educativo se están produciendo en los alumnos para, una vez valorados, establecer, en base a esa valoración la acción orientadora oportuna.

Normalmente son tres los términos que vienen ligados al de evaluación, y cada uno de ellos aporta un aspecto de la misma que completa su sentido global:

1.- Medida. La medida supone una observación que sirve como análisis de aquello que se está evaluando con el fin de definir el estado en el que se encuentra.

2.- Calificación. La calificación implica comparar esta observación y situarla en una determinada escala, creada en base a un patrón previamente determinado.

3.- Valoración. Con ella culmina la evaluación ya que supone emitir un juicio de valor a cerca de la calificación otorgada y con referencia a la realidad global del sujeto al que pertenece dicha calificación.

Así pues, la evaluación debe entenderse como un proceso que valora los resultados de un proceso más amplio, el educativo, considerando todas las variables que inciden en el mismo. La evaluación, por tanto, determina si se ha conseguido o no lo que el proceso educativo se proponía en un principio y el grado en que lo alcanzado se ajusta o no a aquella propuesta inicial.

Pero los objetivos de la evaluación van más allá de esta valoración, la cual no tiene sentido en sí misma sino que se realiza para tratar de corregir aquellos aspectos que se han revelado como negativos o inadecuados dentro del proceso.

La evaluación es pues, en sí misma, un proceso y un elemento, a la vez, de toda actividad educativa intencional.

Podemos distinguir diferentes modelos generales de Evaluación en Educación. Pérez Gómez,(2003), llevó a cabo un análisis crítico de los dos grandes enfoques o paradigmas alternativos sobre los que en los últimos años se ha centrado el debate teórico-académico en torno a la evaluación educativa.

A) Características del enfoque de evaluación por objetivos (enfoque positivista):

ü Búsqueda de la objetividad.

ü Método hipotético deductivo, cuantificación de las observaciones.

ü Operativización de variables. Validez y fiabilidad.

ü Énfasis en los productos o resultados.

ü Estricto control de las variables intervinientes.

ü Permanencia y estabilidad del currículo en un período determinando. Su carácter longitudinal impone primacía a la estabilidad.

ü Búsqueda de la información cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos.

ü Tendencia a concentrarse en la diferencia de medios ante el grupo experimental y el grupo de control. Ignorar las diferencias individuales. Medir lo que aparece fácilmente medible, cuantificable a corto plazo, no a largo plazo, que presenta una mayor dificultad.

ü Encaja en el proceso tecnológico.

B) Características del modelo alternativo:

· Relatividad de la objetividad de la ciencia, nunca está aquí el objetivo central. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluación entender y valorar los procesos y los resultados de un programa educativo.

· Evaluar requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios. La posición del evaluador no es neutral, la evaluación debe responder también a cuestiones de justificación.

· Ni la educación ni la evaluación deben comprenderse como procesos tecnológicos desligados de la esfera de los valores.

· El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los inmediatos y planificados.

· Evaluar procesos de aprendizaje, más que los productos de éstos.

· Métodos cualitativos de evaluación que enfoquen los procesos de la práctica educativa.

· No se trata de capturar singularidades de situaciones concretas, sino registrar los sucesos en su evaluación.

· Se requiere una metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, a las manifestaciones observables y a los significados latentes.

· Anverso de lo presupuesto en el paradigma psicoestadístico.

· La evaluación cualitativa incorpora un conjunto de técnicas, orientaciones y presupuestos de la metodología etnológica. Va más allá de la objetividad aséptica. No rechaza datos cuantitativos, ni sugiere que por atender el proceso se olviden los resultados, pero siempre bajo el enfoque particular. Base de datos amplia que incluya indicadores de progreso de naturaleza cuantitativa y cualitativa.

· No vale el diseño estructurado de antemano. Supone un enfoque selectivo y progresivo.

· El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio, la información ni es única ni monopolio de un grupo, es un instrumento válido para el contraste.

· El enfoque que expresa el contenido de la evaluación cualitativa, debe respetar también tanto la necesidad de conocer como el derecho a la intimidad. Los datos que aparecen deben ser contrastados, deben servir para entender su medio y reorientar su práctica.

· Más que medir, la evaluación implica entender y valorar; supone una múltiple apertura:

ü conceptual.

ü de enfoque.

ü metodológica.

ü ético-política.

Dentro del paradigma experimental:

· Enfoque de análisis de sistemas.

· Evaluación por objetivos de comportamiento.

· Modelo de evaluación como información para la adopción de decisiones.

Modelo de evaluación sin referencia a objetivos:

– Modelo de evaluación basado en la crítica artística.

– Modelo basado en la negociación.

– Evaluación iluminativa.

– Evaluación respondiente.

– Evaluación democrática.

Plantearse los fines de la evaluación es plantearse para qué se evalúa. Planteando la cuestión desde una perspectiva global, J. Mª Sancho (1990) da una respuesta en los términos siguientes:

Tradicionalmente se han reconocido tres tipos de motivos para abordar la evaluación de un programa en general, en este caso un currículo escolar. El primero se refiere al pronunciamiento de un juicio de valor del propio programa. El segundo a su aportación para ayudar a los que toman decisiones y son responsables de decidir una política educativa. El tercero se configura como una función política.

El primer motivo, el juicio sobre el valor del programa educativo se refiere generalmente al grado en que éste encuentra los resultados para los que fue concebido y llevado a la práctica, o a su capacidad para crear situaciones de enseñanza y aprendizaje valiosas para los alumnos y profesores. Aunque la evaluación del valor de un programa puede hacerse a priori, mediante un examen crítico, será en su ejecución en la práctica donde se podrán detectar factores que determinan su verdadero valor.

El segundo propósito de la evaluación, – según Sancho- es el de proporcionar información para tomar decisiones. Pero el evaluador normalmente no está en posición de tomar decisiones. Su informe, sus valoraciones pueden aportar elementos pertinentes para la toma de decisiones de otros profesionales: administradores, profesores, padres, etc.

El concepto de evaluación (en general) como medio de proporcionar información aumentó con los problemas encontrados en la evaluación de programas de intervención social, entre los que se encuentra obviamente la educación. Especialmente por la naturaleza política de estos programas. La problemática que esta postura comporta en el caso de la educación, en el que la adopción de una medida desde la administración no supone automáticamente que sea llevado a cabo por las personas implicadas, en el sentido y forma que fue concebida, conduce a la importancia de implicar a los ejecutores del currículo, sobre todo a los profesores, en la evaluación del mismo como parte integral del desarrollo del currículo y de la profesionalidad del docente, con el fin de generar y comunicar comprensiones que sean útiles para la innovación, para utilizar ésta como un recurso crítico de búsqueda de mejoras educativas.

El tercer propósito de la evaluación es político. Para numerosos autores de prestigio reconocido, la evaluación es, antes que una empresa de carácter científico o técnico, un esfuerzo para obtener información políticamente significativa sobre las consecuencias de actos políticos, el uso definitivo de los resultados de la evaluación es político, aunque tales resultados sean esencialmente técnicos.

Estas tres funciones de la evaluación de programas se entiende sobre todo dentro del clima de democracia y en un contexto en el que se conciba el currículo como un elemento susceptible de deliberación crítica. El hecho de que la reforma de la Enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria deje relativa libertad a los centros para articular la forma definitiva de su diseño curricular (siempre respetando lo legislado), y de que se empiecen a llevar a cabo programas de educación paralelos o complementarios a la propia enseñanza escolar, pueden llevar a la necesidad de evaluar estos programas, bien por los propios ejecutores, bien por la administración específica o por otras agencias sociales.

La diversidad de modalidades o tipos de evaluación en educación es el resultado natural de la adopción de diversos presupuestos de los que parten las diferentes perspectivas o clasificaciones. Molina, S., 1986, lo sistematiza de la siguiente forma:

A) Desde el punto de vista de los actos puntuales. Se habla de evaluación inicial o diagnóstica, cuyo objetivo fundamental es el establecimiento de una línea base, capaz de permitir una programación adecuada a las características y niveles de cada alumno; evaluación procesual, cuyo objetivo primordial es el conocimiento puntual y continuo del grado de eficacia que, en relación con los objetivos programados, posee el quehacer diario del profesor, de los alumnos y de la propia escuela; evaluación final, cuyo objetivo es la valoración de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con una serie de criterios previamente establecidos y explicitados.

B)Desde el punto de vista de los fines perseguidos, nos hallamos ante las dos modalidades fundamentales de la evaluación. La evaluación formativa tiene como objetivo el estudio de todas las variables que ayudan o interfieren el proceso didáctico, procurando durante el desarrollo del proceso reunir información que permita efectuar revisiones y reajustes pertinentes de dicho proceso.

La evaluación sumativa tiene como finalidad fundamental el control de los resultados del aprendizaje o de la calidad del producto final alcanzado a través del desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que, de este modo, tal tipo de evaluación no tiene posibilidad de modificar el proceso didáctico. Su finalidad última es la selección y clasificación de los alumnos, y por lo general se limita a establecer un juicio global sobre la superación o no del conjunto de los aprendizajes previstos.

C) Desde el punto de vista de los sujetos responsables, se puede hablar de evaluación interna o autoevaluación, que es efectuada por el propio alumno, en forma individual o en grupo; y evaluación externa, que es la que efectúa el docente o en su caso, el experto o técnico en evaluación, y cuya finalidad es la valoración de la consecución de determinados objetivos.

D) Desde el punto de vista del normotipo utilizado, se establece la distinción esencial entre evaluación con referencia a la norma, en la que la evaluación de cada alumno se efectúa comparando los resultados de su aprendizaje con los obtenidos por los demás, dando por supuesto que la distribución de las puntuaciones tiene que efectuarse de acuerdo con las áreas de la curva normal. Y la evaluación con referencia al criterio, en la que se determinaran de antemano los ítems (criterio) que van a servir al profesor para efectuar la asignación de puntuaciones a los resultados.

Ambos tipos se incluyen en uno más general de evaluación nomotética, en los que los criterios o normas se establecen siempre en relación a parámetros externos al propio sujeto evaluado, en contraposición a la otra modalidad de evaluación que existe desde el punto de vista del normotipo utilizado, la evaluación idiográfica o personalizada, o individualizada, en la que el criterio está implícito en el propio sujeto a evaluar, dependiendo la valoración de los resultados de su proceso de aprendizaje precisamente de las circunstancias personales en las que el desarrollo de tal proceso se haya dado.

2.2.- ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

Para analizar la evaluación del aprendizaje tanto en los procesos como en los resultados del aprendizaje de los alumnos, es necesario tener en cuenta los tipos de evaluación y los principios psicopedagógicos de la intervención educativa.

Con base en ellos se puede dar respuesta al “qué”, “cómo” y “cuándo” evaluar los procesos y resultados de aprendizaje en los alumnos de los distintos niveles. Se trata de evaluar la competencia curricular. es decir, realizar la evaluación de los objetivos curriculares a través de la evaluación sumativa de las capacidades que se esperan hayan alcanzado los alumnos al finalizar cada una de las etapas educativas.

2.2.1.- La evaluación en el proceso de aprendizaje: disposiciones legales.

· En la LGE, 1970, se regulaba la evaluación en EGB. En sus disposiciones generales se establecía la obligatoriedad de la evaluación inicial de los alumnos al comienzo de la escolaridad no de los cursos o ciclos de enseñanza; la evaluación continua, realizada a lo largo del curso, y la evaluación final que indicaba el nivel alcanzado por los alumnos al terminar el curso o ciclo.

· La LOCE establece que la actividad educativa se desarrollará atendiendo, entre otros, al principio de “la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema”.

La evaluación del aprendizaje hace referencia a los procedimientos que permiten verificar los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos.

Debe estar en el proceso de enseñanza/aprendizaje y por ello reviste formas y funciones diferenciadas en los distintos niveles y en los diferentes contextos.

TIPOS DE EVALUACIÓN:

– Evaluación Continua, Procesual.

– Evaluación Inicial.

– Evaluación formativa (iluminativa).

– Evaluación sumativa.

– Evaluación criterial.

– Evaluación de carácter normativo.

– Evaluación global.

– Evaluación integradora (en Secundaria Obligatoria).

– Evaluación cualitativa.

– Evaluación interna (autoevaluación).

– Evaluación externa (heteroevaluación).

à Evaluación inicial / Evaluación continua / Evaluación Final

A.- EVALUACIÓN INICIAL

Definición

Es la que se realiza con la intención de proporcionar información sobre la situación del alumno al comienzo de la fase de enseñanza y aprendizaje, entendiendo por tal el comienzo de una programación de aula (desarrollo de una Unidad didáctica determinada), al inicio del curso, ciclo o etapa.

Carácter y finalidad de la evaluación inicial

Tiene una caracterización diferente según se realice al comienzo de …. Siendo instrumento clave para el modelo de escuela comprensiva, ayudará a descubrir la diversidad del alumnado, las necesidades educativas de cada uno, posibilitando la planificación de la actividad educativa.

Agentes y temporalización

En la evaluación inicial se impone la necesidad de una intervención más amplia de varios agentes que en otros momentos de la evaluación. Con carácter interno al centro, son los profesores los que realizan la observación de los aspectos relevantes a ese momento.

B.- EVALUACIÓN CONTINUA

Definición

Es la que realiza el profesor o profesora a lo largo del ciclo, con el fin de ajustar la intervención educativa para que se estimule el proceso de enseñanza. Para la Educación Secundaria se amplia el concepto refiriéndose a la finalidad de detectar las dificultades en el momento en el que se producen, averiguar sus causas y en consecuencia, adaptar las actividades de E-A.

Finalidad y carácter

La evaluación continua tiene un carácter analítico. Se centra en el análisis del proceso de E-A para comprobar su desarrollo concretando sus dificultades y/o problemas encontrados.

Es procesual. Referido además a una doble vertiente: la evaluación continua es parte del proceso de E-A, es elemento constitutivo del mismo, lo actualiza, corrige y contextualiza. La evaluación continua es en sí misma un proceso, no es algo puntual, realizándose durante un período de tiempo (el curso y el ciclo).

Tiene un carácter corrector del proceso de E-A, permite identificados los progresos y dificultades, introducir las correcciones oportunas que haga posible adecuar el proceso de enseñanza al contexto (alumno, aula, centro, entorno).

Posee connotaciones formativas, estando inmersa en un proceso formativo y ocupándose del desarrollo y dificultades del proceso de aprendizaje, informa al profesor/a y al alumno del problema detectado y facilita la puesta en marcha de estrategias que permiten superarlos y continuar el proceso.

Se realiza de manera permanente , no es una tarea puntual sino continua, con una temporalidad paralela al proceso de E-A, ya que es parte inherente del mismo.

El proceso de evaluación continua: evaluación formativa

La evaluación continua recaba información cualitativa, con el fin de proporcionar al alumno información sobre su proceso de aprendizaje, ayudándole a organizarlo (evaluación formativa), e informando al profesor sobre la eficacia de los métodos emplea­dos, el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del ciclo/etapa y la funcionalidad de la programación de aula.

Al constituirse como reflejo del proceso de aprendizaje, posee las siguientes aplicaciones e implicaciones:

ü Hace posible reajustar la programación del profesor.

ü Descubre al alumno los errores cometidos

ü Ayuda a investigar métodos y técnicas de trabajo adecuados.

ü Invita al alumno a emplear la autoevaluación, mostrando sus carencias y potencialidades expresivas y comprensivas, conducien­do a la autocorrección.

Agentes de Evaluación

AGENTES

KI

NN

TT

EE

RR

NN

OO

SS

T

PROFESOR

. Desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa (secuenciados y priorizados para el ciclo/curso en el PCC).

. Asimilación de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes previos para el ámbito, área, materia) enunciados en los objetivos generales de etapa priorizados por el ciclo o curso en el PCC.

ALUMNO

. Dificultades encontradas para desarrollar los objetivos y asimilar los contenidos.

. Dificultades encontradas para desarrollar y aplicar capacidades y contenidos.

. Valoración del aprendizaje realizado

. Valoración de la atención, interés, motiva­ción y esfuerzo en cada secuencia de aprendizaje.

EEX

TTER

NOS

Servicios Educativos

Condiciones y optimización pedagógica del proceso de enseñanza aprendizaje.

Padres, Madres y/o Tutores Legales

. Información sobre motivación, intereses y situación psicoafectiva del niño que pueda repercutir en el proceso de enseñanza aprendizaje.

. Información sobre dificultades apreciadas en la integración/adaptación social/escolar del niño.

. Información sobre las estrategias puestas en marcha, en cooperación con el profesor, para superar los problemas.

C.- EVALUACIÓN FINAL

Definición

En la orden de evaluación se define a la evaluación como aquella que se realiza “a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluación continua, con la referencia de los objetivos generales establecidos en el Proyecto Curricular de Etapa y de las estrategias de evaluación elaboradas”

Contendrá los siguientes elementos:

a) Apreciación del grado de desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de cada ciclo o etapa desarrollados en las áreas, a dos niveles:

ü Tomando al alumno como referente: se valorará el grado de desarrollo de las capacidades, teniendo en cuenta el nivel de partida detectado en la evaluación inicial, en contraste con el proceso seguido por el alumno reflejado en la evaluación continua que el profesorado realizó del mismo.

ü Tomando los objetivos del ciclo o etapa para cada área o materia, en su caso: se valorará el grado de desarrollo de las capacidades contenidas en los objetivos generales de l ciclo o etapa, con ello se determinará la competencia curricular del alumno y el punto de partida de la actividad docente futura.

b) Apreciación del grado de asimilación de los contenidos de las diferentes áreas valorando la:

. Integración de los conceptos

. Utilización de los procedimientos

. aparición de nuevas actitudes,

c) Valoración del aprendizaje realizado y, en su caso, decisión del tutor o equipo educativo sobre la promoción del alumno/a.

d) Concreción de las dificultades encontradas para lograr la asimilación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y explicación de su origen y causas (detalladas para cada una de las áreas en las que no se hayan desarrollado convenientemente las capacidades enunciadas en los objetivos).

e) Medidas educativas complementarias de las que se han aplicado:

ü Atención grupos o personalizada del alumno/a.

ü Especificación del punto de partida para los aprendizajes siguientes y de las estrategias de enseñanza aprendizaje que se han mostrado más eficaces con el alumno/a.

Finalidad y carácter de la evaluación final

El objetivo de la evaluación final es:

ü Sintetizar la información relevante para concluir el proceso evaluador de la secuencia de aprendizajes de que se trate (ciclo, etapa).

ü Reflejar en sus aspectos más relevantes, la situación del proceso de aprendizaje, o realizar una estimación global del avance de cada alumno y alumna en el desarrollo de las capacida­des expresadas en los objetivos generales de etapa.

ü Justificar o argumentar la decisión de promoción, así como parte de la información a considerar en la evaluación inicial de la siguiente secuencia de aprendizaje (curso, ciclo, etapa).

Se caracteriza por ser reflexiva y sintética, ya que parte de los datos de la evaluación continua y realiza una reflexión sobre los mismos para teniendo en cuenta la evaluación inicial, apreciar el desarrollo de las capacidades y la asimilación de contenidos que ha tenido lugar a lo largo del proceso de cada alumno, así como las medidas educativas complementarias que ha sido necesario aplicar.

Como consecuencia tiene un carácter criterial: el referente es el alumno, no exclusivamente la norma.

Su carácter global viene dado por su visión de la evaluación en todos los ámbitos, áreas o materias.

Es promocional ya que es previa para la toma de decisiones al respecto. El continuum de datos de la evaluación continua es analizado, seleccionado y sintetizado con el fin de llegar a una apreciación que fundamente la decisión de promocionar al alumno o alumna.

Si atendemos a su temporalidad, la evaluación final puede decirse que es puntual pues, aún siendo parte de un proceso, se realiza en un momento concreto del mismo, en su tramo final, y sirve de base para la evaluación inicial siguiente.

Agentes y Temporalización.

AGENTES

INTERNOS

Alumno

. Autoevalua su proceso de enseñanza aprendizaje, contribuye a la detección de las dificultades de aprendizaje.

Equipo docente de grupo

¿QUE EVALUAR?

. El proceso de aprendizaje del alumno en las áreas o materias de cada curso o ciclo, mediante el intercambio de información en las sesiones de evaluación, identificando logros y dificultades.

Tutor-a

EXTERNOS

Familia

Aporta información sobre la situación familiar, los intereses del hijo-a, la actitud hacia el aprendizaje, el desarrollo de las medidas educativas complementarias que requieran su colaboración.

Departamento de Orientación

. Las estrategias, criterios e instrumentos empleados por el profesorado en el proceso de evaluación continua.

. Asesorar en las valoraciones a realizar.

El proceso de información y comunicación

A los alumnos y familias:

ü Evolución del proceso de aprendizaje del alumno, desde la situación de partida.

ü Situación del proceso de aprendizaje en el momento de la evaluación: logros y dificultades.

ü Decisión de promoción/permanencia: argumentos que la explican.

ü Medidas educativas complementarias.

Información interna del centro:

ü . Trasmisión de los Informes de Evaluación Individualizados al profesor-a/tutor-a del curso siguiente.

ü . Sesiones de evaluación. intercambio de información apreciaciones y valoraciones sobre la formación del alumno.

ü . Actas de evaluación y actas de las sesiones de evaluación con los acuerdos y decisiones adoptadas.

ü . Decisiones de promoción: criterios adoptados y argumentados en favor de cada caso.

Los principios psicopedagógicos que sustentan la intervención educativa son:

ü Partir del nivel de desarrollo del alumno.

ü Construcción de aprendizajes significativos frente a aprendizajes memorísticos o repetitivos sin arraigo en la estructura cognitiva del alumno.

ü Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

ü Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.

ü El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.

ü Potenciar el interés espontáneo de los alumnos en el conocimiento de los códigos convencionales e instrumentos de la cultura.

ü Tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo y de cada niño o niña. Atención individualizada.

ü Utilizar métodos y recursos variados, que potencien la creación y uso de estrategias propias de búsqueda y organización de los elementos requeridos para resolver un problema.

ü Proporcionar continuamente información y recursos al alumno sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra.

ü Crear un clima de aceptación mutua y cooperación, promoviendo la organización de equipos de trabajo, la distribución de tareas, responsabilidades, etc.

La LOCE,establece que habrá de orientarse la evaluación a la permanente adecuación del sistema a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre alumnos, el profesora­do, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración. Se convierte así en factor garantía de calidad.

Por lo estudiado hasta el momento podemos observar que la evaluación abarca un amplio contexto de objetivos, en ningún modo reducibles a la mera constatación del nivel de rendimiento alcanzado por los alumnos. De esto se deduce que sus funciones son muchas y diversas, estas funciones en muchos casos van a venir definidas por el propio modo o tipo de evaluación. Por ejemplo Scriven (1967), al diferenciar entre la evaluación sumativa y formativa, lo que hace es distinguir dos funciones diferentes que debe cumplir la evaluación, en el primer caso se trataría de una constatación del nivel de desarrollo alcanzado en la consecución de objetivos previamente predefinidos y en el segundo de un proceso de retroalimentación para la mejora del propio proceso.

Según GARCÍA RAMOS, (2002); pp. 51 y 52:

“La evaluación puede referirse al sistema educativo a una parte de él, bien a un programa particular o bien a los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos (entre otros). La evaluación suministra información acerca de los objetivos propuestos, información sin duda relevante para los profesores, centros y administración educativa. En realidad la justificación de la evaluación en el ámbito educativo radica en el hecho de que nos permite actuar sobre elementos de las estructuras y del proceso educativo, e incluso sobre los mismos objetivos previamente definidos para modificarlos a la luz de los resultados. Es decir, la evaluación nos permitirá conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y, en consecuencia, facilitará su corrección y mejoramiento.

La responsabilidad principal de los procesos de evaluación en los centros educativos debe correr a cargo, sin duda de los profesores de los propios centros.”

En el Proyecto para la Reforma del Sistema Educativo (2001); pp. 149: “Los docentes han de evaluar críticamente su trabajo, analizar e identificar situaciones en las que el fracaso, la inadaptación o el bajo rendimiento del estudiante remiten a una disfuncionalidad del proceso educativo o a su propia inadecuación como profesor.

El centro educativo ha de evaluar a los estudiantes sin perder de vista que un fracaso o inadaptación escolar generalizada es, ante todo, fracaso del propio centro escolar y de su proyecto educativo. Los servicios de inspección técnica deben desempeñar funciones que también son en rigor evaluadoras y orientadoras.

Los profesores y los centros escolares han de utilizar los resultados de las evaluaciones, tanto los directamente obtenidos con sus estudiantes como los procedentes de evaluaciones externas, como un instrumento crítico que permite medir su propio trabajo docente y, cuando sea necesario, rectificarlo en la búsqueda de una práctica pedagógica mejor, más acertada”.

Según GARCÍA RAMOS,2002, la evaluación educativa en general debe cumplir las siguientes funciones:

a) Función diagnóstica.

Es propia fundamentalmente, aunque no exclusivamente, de la evaluación inicial. El diagnóstico de los distintos aspectos y elementos de la estructura, proceso y producto educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje y, a través de dicha función, podrá ser posible tomar las medidas correctivas.

b) Función predictiva o de pronóstico.

Sin duda alguna, el conocimiento de la situación de partida del estudiante, así como el rendimiento previo demostrado y de las posibilidades/aptitudes del alumno debe servir de pase para que el profesor intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo. Dichas estimaciones predictivas podrá realizarlas intuitiva o técnicamente (utilizando modelos estadísticos sencillos) pudiendo utilizarlas como base para su orientación personal, académica y profesional. En este sentido es muy interesante la teoría aportada por Vigostky sobre el potencial de aprendizaje.

c) Función orientadora.

La evaluación no puede conformarse con ser diagnóstica o predictora de limitaciones y ulteriores posibilidades y rendimientos. Si de hecho descubre “descubre dichas limitaciones y posibilidades, permitirá tomar decisiones de ayuda y/o ayudar al alumno a que él mismo las tome. Esta función orientadora se comprende mejor por contraposición al tradicional valor selectivo de la evaluación, consistente en discriminar entre los alumnos que “valen” y los que “no valen”; el carácter orientador parte de la base de todos, en cuanto personas, valemos algo y para algo, y a la evaluación y a los evaluadores les corresponde ayudar a cada alumno a descubrir sus propias posibilidades, estimulando su pleno desarrollo.

d) Función de control.

Esta función es inherente a la evaluación. A través de ella se asegura el control permanente del progreso educativo del alumno de cara a la información a la familia, a la realización adecuada de las promociones de curso o nivel y, obviamente, a la expedición de títulos y diplomas sobre la base de datos lo mas objetivos posibles. La necesidad de conocer en que medida se logran o no alcanzar los objetivos educativos previstos al programar los procesos de enseñanza-aprendizaje, implica la consideración de la función de control de la evaluación. Lógicamente esta función no tiene por qué hallarse descarnada de las otras funciones anteriormente mencionadas, es más debe ir unidas a ellas.

A este control podemos denominarlo función decisoria, ya que permite tomar decisiones necesarias para, por un lado, evitar posibles errores que puedan preverse para el futuro y, por otro, corregir los que se han detectado en el presente.

A esta clasificación de GARCÍA RAMOS, podemos añadir:

La función motivadora.

No debemos olvidar que la evaluación debe ser ante todo un feed-back reforzante para el alumno. Debe alentar al que ha conseguido los objetivos que se propuso y debe apoyar poniendo todos los medios necesarios a su alcance, al que los consiguió a fin de que los consiga en el futuro más inmediato posible.

ALLAL, (1989), indica que todas las formas de evaluación tienen un función reguladora, consistente en articular las características de los sujetos en formación con las del sistema de enseñanza. La función reguladora puede adoptar la forma inversa, es decir, asegurar que las características del sistema se ajusten a las de las personas a las que se dirigen. La función reguladora en este sentido es ejercida, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la función formativa. La función de la evaluación formativa es proporcionar informaciones acerca del desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de que el profesor pueda ajustarlo progresivamente.

2.3.- NORMATIVA LEGAL.

MEC, (2002):PROYECTO DE LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO.

1. La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración.

2. Las Administraciones educativas evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.

3. La evaluación general del sistema educativo se realizará por un Instituto Nacional de Evaluación. Para el ejercicio de su función este instituto podrá realizar las actividades siguientes:

a) Elaborar modelos e instrumentos de evaluación relativos a los diferentes niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo.

b) Desarrollar procedimientos de evaluación aplicables a los centros docentes.

c) Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo.

4. El Gobierno establecerá la organización y desarrollará las funciones del Instituto Nacional de Evaluación, en el que participarán las Comunidades Autónomas.

En el D C B, (MEC, 2001:

“Evaluación”

La evaluación es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientándolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando la adaptación curricular necesaria.

Así mismo, la evaluación es un instrumento para el centro escolar en la toma de decisiones sobre su organización, especialmente en cuanto al funcionamiento interno y la promoción de alumnos.

Por último, la evaluación es un instrumento que sirve a la administración educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para responder a las necesidades manifiestas de la evolución del sistema educativo, adaptándolo a medida que va surgiendo.

La evaluación constituye un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de enseñanza y aprendizaje. En ningún caso puede quedar reducida a actuaciones aisladas en situaciones de examen o prueba ni identificarse con las calificaciones.

El equipo de ciclo deberá establecer, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, los criterios de evaluación para el ciclo. Estos criterios permitirán evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje para la consecución de las capacidades señaladas en los Objetivos Generales de Ciclo, y el grado de desarrollo de las mismas en cada uno de los alumnos y en el alumnado del ciclo en su conjunto. Esta información servirá al equipo de profesores para evaluar el funcionamiento de las unidades didácticas programadas, la pertinencia de los recursos empleados y su propia actuación en el proceso de enseñanza y, con ello, realizar las necesarias adaptaciones curriculares.

El profesor debe permanecer atento y utilizar los medios necesarios para, a través de las diferentes actividades y manifestaciones del niño, comprobar en qué medida va incorporando los aprendizaje realizados a nuevas propuestas de trabajo y a otras situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, debe intercambiar información con los padres en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los niños.

Es preciso favorecer la participación del propio alumno en este momento del proceso de aprendizaje, valorando conjuntamente con el profesor los progresos y las dificultades encontradas. El alumno no ha de ser sujeto pasivo en ese proceso sino que hay que promover su participación activa mediante la autoevaluación y el análisis conjunto del trabajo realizado.

La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje se realiza a través del seguimiento de las actividades diseñadas en unidades didácticas. Esta evaluación tendrá como referente los objetivos didácticos, que expresan la relación de los objetivos generales con los contenidos concretos de la unidad.

La evaluación se apoya en la recogida de información, a lo que es necesario prestar una especial atención, pues en la forma de realizarlo y que puede condicionar y desfigurar todo el proceso.

Si la evaluación es continua, la recogida de información también debe serlo, si la evaluación es formativa lo será igualmente la recogida de datos.

La presencia de varios profesores trabajando con un mismo grupo de alumnos confiere gran importancia al desarrollo de las sesiones de evaluación. En ellas los profesores aportarán la información que previamente hayan elaborado, produciéndose un intercambio de puntos de vista. Se valoraré el progreso del alumno en relación con el punto de partida, lo cual supone entre otras cosas, haber realizado una adecuada evaluación inicial y, sobre todo, tener en cuenta como ha evolucionado el alumno. Se analizará la dinámica de grupo y su rendimiento global y se tomarán decisiones en cuanto a la orientación al alumno y a la familia, y a la programación en general.

Los criterios de evaluación generales se fijarán en los PCC.

Es importante destacar en esta etapa, el papel que puede desempeñar la autoevaluación y la coevaluación de los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje.

En esta etapa adquiere especial relevancia la función orientadora, como consecuencia del doble sentido, terminal y propedéutico.

Será preciso que el profesor tutor elabore informes de evaluación de los alumnos al final de cada ciclo, que servirán de orientación a los profesores del ciclo siguiente, de modo que se respete la continuidad de un ciclo a otro en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En estos informes se debe evitar hacer juicios de valor sobre el alumno que condiciones negativamente la opinión del profesor del ciclo siguiente.

LOCE:

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y global.

2. Los alumnos accederán de un ciclo educativo a otro siempre que hayan alcanzado los objetivos correspondientes. En el supuesto de que un alumno no haya conseguido dichas objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo con las limitaciones y condiciones que, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, establezca el Gobierno en función de las necesidades educativas de los alumnos.

“La evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria será continua e integradora”

Establece que la evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo, a las demandas sociales, a las necesidades educativas, y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros educativos y sobre la propia Administración.

NORMATIVA QUE REGULA Y SISTEMATIZA LA EVALUACION.

· El Real Decreto 106/1992, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, recoge los siguientes aspectos acerca de la evaluación de esta etapa:

ü La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos así como los criterios establecidos en el currículo.

ü La evaluación será continua y global, teniendo en cuenta las distintas áreas del currículo.

ü El profesorado evaluará tanto los aprendizajes, como los procesos de enseñanza y, su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículo. Igualmente evaluará el proyecto curricular del centro, la programación docente y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades del Centro y las características específicas del alumnado.

ü Al término de cada ciclo y como consecuencia del proceso de evaluación se decidirá acerca de la promoción de los/as alumnos/as al ciclo siguiente.

ü El Ministerio de Educación y Ciencia elaborará y difundirá orientaciones a cerca de la promoción de los/as alumnos/as al ciclo siguiente.

ü El Ministerio de Educación y Ciencia elaborará difundirá orientaciones que permitan a los centros y al profesorado evaluar su propia práctica educativa.

A modo de resumen se puede decir de la evaluación:

ü Procesual y continua

ü Debe adaptarse a las características del centro y del PCC

ü Deben evaluarse todos los instrumentos que intervienen en el proceso.

ü Ha de adaptarse a cada individuo.

ü Ha de ser integradora.

ü O.M. de 30 de octubre de 2002 por la que se establecen los elementos básicos de los informes de la evaluación de las enseñanzas de Régimen general reguladas por la Ley Orgánica 1/90 de 3 de octubre, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad de los alumnos (B.O.E. de 11 de noviembre). (Concreción de errores en B.O.E. de 28 de noviembre).

Esta orden ministerial tiene carácter básico, es decir, su ámbito de aplicación afecta a la totalidad del Sistema Educativo Español.

El contenido de dicha orden es el siguiente:

A.- Define los documentos básicos del proceso de evaluación para las enseñanzas de régimen general de Educación Secundaria:

1.- Expediente académico

2.- Las actas de evaluación

3.- Los informes de evaluación individualizados

4.- El libro de Escolaridad de enseñanza Básica (ESO)

5.- Los libros de calificaciones de Bachillerato y Formación Profesional.

B.- Establece los documentos básicos que posibilitan la movilidad de los alumnos entre los centros de un mismo nivel o etapa educativa y entre los niveles de educación Primaria y Secundaria Obligatoria.

C.- Contempla los resultados de la evaluación y, en su caso, las calificaciones se expresan en los siguientes términos:

– En ESO:

. Insuficiente

. Suficiente

. Bien

. Notable

. Sobresaliente

– En Bachillerato y Formación Profesional: se empleará una escala numérica, de uno a diez puntos (sin decimales), considerándose positivas las calificaciones de cinco puntos y superiores y negativas las inferiores a cinco.

D.- Las actas de evaluación de los diferentes Ciclos o Cursos de ESO se cumplimentarán definitivamente al término del período lectivo ordinario, en el mes de Junio. Desaparecerán, pues, las convocatorias extraordinarias del mes de septiembre.

– O.M. de 2 de abril de 2001 que modifica la de 30-X-92 (B.O.E. de 15 de abril).

Concreta normas de evaluación para facilitar a los maestros un instrumento que regula la evaluación de los alumnos, su práctica docente y el propio proyecto curricular.

Comprende los siguientes aspectos:

. Carácter de la evaluación.

. Documentos de evaluación.

. Desarrollo del proceso.

. Información a las familias.

. Evaluación del proceso de enseñanza y del proyecto curricular.

. Disposiciones adicionales.

Características:

INTEGRADORA

Capacidades generales expresadas en los objetivos de las distintas áreas y materias.

CONTINUA

Inmersa en el proceso de E-A.

Descriptiva e investigativa.

CUALITATIVA, FORMATIVA Y CONTEXTUALIZADA

Referida a su Entorno y a un proceso concreto de enseñanza y aprendizaje.

REPERCUSIONES

Adecuados a los alumnos

Idem al contexto del centro

Integradora en el proceso de E-A

Singularidad del centro

Elementos:

¿QUIÉN EVALÚA?

Equipo educativo, coordinados por el tutor

El Departamento de Orientación asesorará al equipo.

¿QUE EVALUAR?

Objetivos de la etapa

Objetivos de las áreas del curriculum

Contenidos del las áreas del curriculum

¿CÓMO EVALUAR?

Estrategias e instrumentos: acuerdos que concretan y adaptan los criterios generales de evaluación.

¿PARA QUE?

Valorar el desarrollo de capacidades

Facilitar la toma de decisiones

¿CUANDO?

Evaluación inicial

Evaluación continua

Evaluación final

Titulación

El Equipo Educativo propondrá a los alumnos que hayan superado satisfactoriamente los objetivos para la expedición del titulo de Graduado en Educación Secundaria.

El Equipo puede proponer a los alumnos que globalmente han superado la Etapa, aunque tengan algún área o materia sin superar.

Todos los alumnos al final de la Etapa recibirán una acreditación:

. años cursados

. calificaciones obtenidas.

Otros asuntos importantes tratados son:

– Promoción

– Evaluación del proceso de enseñanza y del proyecto curricular.

– Documentos de evaluación en educación Secundaria.

– Modelo de informe de evaluación individualizado en ESO.

La práctica de la evaluación debe ser coherente con las finalidades educativas, la metodología, los recursos y los aprendizajes concretos propuestos por los alumnos.

Los criterios de evaluación son las pautas para conocer en qué momento de aprendizaje o de desarrollo de las capacidades se encuentra el alumno, valorar el aprendizaje y decidir en consecuencia.

Sólo tiene sentido si los criterios se formulan en paralelo con los contenidos y las actividades de aprendizaje, estableciendo de forma clara y concisa, las características de estos contenidos y actividades; de este modo se podrá determinar el punto al que se ha llegado, la calidad del aprendizaje, así como la valoración correspondiente, en su caso.

Clasificación de los criterios de evaluación

En función del referente

– El propio alumno como referente. El criterio se determina en función de las capacidades y posibilidades de desarrollo detectadas en la evaluación inicial o por otro tipo de diagnóstico.

– El programa como referente. El aprendizaje se compara con el contenido propuesto para aprender por el alumno, en una secuencia de aprendizaje, en un período determinado.

Cuando se toma el programa como referente, estamos hablando de evaluación criterial o referida al criterio.

– El grupo de alumnos como referente, en tal caso, se trata de evaluación normativa o referida a la norma; existe una comparación del aprendizaje de cada alumno con la medida de lo logrado por el grupo. Este tipo de evaluación está expresamente excluido por la Consejería de Educación y Ciencia, aunque puede tener interés a efectos estadísticos.

Según el enfoque cantidad-calidad-proceso

* Criterios cuantitativos.

En ocasiones interesa constatar la cantidad de aprendizaje realizado o la cantidad de tareas de forma satisfactoria por el alumno y establecer un límite bajo el cual se considera insuficientemente desarrollada la capacidad en cuestión.

Bajo este criterio es posible evaluar aprendizajes relacionados con el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal, siempre que puedan ser cuantificados de alguna forma y la información, así obtenida, sea relevante para los fines de la evaluación.

Los criterios cuantitativos se pueden precisar a través de escalas numéricas, porcentuales, alfabéticas o de carácter más descriptivo (mucho, bastante, poco, nada), o de frecuencias (siempre, frecuentemente, a veces, nunca).

La utilización de estos criterios exige un acuerdo previo entre el profesorado del Centro sobre las claves y el límite bajo el cual se considera que un aprendizaje no está suficientemente consolidado o no ha sido logrado plenamente y, en consecuencia requiere determinadas actuaciones de refuerzo educativo o adaptación curricular.

* Criterios cualitativos

Toman como referencia la calidad o perfección de la tarea realizada o del comportamiento manifiesto, según modelo y/o condiciones establecidas de antemano o acordadas con posterioridad.

La participación de los alumnos en la elaboración y participación de este tipo de criterios puede ser muy interesante, puesto que, en el análisis de la calidad, intervienen factores subjetivos que es necesario tener en cuenta.

La autoevaluación cobra especial sentido cuando se enfoca desde la perspectiva de los criterios cualitativos, ya que se relaciona con la autocrítica, el grado de satisfacción, y la autoestima personal.

Estos criterios se pueden precisar a través de escalas de ajuste a un modelo, valoración por el sistema de jueces, análisis de características y valores, lista de condiciones cumplidas y no cumplidas, etc.

* Criterios de proceso:

Su punto de mira es la correcta realización de la tarea desde su planificación hasta su culminación. No se trata de valorar la forma mecánica el ajuste a un procedimiento estándar, sino que debe apreciar la presencia de alguno/os de los siguientes elementos:

– Creatividad en el enfoque

– Utilización de procedimientos alternativos

– Creatividad de los recursos empleados

– Sistematización de los recursos

– Selección de fuentes de información

– Utilización de pensamiento divergente

– Adecuación de los modelos a los fines

– Ordenamiento en el proceso

– Justificación de las decisiones

– Congruencia de las conclusiones con el proceso.

Estos criterios se pueden registrar a través de listas de control, análisis de coherencia (adecuado-inadecuado), cantidad de propuestas justificadas, etc.

* Criterios integrales:

Para una evaluación de más exigencia se han de definir estrategias que integren dos o tres de los criterios descritos anteriormente, de forma que se evite emitir una valoración sólo cuantitativa, de la calidad o del proceso. No se trata de “inventar” criterios complejos, sino de combinar, de forma coherente, criterios variados.

La decisión de qué tipo de criterios en cada caso concreto dependerá de diversos factores: entrenamiento y preparación del profesorado, tipo de aprendizaje a evaluar, tiempo y recursos disponibles, metodología empleada y finalidad de la evaluación.

Características que deben reunir los criterios de evaluación:

a) Deben guiar las estrategias de evaluación que sean necesa­rias en cada caso. Las estrategias, técnicas e instrumentos se seleccionan y aplican una vez determinados los crite­rios; no al contrario.

b) Deben ayudar al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, ciclo, área. Un criterio que no pueda ser referido de forma clara a un objetivo, debe ser revisado o eliminado.

c) Deben referirse a los distintos tipos de contenidos: conceptos, procedimiento y actitudes.

d) Deben tener carácter orientativo y formativo. Por tanto no pueden utilizarse para marginar, seleccionar o agrupar a los alumnos.

e) Deben posibilitar una adecuación flexible a las necesidades peculiares del grupo-aula y de las personas.

f) Deben implicar, no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores.

g) Deben permitir la comprobación de los distintos grados de acercamiento óptimo al desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa.

3.-EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS.

3.1.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Las características y principios de la evaluación moderna dejan clara la imposibilidad de evaluar al alumno a través de una técnica o instrumento único. Si se desea evaluar el comportamiento global del alumno, en sus distintos ámbitos, habrá que utilizar y combinar varios procedimientos.

Para la mayoría de los autores la distinción entre técnica e instrumento es importante . La técnica es el método para obtener información, mientras que instrumento es el recurso concreto utilizado para obtenerla. En este sentido es más general el primer concepto, siendo el segundo una concreción o herramienta metodológica de la primera. De hecho, cuando se va a programar la recogida de información de base para la evaluación, habrá que seleccionar las técnicas a utilizar y los instrumentos que se usarán para cada técnica.

· Sobre esta distinción podría hacerse un primera clasificación de los procedimientos y herramientas metodológicas útiles en la evaluación educativa. Las técnicas fundamentales serían básicamente tres: observación , encuesta y tests. Dentro de cada técnica los recursos instrumentales a la vez son múltiples.

· Otros autores prefieren sin embargo distinguir entre tests y otros recursos metodológicos de recogida de información. Esto es, entre instrumentos de medida e instrumentos de recogida de información, basando la distinción en que los segundos no son instrumentos de medición en sentido estricto.

· Una tercera clasificación distingue simplemente entre pruebas objetivas y pruebas de ensayo; esta clasificación se ocupa únicamente de la medida del aprovechamiento escolar, no incluyendo a aquellas otras variables que no midan rendimiento.

· Otra clasificación útil es la que diferencia entre instrumentos externos e internos de medida, con clara referencia al hecho mismo del lugar en que la prueba se construye. Esto es, el instrumento es construido fuera o dentro del centro en que va a ser aplicado.

· Una clasificación más, diferencia dentro de las pruebas de medida del rendimiento, según el tipo de referencia utilizado y así puede hablarse de instrumentos de referencia normativa y de referencia criterial.

· Clasificación de las principales técnicas e instrumentos de recogida de datos y medida, propuesta por GARCÍA RAMOS, 2002, PP. 65.:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.-

A).- La observación.

Observar es mirar, oír, intentando prestar atención selectiva hacia determinados aspectos importantes y relevantes de una situación o de la conducta de un sujeto o grupo. Se trata de definitiva de percibir un fenómeno, hecho o situación de forma intencionada, prestando una atención selectiva a aquellos aspectos más decisivos e importantes y captando sus detalles más reveladores o significativos.

No se trata por lo tanto de una observación accidental, esporádica o informal de la que no puedan sacarse conclusiones rigurosas o juicios objetivos, por no reunir las condiciones suficientes y necesarias para garantizar la objetividad y comprensión del hecho observado. Esto quiere decir que para que la observación sea un método de conocimiento de los alumnos y sus conductas o manifestaciones, debe reunir unos requisitos que hacen que sea una observación sistemática, la cual exige al profesor el dominio de los principios y categorías del ver y del comprender, que conozca los métodos de diagnóstico, medios auxiliares y prácticas psicopedagógicas a través de su forma pedagógica .

Requisitos que debe cumplir toda observación sistemática:

§ La observación debe ser perfectamente planificada, es decir, debe incluir la determinación de qué es lo que se va a observar, quién o quienes van a observarlo, cuándo, dónde, con qué instrumentos, etc.

§ Es una observación continuada, no esporádica, incidental o causal, lo que no tendría valor.

§ Es una observación objetiva, capaz de eliminar, en el mayor grado posible, el subjetivismo del observador, anulando los posibles errores o la influencia del observador en el hecho observado.

§ Es una observación aséptica, que constata los fenómenos observados sin ningún tipo de predeterminación o predisposición por parte del observador, separando los hechos y datos de su posible interpretación.

§ Es una observación comparable y verificable, bien por la repetición de los hechos a lo largo del tiempo o por la coincidencia de datos con los de otros observadores especialmente preparados y entrenados para ello.

§ Es una observación cuidadosamente registrada, que necesita instrumentos, escalas o registros capaces de sistematizar, cuantificar, constatar los datos de una forma objetiva, precisa y rigurosa.

El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en la situación, percibe el aspecto de totalidad en lo que observa, mientras su atención percibe detalles importantes sabe que el todo es mayor que la suma de las partes. Reconoce sus posibles errores y aspira a eliminar su influencia sobre lo que ve y recoge. El observador separa los hechos de la posible interpretación de los mismos. Las observaciones deben ser comparadas y ratificadas.

La observación sistemática no debe confundirse en ningún momento con la opinión personal o información que sobre las características de los alumnos pueda aportar un profesor, por válida que esta sea, ni tampoco con la información recabada mediante tests o procedimientos psicométricos.

La observación sistemática cuenta con otra clara ventajas que es la no modificación de los espacios naturales, permitiendo una interpretación global y comprensiva de la conducta de un alumno o de una situación escolar. Los tests, por valiosos que sean, no pueden agotar la riqueza de la personalidad humana en toda su amplitud y significado. La opinión nacida del trato diario con el alumno, aún siendo igualmente valiosa e importante, incluye el riesgo de la subjetividad y parcialidad, siempre deformadoras de lo real y lo objetivo, contrario por tanto a la observación sistemática.

Una observación bien planificada y técnicamente bien realizada puede depurar, completar y aquilatar los datos e informaciones disponibles de los alumnos, por otros medios, garantizando una comprensión más global y objetiva, permitiendo una interpretación más comprensiva de una conducta o situación, analizándola de una forma más cualitativa.

Cuando la observación se realiza con unos objetivos claros y bien definidos; cuando se planifica adecuadamente y se desarrolla sistemáticamente, encierra, entre otras, las siguientes posibilidades para la evaluación:

ü sirve para conocer al alumno en situaciones naturales, en su vida diaria.

ü Completa la información obtenida por otros medios o procedimientos, por ejemplo los tests.

ü Proporciona datos que no pueden ser adquiridos por ningún otro procedimiento o medio sin limitar o anular la espontaneidad del alumno.

ü Es un importante medio de evaluación, individual y continua, tanto de los objetivos conseguidos por el alumno, como de aquellas variables que han interferido en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que no habían sido previstas con anterioridad.

ü Proporciona inmediata y puntualmente un feed-back para la acción tutorial y orientadora.

ü Constata los avances y retrocesos en la evolución del alumno.

ü Hace caer en la cuenta de los aspectos o dimensiones de la personalidad del alumno que, siendo importantes, pueden pasar desapercibidos.

ü Facilita un seguimiento adecuado de la evolución del alumno o grupo de alumno.

ü Da un sentido de unidad, rigor y seriedad a la acción educativa, ofreciendo datos objetivos para el diálogo y la reflexión con el alumnado, padres u otros profesores.

Este tipo de observación también tiene sus limitaciones, las cuales hay que tener en cuenta para poder neutralizarlas en el momento de la aplicación.

ü Subjetividad del observador. La realidad externa y subjetiva pasa necesariamente por el filtro de quien la percibe, siendo difícil no dejarse condicionar por la propia experiencia, la formación recibida, las propias actitudes y criterios, etc. Por esto es necesario contrastar las observaciones realizadas con otros observadores, expertos, etc.

ü Peligrosidad de las generalizaciones a partir de pocas observaciones o hechos aislados.

ü “Efecto halo”, hacer extensivo un juicio, positivo o negativo, que se tiene sobre una cualidad o aspecto de un sujeto, atribuyéndoselo a cualquier otro componente de su personalidad o conducta con el que no tiene ninguna relación. Así por ejemplo es frecuente que un alumno con fama de buen estudiante sea más beneficiado en las calificaciones de cualquier examen que otro que, con peor fama, haya hecho el examen mejor.

Para clasificar las técnicas e instrumentos de observación de cara a la evaluación educativa (fundamental en su fase progresiva o de evaluación continua), suele distinguirse entre:

a).- Observación directa, (dirigida al proceso educativo):

. Anecdotario o ficha anecdótica.

. Lista de control.

. Escala de estimación.

b) Observación indirecta, (análisis de tareas y trabajos escolares):

. Análisis de tareas y trabajos

. Escalas de producción

A.1.- OBSERVACIÓN DIRECTA.

Dirigida al proceso educativo en su conjunto, trata de estudiar al alumno como sujeto activo de su propia formación dentro del aula.

Para ser útil y valiosa debe estar efectuada con unos objetivos claros y definidos, ha de ser planificada y desarrollada sistemáticamente.

a) Momentos

Cualquier situación de la vida escolar.

b) Conductas o variables

Todas las que puedan ser importantes para la formación integral del alumno.

c) Planificación de la observación

. qué se va observar

. qué aspectos se van a observar con detalle

. qué o cuales sólo de forma general

Normas:

ü Formulación clara de unidades.

ü Adecuación al objetivo. Validez.

ü Cada unidad debe representar un comportamiento más o menos frecuente y representar la duración de los hechos observados.

ü Descripción de los aspectos más significativos a observar.

d).- Instrumentos: anecdotario, lista de control y escala de estimación.

A.2.- OBSERVACIÓN INDIRECTA

La observación indirecta se hace con referencia al estudio y análisis del producto de la actividad escolar, considerado en sí mismo. Técnicas: análisis de tareas y escalas de producción.

B.- LA ENCUESTA.-

La encuesta como mecanismo de evaluación, permite obtener información de un alumno a partir de él mismo. El procedimiento que se sigue es la pregunta directa al sujeto para conocer su opinión. De este modo se puede conseguir una gran cantidad de información en un espacio corto de tiempo, por lo que resulta muy práctica.

Es muy útil para informaciones del ámbito afectivo. Sin embargo no podemos olvidar que la información recogida directamente del alumno puede ser muy subjetiva, ya que todos los individuos tienden a dar respuestas “socialmente deseables”, que les dejen en buen lugar. Por esto estas técnicas deben combinarse con otras de medida o de observación.

Los principales instrumentos de la encuesta son:

. el cuestionario,

. la entrevista,

. técnicas sociométricas.

C.- LA PRUEBA. LA MEDICIÓN.

La prueba es una técnica de evaluación, que tiene como objetivo, valorar los conocimientos que poseen los alumnos, la habilidad para aplicar y relacionar las adquisiciones logradas y la adecuada exposición de las mismas.

Normalmente se pueden dividir en pruebas orales, y pruebas escritas.

La medición hace referencia a la aplicación de tests, tests estandarizados o tipificados, instrumentos construidos que permiten a un sujeto, en una situación definida, ante determinadas reacciones o items, evidenciar la posesión de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes, características de personalidad, etc. Son instrumentos que permiten apreciar una variable, tal como es definida por la misma prueba o instrumento.

Son tests tipificados o estandarizados porque han sido normalizados (de referencia normativa) los procedimientos de aplicación, de modo que todos los sujetos de un grupo normativo o población respondan a los mismos bajo idénticas condiciones de aplicación. Son válidos y fiables.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

– Anecdotario y ficha anecdótica

– Lista de control

– Escala de estimación

– Análisis de tareas

– Escalas de producción escolar

– Cuestionario

– Entrevista

– Técnicas sociométricas

– Pruebas orales

-Pruebas escritas

– Tests estandarizados.

ANECDOTARIO Y FICHA ANECDÓTICA.-

La ficha es simplemente una cartulina en la que van anotando acontecimientos, incidentes significativos y relevantes en relación a un alumno determinado.

Lo más importante del registro de un anécdota es separar el hecho de la opinión o interpretación del mismo. El observador debe anotar el hecho sin opinar sobre él, en el anverso de la ficha. Si se desea interpretar, se hará en el reverso de la misma. Junto al hecho deben aparecer otros datos de contextualización, tales, como el día, la hora, el lugar y cuantas circunstancias se consideran relevantes.

El anecdotario no es más que un archivo o fichero de anécdotas sobre un mismo sujeto o bien sobre una conducta particular del sujeto, que está siendo objeto de observación.

El valor de ambas técnicas está en la riqueza de la información que ofrecen. Dicha información está contextualizada y matizada por las mismas circunstancias que constatan en cada anécdota. Su valor desde el punto de vista longitudinal puede hacerla especialmente útil para seguir la evolución de una conducta particular, o bien de un problema específico. Esto significa que el registro anecdótico debe ser acumulativo. No es razonable aplicar un valor particular a un incidente aislado; lo tendremos en cuenta cuando se convierta en una manifestación continua en el desarrollo del alumno. Se deben registrar todas aquellas anécdotas que manifiesten algún aspecto significativo en el comportamiento del alumno; es decir, anotaremos los rasgos positivos y negativos, ya que el anecdotario ha de reflejar la personalidad total e integral del niño. Lo contrario sería una visión parcial e incompleta. Entre los comportamientos que se deben registrar destacan dos significativos: los que se repiten con cierta frecuencia y aquellas manifestaciones o conductas insólitas, desproporcionadas o no habituales en el niño.

La diferencia fundamental entre el anecdotario y la lista de control reside en que, mientras en el primero el observador recoge lo que parece importante de la conducta del alumno, en la lista de control, observa y se limita a comprobar un repertorio de conductas o actitudes, que previamente ha establecido, por considerarlas importantes o necesarias. En el anecdotario no existe un tipo de estructura previa.

· Ventajas y posibilidades del registro anecdótico:

ü Permite la descripción de la conducta de los alumnos en situaciones naturales no “preparadas”.

ü Permite la observación individualizada, lo que aumenta su valor desde el punto de vista pedagógico.

ü Posibilita una información de carácter acumulativo.

ü Ofrece a los alumnos una valiosa información para su autoevaluación.

ü Es un instrumento muy valioso para tenerlo en cuenta en las entrevistas con los padres, ya que proporciona una información de primer orden sobre los alumnos.

· Inconvenientes del registro anecdótico:

ü Dificultad para separa el hecho de las posibles interpretaciones.

ü Apuntar hechos sin un adecuado marco de referencia o situación.

ü Efecto de halo, selección indebida de hechos que se apuntan.

ü Juzgar a un alumno por una serie de comportamientos que no son lo suficientemente significativos.

· Para cumplimentar el registro anecdótico hay que tener en cuenta lo siguiente:

ü Se debe separa el hecho de sus posibles interpretaciones, haciendo estas después y nunca en el acto.

ü Narración escueta del hecho. Constancia de todas las variables contextuales.

ü Relato breve, claro y preciso.

ü Deben registrarse todas y sólo aquellas anécdotas que sean significativas, sean positivas o negativas.

ü Deben reseñarse las conductas insólitas o desacostumbradas.

· Para interpretar las anécdotas es preciso:

ü Un incidente o anécdota aislada nunca tiene valor generalizable.

ü El alumno que tenga muchas anécdotas registradas, o el que no tenga ninguna, de suyo ya es un buen indicador de la atención que se le ha prestado o la que se le ha negado;

ü El conjunto de las anécdotas de un alumno puede indicar aspectos globales de su personalidad o evolución.

ü Es tan revelador en algunos casos las variables contextuales donde se produce el hecho, como el propio hecho en sí.

· – Modelo de anecdotario recogido por GARCIA RAMOS, 1989, pp .70:

· LISTAS Y FICHAS DE CONTROL.-

Están definidas por la enumeración de una serie de conductas cuya presencia o ausencia en un grupo de alumnos se desea constatar. El observador sólo debe marcar si el hecho se da o no durante el período de observación definido. No existe comentario alguno sobre la conducta ni interpretación del grado en el que se da o no se da.

Hablamos de lista de control, cuando la observación es hacia un grupo de alumnos, mientras que si se trata de una observación individual a un alumno es una ficha de control.

– Ejemplo de lista de control:

Conductas

Lectura de un texto

Síntesis

Trabajo en grupo

Exp. en clase

Alumno

1.

 

2.

 

3.

 

 

n.

Modelo de ficha de control, GARCIA RAMOS, pp. 71:

Alumno ____________________________________________________

Materia o tarea ___________________________________________

Fecha de este registro ____________________________________

 

SI

NO

DUDOSO

Receptividad:

– Se hace cargo

– Actitud de apertura

– Atención selectiva

Reactividad:

– Acepta las reglas

– ” responsabilidad

– Alegría en el trabajo

Realización:

– Estabilidad emocional

– Coherencia

– Interés en la tarea

. Inicial

. Sucesivo

– Buenas relaciones con el grupo

– Tipos actividades que realiza:

. Expresión oral

. Expresión matemática

. Expresión plástica

     

(… esta ficha de control continúa con un chequeo de hábitos de estudio y trabajo intelectual, lo descrito hasta el momento hace referencia a la conducta del alumno antes y durante la realización de sus trabajos.)

ESCALA DE ESTIMACIÓN.

La escala de estimación es un conjunto de rasgos, conductas o características que queremos valorar, considerando una indicación del grado, intensidad o frecuencia con que se manifiestan.

Son listas de control cualificadas, esto es, una enumeración de conductas a observar seguida de una graduación o continuum que describe la manera, forma o grado en que se manifiesta cada característica a observar en cada alumno.

Existen distintos modelos de escalas de estimación: verbales, numéricas, gráficas y descriptivas. La diferencia entre ellas, reside únicamente en el modo en que el continuum viene expresado.

Las escalas de estimación en alguna de sus diferentes modalidades son muy adecuadas para evaluar aspectos relacionados con las actitudes, los interese, los valores, etc. de los alumnos.

– En las escalas numéricas, la intensidad o frecuencia del rasgo característico observado viene expresado por números que van del 1-5, 1-7, 1-10. El nivel más bajo se sitúa en el 1.

Ej.:

┌───┐

. Sociabilidad 1 – 2 – 3 – 4 – | 5 │

└───┘

┌───┐

. Agresividad 1 – │ 2 │ – 3 – 4 – 5

└───┘

– En las escalas gráficas, se da un mayor número de subdivisiones entre los intervalos numéricos.

Ej.:

. Sociable /—|—|—/—|—|—/—|—|—/—|—|—/

1 2 3 4 5

. Agresivo /—|—|—/—|—|—/—|—|—/—|—|—/

1 2 3 4 5

– En las escalas verbales, la expresión de la frecuencia o de los grados de expresión se expresan en categorías verbales.

Ej.:

. Sociable |———|———-|———|——-|——|

mucho bastante normal poco nada

. Agresivo |———–|———–|————|———|

siempre bastantes pocas nunca

veces veces

. Sociable |———|———-|———–|———–|

mucho bastante poco nada

En estas escalas, los adjetivos que expresan los distintos grados pueden apreciar descriptivamente:

– simplemente grado,

– persistencia,

– frecuencia,

– intensidad,

– etc.

– En las escalas descriptivas, la nota más distintiva es que se describe , breve y precisamente, el rasgo que se desea observar, evitando la subjetividad al máximo.

ANÁLISIS DE TAREAS

El análisis de tareas exige una preparación previa, minuciosa que fije con precisión los aspectos relevantes que van a ser considerados en la evaluación de una tarea o trabajo. Estos aspectos en el fondo, son criterios de valoración de la calidad de un trabajo: contenido, ordenación de ideas, forma de expresarse, riqueza de vocabulario, estructura gramatical de las frases, corrección ortográfica, presentación del trabajo, ilustraciones y ejemplos, brevedad, claridad, juicio crítico, documentación del trabajo (bibliografía), estructuración propia, etc.

Es evidente que el análisis formal de un contenido debe realizarse siguiendo normas muy definidas.

La utilización de escalas como las anteriores para valorar trabajos o tareas, exige, que cada elemento o aspecto a valorar tenga asignado un peso o ponderación referente a la escala de puntuación (sí la escala se puntúa); por ejemplo, de 0 a 50, habrá que asignar valores máximos o pesos a cada aspecto, de manera que esté ponderada su importancia y de manera, también que la suma de los pesos sea el valor máximo de la escala, en este caso 50.

LAS ESCALAS DE PRODUCCIÓN ESCOLAR

Persiguen el mismo objetivo, valorar o apreciar la calidad de trabajos presentados, pero a través, pero a través de escalas graduadas u ordinales. Exigen un juicio por parte del evaluador, consistente en decidir el punto de la escala en que debe situarse el trabajo considerado. Son similares, en su estructura, a las escalas de estimación; lo que cambia es el objeto de estudio, en la escala de estimación se trata de estimar conductas, aquí más bien aspectos o elementos de un trabajo escolar.

EL CUESTIONARIO

Es una lista o repertorio de preguntas, formuladas por escrito, a las que el alumno puede responder. Las preguntas pueden ser cerradas abiertas (elegir entre varias alternativas o dar una respuesta directa sin alternativas de elección). La administración o aplicación de los cuestionarios puede ser muy variada: en grupos pequeños o grandes y de forma presencial o bien por correo o por algún otro sistema que no exija realizarlo en presencia de los aplicadores. Algunos autores dividen a los cuestionarios en dos tipos: inventarios y escalas de actitudes. Nosotros, dadas sus características, incluiremos a estas últimas dentro de los tests y escalas de personalidad, intereses y actitudes.

Los cuestionarios, para que sean instrumentos útiles de recogida de información, deben intentar definir con precisión la información que es relevante, y formular cuestiones o preguntas dirigidas a recoger sólo esa información. En demasiadas ocasiones se observa que los cuestionarios construidos no han precisado claramente fines y objetivos, de aquí que incluyan cuestiones irrelevantes que plantear un doble problema: pueden, por su longitud y tiempo de aplicación, provocar cansancio en los encuestados, que tenderán a dar respuestas poco fiables y, por otro lado, a la hora de analizar la información, ésta es confusa y excesivamente prolija, siendo necesario seleccionar “a posteriori” la información relevante. Más grave aún puede ser que por falta de planificación del cuestionario, informaciones relevantes y necesarias no se recojan, anulándose o limitándose así resultados y conclusiones.

El cuestionario deberá construirse para recoger información relevante de cara a una investigación o a un proceso evaluativo, siguiendo una serie de pasos lógicos:

a) Determinar con precisión que datos son relevantes

b) Formular cuestiones o preguntas sólo para recoger información relevante.

c) Seleccionar para cada información a recoger, el tipo de pregunta más adecuada (abierta o cerrada).

d) Evaluar cada cuestión en particular y el cuestionario en general.

e) Evaluar también si el análisis posterior de la información podrá realizarse optimizando los resultados y conclusiones de la misma. No debe olvidarse que el análisis cuantitativo o cualitativo, de los datos, condicionará la forma de recoger, registrar y valorar la información.

LA ENTREVISTA

La entrevista es un diálogo entre dos personas, o entre una persona y un grupo; diálogo de carácter formal, serio, intencionado, y con objetivos más o menos definidos.

La entrevista es un modo directo y personal de recoger información, sobre aspectos muy diversos: intereses personales, actitudes hacia el aprendizaje, dificultades, logros, etc. La aplicación de este instrumento es amplia y puede utilizarse para evaluar el rendimiento, para diagnosticar problemas concretos, para conocer la opinión del alumno sobre algún aspecto determinado, para estudiar la relación maestro-alumno, etc.

En la entrevista se dan tres elementos: entrevistador, entrevistado y la relación que se establece entre ellos.

Existen una serie de factores perturbadores de la entrevista: así, por parte del entrevistado, se puede encontrar: falta de comunicación y sociabilidad, estado psíquico, físico y psicopatológico, poca facilidad verbal, mecanismos de defensa, la mentira, la timidez, la falta de confianza, etc.; Por otra parte, el entrevistador debe evitar: la falta de interés, prisas, efecto de halo, la propia inseguridad, la proyección de conflictos y frustraciones, la poca facilidad de empatía, las preguntas ambiguas, la actitud de “inquisidor”, la rigidez, etc.

La entrevista en función de su organización, puede ser estructurada (con guión previsto, orden establecido en las preguntas, etc., sin posibilidad de modificaciones); semiestructurada (guión previo sujeto a modificaciones según el desarrollo del proceso); y no estructurada o no dirigida (en la que el sujeto estructurado tiene libertad para hablar del tema que quiera de los aspectos que prefiera de un tema dado).

La entrevista también puede ser abierta o cerrada, en función del tipo de preguntas que se empleen. Será cerrada cuando, en cada una de las preguntas, se presenten varias respuestas posibles, para que el sujeto elija la que prefiera. Una entrevista es abierta cuando el sujeto entrevistado tiene libertad para expresar, con sus propias palabras y libremente, la respuesta.

TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS

Las técnicas sociométricas son un conjunto de métodos e instrumentos cuyo objetivo principal es investigar la estructura social de un grupo.

El sociograma es la representación gráfica que resulta de la aplicación de las pruebas sociométricas.

Los datos que aporta el estudio sociométrico hacen referencia al grupo como conjunto (cohesión interna, subgrupos, relaciones) y a la posición que cada individuo ocupa en el grupo (aislamiento, aceptación, rechazo, etc.). Es decir, su finalidad pedagógica es doble:

ü Describir los factores que condicionan la clase en su conjunto, para ver el modo de mantener o formar el grupo en su conjunto, eficiente y de acuerdo con cada niño y sus necesidades.

ü Estudiar cual es la situación de cada individuo, con el fin de que se mantenga o con el fin de que llegue a ser un sujeto activo, en la participación y en la colaboración, se integre personal y socialmente y pueda desarrollarse, así en un ambiente de seguridad, aceptación, etc.

La determinación de las elecciones o rechazos se hace de acuerdo con dos criterio, afectivo y funcional.

Las elecciones que realiza un individuo del grupo ponen de manifiesto su expansividad, mientras que las que recibe manifiestan su situación social en el grupo.

La aplicación de técnicas sociométricas debe responder a un objetivo concreto y, por tanto, debe determinarse el criterio que se seguirá en el empleo de las mismas.

Por otra parte, se han de tener en cuenta una serie de factores:

· El tiempo: es imprescindible que los alumnos hayan convivido durante una temporada para que exista un cierto conocimiento mutuo. Resulta conveniente repetir la aplicación de la prueba para tras unos meses para ver la evolución del grupo y de sus intereses.

· El espacio: el lugar donde se aplique el sociograma debe ser la propia clase.

· Los alumnos: deben estar todos los alumnos que forman el grupo.

· El sociograma se puede realizar de modo sencillo pidiendo a los sujetos que escriban en una hoja el nombre de un compañero que elegirían para:

. ser su amigo

. trabajar con él

. organizar una actividad de ocio

La formulación de estas preguntas puede realizarse de la siguiente forma.

ü ¿A quién elegirías para que estuviese a tu lado en clase?. o si estuviese preocupado por un problema ¿a quién se lo contarías?

ü ¿A quién de tus compañeros elegirías para coordinar tu equipo o grupo de trabajo? o ¿A quién elegirías para trabajar en equipo?

ü ¿A quién elegirías para organizar una excursión?

Cada pregunta puede ir acompañada de un porqué en el que el sujeto tiene que justificar la respuesta que da y que revela las motivaciones por las cuales realiza la elección.

Otra posible pregunta puede informar de la no aceptación hacia algún compañero determinado: ¿A quién no te gustaría tener de compañero? ¿Por qué?

Sobre la base de las atracciones y rechazos el sociograma estudiará las estructuras sociales en su conjunto y la situación individual en que cada uno se encuentra.

Este tests, revela características tales como: subgrupos, líderes, individuos rechazados, etc.

La sociometría puede tener interesantes aplicaciones a la educación. De cara a evaluación educativa, puede ser muy útil conocer, a través de los propios alumnos, las interacciones reales que se dan en la clase y la estructura social de la misma.

LAS PRUEBAS ORALES

Son un instrumento clásico de evaluación del alumno. Tuvieron un gran auge en épocas anteriores, pero debido a la gran masificación que, con los años ha sufrido nuestro sistema educativo, se han ido abandonando progresivamente.

Las pruebas orales requieren bastante tiempo para poder realizarlas y además están influidas por factores ajenos al rendimiento: nerviosismo del alumno, subjetividad en la interpretación de respuestas, menos reflexión sobre las preguntas,…

LAS PRUEBAS ESCRITAS

Las pruebas escritas son instrumentos de evaluación muy utilizados en la práctica educativa; tienen como objeto valorar los conocimientos de los alumnos transcurrido un determinado período de aprendizaje, así como constatar la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas y la exposición adecuada de las mismas. Proporcionan información sobre el desarrollo de la actividad escolar y son un medio de control de la misma, lo que permite revisarla y orientarla continuamente.

Tipos:

– Pruebas objetivas

– Resolución de problemas

– Prueba de ensayo.

TESTS ESTANDARIZADOS

Se trata de instrumentos técnicamente construidos que permiten a un sujeto, en una situación definida (ante determinados reactivos o items, evidenciar la posesión de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes, características de personalidad, etc. Son instrumentos que permiten apreciar una variable, tal como es definida por la misma prueba o instrumento.

Podemos clasificar los tests, en internos y externos, con referencia al lugar de construcción, los internos son los construidos en el centro donde se van a aplicar, mientras que los externos son los considerados como tests tipificados, ya que han sido normalizados o tipificados, los procedimientos de aplicación, de modo que todos los sujetos de un grupo normativo o población respondan a los mismos bajo idénticas condiciones de aplicación.

Desde el punto de vista de evaluación educativa, los tests externos que más nos interesan son los de aptitudes, actitudes y rendimiento. Los tests de personalidad, intereses, adaptación, etc., también son importantes de cara a la evaluación educativa, especialmente en la evaluación inicial pueden ofrecer información relevante sobre características y posibilidades de los alumnos.

Aunque estos tests son los más utilizados en el mundo entero, no son sin embargo los más utilizados en los centros escolares, ya que en estos se utilizan más pruebas elaboradas por los propios profesores que responden mejor a lo que realmente se quiere evaluar en ese contexto determinado.

Características de los tests tipificados:

ü Medir rasgos o variables de carácter general.

ü Estar construidos por empresas privadas o especialistas.

ü Estar formados por items o tareas previamente experimentadas en grupos normativos. Garantías de fiabilidad y validez.

ü Aplicarse y corregirse estandarizadamente, esto es, de acuerdo a rigurosas instrucciones.

ü Su aplicabilidad restringida a grupos similares o de las mismas características a grupo normativo.

ü Estar generalmente comercializados.

Tipos:

· Tests tipificados de medición de aptitudes (inteligencia general, aptitudes mentales diferenciadas y de aptitudes especiales).

· Tests de personalidad:

. Pruebas proyectivas

. inventarios, cuestionarios y escalas de personalidad

· Inventarios de intereses

· Pruebas de adaptación

· Escalas de actitudes y de autoconcepto

· Tests de estilos cognitivos

· Tests de rendimiento.

3.2.- LA EVALUACIÓN EN LAS DISTINTAS ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO.

3.2.1.- EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL.

La Educación Infantil y la evaluación de los procesos y resultados de aprendizaje en los alumnos.

Evaluación interna, continua y cualitativa.

Debe formar parte del propio proceso educativo y es más significativa la exigencia de individualización. La función primordial de la evaluación consiste en ajustar los programas y recursos metodológicos a las características individuales de cada niño y determinar hasta qué punto se consiguen o son apropiadas las intenciones educativas que sirven de guía a la intervención pedagógica. Ello requiere una evaluación interna, continua, de carácter principalmente cualitativo del proceso de enseñanza/aprendizaje.

La evaluación no consiste en hacer juicios de valor sobre el niño o sus trabajos, sino recoger toda la información necesaria para apreciar y ajustar la acción educativa.

Evaluación inicial.

Una de las primeras funciones que el educador desempeña es la de permitir que el educador conozca al niño que llega por primera vez al centro. Cuando el niño ingresa en el centro de educación infantil, el profesor se servirá de forma principal de las informaciones que los padres proporcionen en su entrevista inicial. Esta información recogerá de manera clara y preci­sa, tanto aspectos de la historia personal del niño, como aquellos otros que se refieren a la vida cotidiana, rutinas, hábitos y preferencias, costumbres, relaciones, etc.

Esta información se completará en los primeros días con la observación directa por parte de los educadores del proceso de adaptación al nuevo contexto de la vida del niño: relación con los adultos, con otros niños, con los nuevos espacios y objetos, comportamiento ante nuevas situaciones y estrategias ante los problemas, dificultades y obstáculos más frecuentes.

Evaluación formativa.

La evaluación pasa a formar parte indispensable del proceso de formación, pudiéndose utilizar todas las situaciones educativas para analizar los progresos o dificultades de los niños, de modo que clarifique que tipo de intervenciones son precisas para estimular su progreso. Una evaluación formativa de estas características, permite indagar qué cambios se producen como resultado de las diferentes intervenciones o qué objetivo es adecuado proponer a continuación. Al profesor le será así posible reajustar continuamente actividades, ayudas, objetivos, etc.

La observación como técnica de evaluación.

La observación en las diferentes situaciones que se dan en el centro de Educación Infantil es una de las técnicas más valiosos para este tipo de evaluación. El educador puede llevar a cabo la recogida de esta información en situaciones no estructuradas, durante la realización de determinadas tareas, en el contexto de su interacción educativa personal con el niño de que se trate, en tareas especialmente diseñadas para facilitar la observación de los aspectos que se consideran más relevantes. En cualquier caso la observación que se realice y la evaluación que de ella se desprenda deben tener en cuenta y resaltar los aspectos positivos, los logros y realizaciones a partir de los cuales será posible tratar de superar las dificultades que eventualmente puedan detectarse.

La autoevaluación.

La evaluación realizada por el profesor no es la única que tiene lugar en el proceso enseñanza/aprendizaje. La autoevaluación forma también parte del proceso, pues los niños se autoevalúan constantemente y elaboran así una opinión sobre ellos mismos y sus capacidades de aprendizaje. Es preciso poner al niño objetivos concretos, cercano y provistos de significado para él, así como comprobar claramente los resultados de su actividad.

La objetividad en la evaluación.

La opinión que de sí mismo se forman los niños depende en gran medida del adulto. Por ello el profesor deberá objetivar al máximo los criterios en los que basa sus valoraciones, dejando claras las reglas y normas que rigen la vida del centro y permitiendo a los niños saber con claridad que es lo que se espera de ellos, tanto en términos de comportamiento general, como en términos de rendimiento. Lógicamente lo que de cada uno se espera debe estar relacionado con lo que cada uno puede. Ese ajuste entre lo que el niño ya puede y lo que se pretende que adquiera requiere una intervención cuya eficacia se basa en gran medida en el conocimiento del niño, de donde la importancia de una adecuada evaluación inicial del nivel actual y de sus posibilidades es fundamental.

La evaluación y los padres.

Los padres tiene un papel fundamental en el proceso de evaluación que se realiza en la educación infantil. La complementación de las observaciones realizadas por los profesores en la escuela con las efectuadas en la casa, permiten orientar la actividad educativa de la familia, establecer estrategias y propuestas educativas no contradictorias.

3.2.2.- EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PIMARIA.

Educación Primaria y los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

Evaluación inicial.

Estaría constituida por el informe con las características relevantes del comportamiento, abatíais, forma de interacción y pautas adquiridas de los niños que pasan de la Educación Infantil a la Primaria.

Continuidad en las pautas de evaluación.

La evaluación debe formar parte del proceso de enseñanza/aprendizaje. El carácter interno, continuo y esencialmente cualitativo debe mantenerse en toda la etapa.

Distintas formas de evaluación en función de los distintos tipos de contenidos.

ü La evaluación de la adquisición de los instrumentos básicos de representación y operación lingüística y lógico matemática (lectura, escritura y operaciones matemáticas elementales, así como las nociones básicas para la comprensión del mundo social y natural).

ü La evaluación de la funcionalidad de los aprendizajes realizados en lo referente a hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas.

Proceso dinámico, cualitativo de observación, análisis, comprensión, etc.

Ello implica por una parte la necesidad de dedicar un tiempo suficiente a las actividades evaluadoras; por otra la conveniencia de que los profesores mantengan una actitud abierta a la observación, el reconocimiento y la valoración de los cambios en cada niño sin clasificaciones o etiquetas prematuros.

Favorecer la participación activa del alumno.

Esto tiene una especial importancia en las fases de los procesos de aprendizaje que tiene un especial carácter evaluativo, valorando conjuntamente con el profesor sus progresos o dificultades.

La necesidad de enseñar a los niños a valorarse mutuamente, respetando las diferencias y autoevaluar relaciones y comportamientos es un objetivo educativo de la educación Primaria.

Instrumentos de evaluación: Recogida sistemática de datos.

ü Observación sistemática: fichas de seguimiento, registro de datos, carpeta-registro personal del alumno.

ü Análisis de los trabajos de los alumnos: modo de hacerlos, presentación y orden, corrección o no, etc.

ü Pruebas: orales, escritas, gráficas, prácticas, individuales, colectivas, etc.

ü Entrevistas

ü Observación de conductas en: juegos, salidas, actividades paraescolares, trabajo en equipo, etc.

Informes de evaluación.

Al finalizar cada ciclo de Educación Primaria y como resultado de la evaluación continua, se establecerá una valoración de los resultados de aprendizaje de cada alumno, de sus pautas de conducta, actitudes, hábitos de trabajo, etc. Especialmente se valorará: las adquisiciones del alumno respecto a los contenidos del currículo; capacidades relativas al conocimiento de hechos y principios, y capacidades relativas a procedimientos y actitudes.

Este informe debe ir acompañado de comentarios y observaciones que ayuden a regular el conocimiento de las actividades del ciclo siguiente.

Quiénes realizan la evaluación.

La evaluación ha de ser realizada por los propios profesores. En la etapa Primaria la responsabilidad educativa de cada grupo de alumnos tiende a recaer en un solo profesor o en un equipo muy reducido. De esta manera las funciones docentes y de tutoría son llevadas a cabo por el mismo profesor, lo cual hace suponer un conocimiento profundo de los alumnos y así las evaluaciones serán individualizadas y de carácter global en el primer ciclo, que progresivamente se diferenciarán en áreas en el segundo y tercer ciclo sin perder su carácter integrador.

Promoción de alumnos.

Al final de cada ciclo de Enseñanza Primaria se establecerá una valoración de los logros educativos de cada alumno como resultado de la evaluación continua. Los alumnos promocionarán al ciclo siguiente.

Repetición.

En los niveles obligatorios de enseñanza, la repetición o permanencia de un alumno por un año más en un ciclo ya cursado debe ser un recurso excepcional, posterior al empleo de otras alternativas, y sólo utilizado cuando existan garantías razonables en un período más largo.

Teniendo en cuenta el carácter obligatorio de la Educación Secundaria Obligatoria, no es necesaria una titulación de Primaria. Es suficiente acreditar que se ha concluido la Educación Primaria por medio de una certificación, ya que la Educación Primaria tiene carácter propedéutico.

3.2.3.- EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

En determinados momentos el profesor-tutor ha de tomar decisiones acerca de la promoción del alumno al siguiente ciclo o etapa, parece conveniente que el Claustro, previamente determine algunos criterios que orienten este tipo de decisiones.

Los criterios de promoción deben de ser claros, concisos, referidos a cuestiones fundamentales y deben tener en cuenta no sólo la situación actual del alumno y la cantidad de conocimientos aprendidos, sino también su actitud y, fundamentalmente, sus posibilidades de desenvolvimiento provechoso en el ciclo o etapa siguientes.

La permanencia un año más en el ciclo sólo debe decidirse en el caso de que haya certeza de que el alumno no va a ser capaz de superar sus problemas en el nivel siguiente y que la permanencia dará ocasiones suficientes para esta superación.

Cómo se tratan las decisiones relativas a los criterios de promoción

Una de las ideas más importantes confiadas a los equipos de profesores es la de calificar a los alumnos y acreditarlos para pasar de un curso o ciclo al siguiente, o bien para obtener una titulación académica al terminar determinado nivel o etapa.

Para llevar a cabo esta tarea profesores tenemos que valorar el progreso de los alumnos, y es obvio que esta valoración puede realizarse de muchas maneras. Habrá que encontrar la forma más idónea de recoger la información necesaria antes de tomar la decisión definitiva.

Limitaciones en la promoción

La evaluación de los alumnos, entendida como valoración final de una parte del proceso de aprendizaje y como apreciación del grado en que se ha logrado el desarrollo de las capacidades previstas, está vinculada a la promoción de los alumnos de un ciclo al siguiente (o de un curso al siguiente en el segundo ciclo de ESO y en el Bachillerato o bien al cambio de etapa en el sistema educativo.

Es muy difícil establecer los criterios de promoción de los alumnos a partir de una evaluación de carácter cualitativo. Sin llegar a decir que sea imposible, hay que reconocer que es sumamente costoso prescindir de la presión debida a los criterios que rigen la evaluación y la promoción de los alumnos en las etapas superiores del sistema educativo. Es el clásico problema de las notas.

Esta presión social, se hace más intensa en la etapa de la ESO, y se acentúa y se hace crítica cuando las notas determinan el acceso a la Universidad o la posibilidad de elegir una determinada carrera.

En la práctica la presión de las notas oscurece y distorsiona todo el enfoque formativo de los planteamientos de la evaluación cualitativa.

Es sabido que la nota no explica si el currículum que los alumnos han experimentado es el más adecuado para cada uno de ellos, no dice nada respecto a las condiciones en que se ha llevado a cabo ni, menos aún, nos dice, si la Administración educativa nos ha proporcionado la infraestructura necesaria. La nota tampoco da información sobre el clima creado en el centro para facilitar el proceso de aprendizaje ni respecto a si los profesores hemos utilizado los medios adecuados.

Teniendo en cuenta todo esto, hay que lograr que la información recogida nos permita adoptar las decisiones más oportunas en cada caso.

Como conclusión, se puede afirmar que uno de los retos más urgentes en el campo de la evaluación, referida a los alumnos, es encontrar la forma de establecer puentes que nos ayuden a utilizar simultáneamente la evaluación formativa-cualitativa y la evaluación cuantitativa y a armonizar las aportaciones respectivas, sin que la necesidad de “cuantificar” nos impida “cualificar”.

3.3.- EVALUACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La Educación Infantil tiene un carácter especialmente preventivo y se manifiesta en dos sentidos:

a) Evitando que se generen tempranamente dificultades de aprendizaje en los alumnos, sobre todo en aquellos con determinadas condiciones de riesgo de carácter personal, familiar o social.

b) Proporcionando la atención necesaria a aquellos alumnos que ya presentan problemas y trastornos en el desarrollo, para que éstos no se intensifiquen.

La detección de una posible necesidad, debe conducir a la valoración psicopedagógica por parte de los profesionales adecuados y así dar la respuesta educativa a esas necesidades.

En la Educación Primaria merecen especial atención los procesos de evaluación con niños con n.e.e.

Los aspectos a considerar en la evaluación de los procesos y resultados de aprendizaje son:

a) Carácter individualizado, continuo, orientador y formativo de los procesos educativos y más especialmente para los alumnos que requieran adaptaciones curriculares.

b) La evaluación debe proporcionar información sobre el cumplimiento de las intenciones educativas que se refieren tanto al proceso como al resultado de los aprendizajes, conocimientos y/o habilidades.

c) La valoración de las características propias de los alumnos debe evitar la fijación de estereotipos que limiten las expectativas y la acción educativa.

d) Los criterios de promoción deben ceñirse a las posibilidades educativas de cada alumno con necesidades educativas especiales y a las adaptaciones curriculares realizadas por él.

e) La adaptación de los criterios de evaluación y promoción deben respetar los contenidos y objetivos generales de área y ciclo hasta que no se tenga la certeza de que la respuesta a la necesidad educativa especial no pueda abordarse con cambios metodológicos, bloques de contenido, temporalización y secuenciación, etc.

f) Ha de procurarse que la permanencia por un año más dentro de un ciclo sólo se contemple cuando con ello pueda beneficiar, el proceso educativo del alumno con necesidades educativas especiales.

g) Los criterios de evaluación estarán centrados en el valor terminal de la enseñanza más que en el propedéutico.

h) La evaluación de los alumnos con n.e.e. requiere la coordinación de los profesores tutores con los profesores de apoyo, especialistas, departamento de orientación, equipos multidisciplinares y familia.

4.- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.

Una de las novedades que podemos encontrar en la L.O.C..E. (2002), al hablar de Evaluación es, entre otras, la Competencia Curricular. Realmente, antes de entrar a definir este término podríamos situarlo dentro del proceso de evaluación.

Cuando nos planteamos qué es lo que podemos evaluar, en el marco escolar, surgen dos ideas en nuestra cabeza, principalmente, el niño y el contexto en el que está inserto. Este contexto será tanto el socio-familiar, como el escolar, tanto a nivel de aula como a nivel de centro. Si nos situamos en el niño, desde el estilo más puramente académico, lo que nos planteamos a la hora de su evaluación es:

· su desarrollo, en todas sus dimensiones: intelectual, biológica, socioafectiva, motriz, así como de lenguaje y comunicación.

· su competencia curricular: técnicas instrumentales (lectura, escritura, problemas, cálculo); técnicas de trabajo intelectual y dominio de tareas.

· su estilo de aprendizaje: estilo cognitivo; intereses y motivación; estrategias de aprendizaje; condiciones físicas; agrupamientos; materiales; autonomía; etc.

Una vez situada la Competencia Curricular dentro de la Evaluación podemos pasar a definirla, y diremos que se determina como lo que el alumno es capaz de hacer en referencia a los objetivos y contenidos propuestos en su centro para su etapa educativa, y más concretamente en su ciclo.

Por situarla dentro de alguno de los tipos de evaluación, vistos anteriormente en el presente tema, podríamos decir que forma parte de lo que denominamos evaluación formativa, pues es un indicador del proceso de aprendizaje del alumno.

Como todo proceso evaluador tiene determinados momentos, que podemos establecer del siguiente modo:

1º momento: Determinación de las áreas que precisan esta evaluación.

2º momento: establecer el punto de partida del alumno tomando como referencia el currículo ordinario.

3º momento: Determinar el momento en el que se realiza dicha valoración.

4º momento: Saber hasta qué punto el referente que hemos adoptado es el adecuado para una valoración exhaustiva.

Una vez establecidos los momentos en los que se desarrolla la competencia curricular, otro aspecto que hemos de tener en cuenta son las áreas en las que se va a desarrollar. Así pues hay tres áreas básicas principalmente:

* Técnicas básicas:

– Lenguaje: en el que evaluaremos la lectura (tanto la comprensión la exactitud y la velocidad lectora) como la escritura (tendremos en cuenta la grafía, la ortografía y la composición).

– Matemáticas: el cálculo y la resolución de problemas.

* Técnicas y hábitos de trabajo intelectual: se tendrán en cuenta las técnicas de trabajo así como los métodos.

* Otras áreas como el desarrollo de las capacidades específicas de cada área o el dominio de los contenidos (tanto desde el punto de vista de los conceptos como de los procedimientos y las actitudes).

Como todo proceso escolar y por tanto también a nivel de evaluación se precisa de una metodología, pero al no existir para estas situaciones pruebas estandarizadas se pueden utilizar técnicas que nos aproximen a dicho proceso evaluativo, como pueden ser entrevistas del alumno con el profesor, análisis de los trabajos y tareas escolares de los alumnos, utilización de escalas de aprendizaje por ciclos, evaluaciones evaluativas ordinarias, etc.

Visto todo esto, podemos decir de la evaluación de la competencia curricular que puede suponer, y de hecho así lo creemos, un referente que puede servir de guía y reorganización del proceso educativo, partiendo así de un carácter formativo de la evaluación que completa el sumativo de cada alumno individualmente.

5.- CONCLUSIONES.

6.- BIBLIOGRAFÍA.

“ COL, C. (1987): “Psicología y Currículum”.Paidos. Barcelona.

“ GARCÍA RAMOS, J.M. (2000): “Bases pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores”. Síntesis. Madrid.

“ GIMENO SACRISTÁN, J. (1981): “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo”. Anaya. Madrid.

“ GÓMEZ, B.M.;(2003): “Evaluación criterial”. Narcea. Madrid.

“ MARTÍNEZ ALCOLEA, A.; CALVO RODRÍGUEZ, A. R. (2003): “Técnicas para evaluar la competencia curricular”. Escuela Española. Madrid.

“ MEC, (2003): “Documentos de Apoyo a la evaluación. Educación Infantil y Primaria.” Dirección General de Renovación Pedagógica. Madrid.

“ ROMÁN PÉREZ, M. y DIEZ LÓPEZ, E. (1989): “Currículum y aprendizaje”. Itaka. Madrid.

“ ROSALES, C.(2000): “Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza”. Narcea. Madrid.

“ SANZ ORO, R. (2004): “Evaluación de programas en orientación educativa”. Pirámide. Madrid.