Tema 67 – La colaboracion de maestros y padres de alumnos con necesidades educativas especiales.

 
 

PROGRAMAS EDUCATIVOS FORMALES PARA DESARROLLAR EN EL HOGAR.

INDICE

0. INTRODUCCION

1. LA COLABORACION DE MAESTROS Y PADRES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

1.1 CONSIDERACIONES PREVIAS: LOS PADRES DE ALUMNOS CON NEE Y LA CONFIRMACION DE TAL DIAGNOSTICO.

1.2 LA ESCOLARIZACION DE UN NIÑO CON NEE.

1.3 COLABORACION ENTRE ESCUELA Y FAMILIA.

1.4 RELACION FAMILIA/ MAESTRO.

1.5 AMBITOS DE IMPLICACION FAMILIAR EN LA FORMACION DEL ALUMNO.

1.5.1 AUTONOMIA PERSONAL.

1.5.2 AUTONOMIA SOCIAL.

2. PROGRAMAS EDUCATIVOS FORMALES PARA DESARROLLAR EN EL HOGAR.

2.1 FACTORES QUE DETERMINAN LA PRACTICA EDUCATIVA DE LOS PADRES.

2.1.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL NIÑO.

2.1.2 FACTORES RELATIVOS A LOS PADRES.

2.1.3 FACTORES RELACIONADOS CON LA SITUACION EN LA QUE SE LLEVA A CABO.

2.2 CARACTERISTICAS DE LOS PROGRAMAS PARA DESARROLLAR EN CASA.

2.3 APOYO PARA EL DESARROLLO EN FAMILIA DE PROGRAMAS ESCOLARES.

2.4 PROGRAMAS DE AUTONOMIA PERSONAL.

2.5 PROGRAMAS CURRICULARES.

2.6 PROGRAMA DE SHELDON Y MORGAN.

2.7 PROGRAMAS DE CARÁCTER GENERAL.

2.8 PROGRAMAS SOBRE LENGUAJE.

2.9 PROGRAMAS PARA PARALITICOS CEREBRALES.

2.10 PROGRAMA DE INTERIORIZACION DEL ESQUEMA CORPORAL EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS FISICAS, SENSORIALES Y MENTALES.

2.11 PROGRAMA DE PERCEPCION CONDICIONANTE DEL APRENDIZAJE EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS FISICAS, SENSORIALES Y MENTALES.

2.12 PROGRAMA DE MOTRICIDAD CONDICIONANTE DEL APRENDIZAJE EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS FISICAS, SENSORIALES Y MENTALES.

2.13 EL METODO PORTAGE.

2.14 EL PROYECTO HONEYLANDS.

2.15 PROGRAMA DE WESLEY C. BECKER.

2.16 PROGRAMA DE LECTURA.

2.17 PROGRAMA P.A.P.I.R. (LOS PADRES COMO COMPAÑEROS DE LECTURA.

3. BIBLIOGRAFIA.

0. INTRODUCCION

El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización y que demanda una atención más específica, así como mayores recursos educativos de los necesarios para los compañeros de su edad y que por tanto necesita de un tratamiento educativo especial para el desarrollo de sus capacidades que permitan su incorporación social.

¿ Qué sería de nosotros sin ayuda profesional?. Seguramente esta pregunta se la hacen muchas familias cuando se encontraron ante un hijo con necesidades educativas especiales y pensaron: qué vamos a hacer ahora o a quién nos podemos dirigir.

Son muchas las dificultades que deben pasar tanto los padres como los niños con discapacidades, cuando se encuentran ante un mundo que mas que ayudarles a integrar a sus hijos, no hace más que poner impedimentos para que éstos no puedan desarrollarse como cualquier otro niño sin ninguna minusvalía. Pero afortunadamente existen organismos y legislaciones que apoyan a estas familias y la plena integración de sus hijos.

Este tema se va a centrar específicamente en la relación que los padres establecen con la escuela y la familia una vez que ha llegado el momento de la escolarización de sus hijos. Qué tipos de dificultades se van a encontrar, qué derechos y obligaciones como padres de alumnos con necesidades educativas especiales tienen en el ámbito de la educación y qué pueden hacer los profesionales de la enseñanza, la ley y ellos mismos por este tipo de niños.

Se expondrán que variables influyen en las actuaciones de los padres en colaboración con la escuela y con sus hijos, y que programas existen para que los padres puedan llevar a cabo en el hogar y ayudar a sus hijos para que consigan un mejor desarrollo de todas sus capacidades.

1. LA COLABORACIÓN DE MAESTROS Y PADRES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

1.1 Consideraciones previas: los padres de alumnos con NEE y la confirmación de tal diagnóstico.

Para que pueda existir una plena colaboración entre los maestros y los padres de los alumnos con NEE, es preciso que los maestros conozcan el proceso que generalmente siguen los padres hasta confirmar el diagnóstico de su hijo y llegar a aceptarlo.

Cuando nace un niño considerado de alto riesgo, empieza para los padres, un proceso entre la angustia y la esperanza, que les llevará de un médico a otro en busca de un diagnóstico que no confirme la sospecha que tienen o que niegue la deficiencia.

El médico establece el diagnóstico o juicio diagnóstico, donde se manifiesta la deficiencia del niño.

Una nueva fase, la de reconocimiento, la de darse cuanta de lo tremendo del problema que se les ha venido y como consecuencia, un cúmulo de sentimientos y sensaciones confusas. Los padres se sienten abrumados sintiéndose incapaces de educar a su hijo.

Otro sentimiento común es el de confusión: reciben unas informaciones con una terminología desconocida que les produce temor, porque no llegan a saber hasta que punto alcanza la gravedad del, problema.

Posiblemente el sentimiento más generalizado en los padres sea el de culpa. Ellos precisan buscar la causa de la dificultad del hijo. En ocasiones se culpabiliza a los familiares, al poco cuidado de la madre durante el embarazo, a los médicos por la mala asistencia durante el parto, etc.

Para calmar este sentimiento de culpa los padres en contrapartida, protegen en exceso al niño.

La negación como mecanismo de defensa, reduce la ansiedad, pero no impide que los padres sigan buscando otros diagnósticos.

La secuencia siguiente es la aceptación o admisión de la minusvalía del hijo, no sólo a nivel individual sino ante la sociedad que le rodea. Los padres además de aceptar la deficiencia de su hijo, se adaptan e inician actividades constructivas. Entre ellas reordenar su estilo de vida.

Como fase final de este proceso hay que considerar las expectativas de los padres. Estos acuden de un especialista a otro para ver que esperanzas les proporcionan: nuevas técnicas, implantaciones de prótesis adelantos farmacológicos y/o quirúrgicos, etc. Por parte del especialista lo mejor es que ayuden a los padres para que aprendan a vivir con la realidad y dejar esas expectativas.

Los profesores que atienden a niños con NEE tienen que afrontar una mayor preparación. Deben poseer, si quieren trabajar con eficacia. Amplios conocimientos expertos, así como el prestigio y la confianza consiguientes. Deben por tanto estar especialmente adiestrados para colaborar eficazmente con médicos y otros profesionales.

La participación de la familia no sólo es importante en cuanto que colabora en la elaboración del diagnóstico y su puesta al día, sino que también, ella misma es el sujeto del diagnóstico. Las deficiencias se generan allí donde hay un sistema patógeno.

A menudo el problema del niño deficiente no es un problema individual sino el resultado de un mal funcionamiento de todo el sistema. La familia ha de estar por tanto presente, tanto en el diagnóstico como a lo largo de la intervención como cliente de la intervención y/o como agente del desarrollo de los programas preventivos y correctivos.

Las ayudas educativas se van retirando poco a poco, a medida que avanza el niño deficiente en edad. Los padres finalmente, se quedan solos frente al problema. No sólo no alcanza la normalidad, sino que generalmente, la sociedad carece de mecanismos de ayuda y acogida de los sujetos con deficiencias una vez acabada la escolaridad, que pasan, de este modo a depender exclusivamente de la familia. Reaparecen el pesimismo y los sentimientos de desesperanza. La escuela sería la encargada de amortiguar estos sentimientos dolorosos, preparando a los padres y orientándolos hacia organismos de acogida profesional y social.

1.2 Escolarización de un niño con NEE.

La escolarización de un niño con NEE, exige previamente una valoración por parte de los equipos interdisciplinares del sector.

El informa que elabora el equipo determina las NEE del niño. A partir de él comienza la elaboración de la “Adaptación Curricular Individualizada” (A.C.I.), por parte del maestro del aula, del maestro de apoyo y otros especialistas, con asesoramiento de los miembros de los equipos.

En las A.C.I. se contempla la participación de los profesionales implicados en el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumno, además y especialmente, los padres junto a otros especialistas.

¿Qué tipo de colaboración pide el maestro a los padres?. Indudablemente el maestro no consensúa con los padres que le sustituyan en su función como docente, pero si es claro que los padres pueden crear las condiciones favorables para que el niño en disposición de interactuar en su proceso educativo. Una de las primeras condiciones es la de reconocer que el niño con déficit es capaz de realizar actividades en función de su déficit pero no menos.

Brennan recoge las siguientes aportaciones de los padres al currículo:

· Proporcionan información sobre las NEE del niño.

· Informan sobre las circunstancias familiares.

· Transmiten información sobre la conducta del niño fuera de la escuela y su actitud hacia la escuela y los profesores.

· Alertan a la escuela sobre cualquier interés o talento que el niño muestra en casa.

· Dan a conocer sus ideas sobre la educación del niño, y su relación con planes posibles y futuros.

· Contribuyen a asegurar la armonía en el hogar y la escuela.

· Participan activamente en el aprendizaje del niño.

· Organizan visitas familiares que contribuyen al currículo.

· Cooperan con otros padres y profesores en la discusión y evaluación del currículo, los recursos de la escuela, etc.

· Usan su influencia y experiencia para crear lazos entre la escuela y la comunidad.

· Ponen sus conocimientos o habilidades especiales a disposición del currículo escolar.

La evaluación del alumno en el contexto de enseñanza – aprendizaje es una tarea compleja que puede facilitarse, mediante la colaboración familiar. De la evaluación del niño se determinará sus NEE, siendo un elemento curricular primordial para la toma de decisiones.

Las informaciones relevantes que ayudarán a conocer mejor al alumno, objetivo este del proceso evaluador, en las que la familia puede aportar datos cruciales, pueden agruparse en dos grandes bloques:

– Información sobre el alumno:

· Aspectos de su desarrollo.

· Nivel de competencia curricular.

· Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

– Información relativa al entorno del alumno:

· Contexto escolar.

· Contexto sociofamiliar.

Analicemos más detalladamente aquellos aspectos en los que la familia puede aportar información relevante para la toma de decisiones:

– Información sobre el alumno:

· Desarrollo general del niño: para los alumnos con NEE, no es suficiente en muchos casos determinar su nivel de competencia curricular para ajustar la respuesta educativa. Por lo que es preciso evaluar ciertos aspecto de su desarrollo:

¨ Aspectos biológicos: datos del tipo médico que ofrezcan información para la determinación de actuaciones concretas.

¨ Aspectos intelectuales: las capacidades básicas que posee y que serán de utilidad en la planificación de la respuesta educativa y en la orientación de la acción para el desarrollo de dichas capacidades.

¨ Datos sobre el desarrollo motor: posibilidad de desplazamiento, control postural capacidad manipulativa…, información que ofrecerá pautas para tomar decisiones.

¨ Aspectos comunicativos – lingüísticos: el nivel fonológico, morfo – sintáctico, léxico y pragmático de su lenguaje oral o el empleo alternativo o complementario de otro sistema comunicativo.

¨ Información sobre su adaptación o inserción social: relaciones con adultos y otros niños.

¨ Aspectos emocionales: autoestima, grado de bienestar, grado de confianza en si mismo y en los demás…, datos relevantes por su repercusión en el aprendizaje.

· Nivel de competencia curricular: lo que implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a las diferentes áreas y objetivos del currículo. En este ámbito los padres pueden incurrir de manera indirecta, pues los equipos interdisciplinares lo encargados de su delimitación.

Pueden ayudar a contrastar el desarrollo conseguido en diferentes situaciones contestar cuestionarios preparados para tal fin, pues ellos pueden observar al alumno en situaciones naturales para completar la observar de los docentes o especialistas.

· Estilo de aprendizaje y motivación para prender:

¨ Condiciones físico – ambientales en las que trabaja con mayor comodidad.

¨ Preferencias relacionales ante las tareas escolares: necesita estar solo para estudiar o acompañado, prefiere el apoyo de adultos o iguales…

¨ Actividad y contenidos hacia los que se encuentra más interesado.

¨ Capacidad y nivel de atención.

¨ Estrategias para la resolución de tareas: reflexibilidad/impulsividad, recursos que utiliza, ritmos de aprendizaje…

¨ Motivación: metas que persigue, atribuciones frente al éxito o el fracaso.

– Información relativa al entorno del alumno:

· Contexto escolar: en cuanto al entorno escolar los padres pueden ofrecer su opinión sobre la oportunidad de las adaptaciones de acceso físico y/o la comunicación, la propiedad de las medidas de atención a la diversidad ofertadas en el centro.

En todo proceso de reflexión resulta fundamental la aportación de otras personas, situación que debe concebirse en un contexto de cooperación y confianza mutua, donde se pretende la mejora del formativo y no la descalificación.

· Contexto sociofamiliar: los familiares son figuras significativas que condicionan el desarrollo del alumno. Así, es necesario recoger información sobre los aspectos más relevantes del medio familiar y social cercano, puesto que aportan elementos útiles para la toma de decisiones curriculares.

Los instrumentos que pueden contribuir a obtener esta información son principalmente, los cuestionarios herramientas elaboradas por el propio equipo docente o comercializados. El procedimiento clave será la entrevista con los padres y en ocasiones con el propio alumno.

Una vez recogidos lo datos es preciso analizar los condicionantes que favorezcan y los que dificulten el proceso de enseñanza – aprendizaje. Posteriormente, y en colaboración con la familia se ha de intentar ajustar o modificar lo esencial, para así ofrecerle la respuesta más adecuada a sus necesidades.

La información más útil para la toma en este campo se puede agrupar en torno a tres grandes bloques:

Ø El alumno: grado de autonomía, hábito de aseo, alimentación…, medio de comunicación que utiliza en casa, interacciones que establece o mantiene, sus aficiones y preferencias, etc.

Ø La propia familia: número de m9embros, rutinas, pautas y hábitos familiares, expectativas frente a sus hijos, conocimiento de las posibilidades reales que tiene el alumno, grado de colaboración que se espera, expectativas en relación al centro…, entre otros aspectos.

Ø El medio social. Características y recursos existentes en la vivienda, servicios de la comunidad, prestaciones que reciben o pueden recibir de autonomía e inserción social que ofrecen…, con vistas a planificar experiencias escolares que potencien su integración social.

Este análisis ofrecerá pautas para elaborar y poner en marcha programas de intervención educativa lo más ajustados posibles a las necesidades específicas del alumno.

En un principio en general, la escolarización de niños con NEE en los centros ordinarios (y dentro de ellos en aulas ordinarias), aunque ello no es siempre posible, bien por las características diferenciales del alumno/a, bien por los medios con los que se cuenta en el centro educativo.

En el Real Decreto 696/1995, se establece que la escolarización de estos alumnos se realizará en los centros correspondientes salvo excepciones, que en todo caso deberán ir avaladas por los informes técnicos correspondientes. Se indica que los padres tienen derecho a escolarizar a sus hijos con NEE en los centros ordinarios que les correspondan, planteándose al mismo tiempo la posibilidad de que existan centros de atención preferentes para determinadas MEE que precisen de unos determinados medios humanos y técnicos.

Al mismo tiempo se señala, que en lo que se refiere a la enseñanza Secundaria Obligatoria, los alumnos no tendrán por qué cursar el conjunto de las enseñanzas dentro del grupo ordinario, sino que podrán cursarlas de manera específica, dadas las características de esta etapa.

Y finalmente, se plantea en dicho Real Decreto, que excepcionalmente la escolarización de estos alumnos podrá llevarse en centros específicos.

En general se puede decir que el emplazamiento escolar de un alumno podrá ser alguno de los siguientes:

1) Centro Ordinario y Aula Ordinaria.

– Integración a tiempo total.

– Integración a tiempo parcial.

2) Centro Ordinario en Aula Específica.

– A tiempo parcial.

– A tiempo total.

3) Centro Específico.

– A tiempo total.

– A tiempo parcial.

4) Otros emplazamientos.

– Hospitales.

– Residencias, etc.

Es obvio que la participación de los padres en la elección del centro es vital, aunque ese derecho viene limitado por la legislación, en función directa de la valoración psicopedagógica que los equipos de orientación lleven a cabo.

1.3 Colaboración entre escuela y familia.

Es un derecho de los padres el ser informados e incluso formados acerca de la mejor educación que se da o deben dar a sus hijos en un marco interactivo.

Las ventajas de esta colaboración son:

La escuela gana al conocer las expectativas de los padres y sus reacciones. Es una obligación de la escuela el conocer esas expectativas que pueden estar o no de acuerdo con las posibilidades del niño.

Los padres sacan provecho al conocer la problemática de sus hijos y cómo se desarrolla.

De ambos factores surge la relación permanente entre padres y maestros y conduce a una ayuda recíproca, a una mejora de los métodos pues la escuela se aproxima a la vida real y los padres se aproximan a la vida escolar, ya que tanto padres como profesionales buscan los mismos objetivos y de ahí puede surgir el distribuirse responsabilidades.

Esto ocurriría en cualquier relación padres/profesores, cuanto más surgirán cuando el alumno está necesitado de una ayuda más específica debida a sus NEE.

Si hay una buena interrelación de la familia con el profesor, ésta le manifiesta sus dudas, angustias, y el profesor puede prestarle apoyo para superar esa situación emocional, aunque sólo sea escuchándoles.

Es necesario orientar a los padres. A veces las familias de niños disminuidos tienden a distanciarse y es necesario romper barreras acercándose a ellos. Mejorar a la familia, que tenga el problema, es mejorar y ganar terreno en la educación del niño con dificultades, porque no hay que olvidar que uno de los objetivos con el niño disminuido es su integración social y ésta empieza en la familia y en su entorno.

Al mismo tiempo hay que trabajar con la familia para que en lo posible den autonomía al niño con dificultades.

La escuela y la familia son para el niño el medio principal en el que encuentra alimento cotidiano su conducta. La génesis de las conductas y las repercusiones mayores se producen en el ámbito familiar y escolar. Estas dos esferas de la vida dentro de las que el niño interactúa, obliga a una coparticipación de responsabilidades. La intervención psicopedagógica, si ha de ser efectiva reclama la inclusión y tratamiento de todo el sistema familiar.

La escuela a través de sus profesores está obligada a interactuar con el medio familiar en el que residen la mayor parte de los recursos personales y motivacionales de la conducta. Esta participación en la intervención se hace tanto más necesaria cuanto más joven es el niño. Es en la casa donde se encuentra la mayor parte de las situaciones naturales y estimulantes que permiten el desarrollo de las acciones preventivas primarias y secundarias. Esta acción educativa del sistema familiar exige un tratamiento desde múltiples planos (Ríos González, 1986):

“ Un plano educativo que requiere sistematización de lo formativo, cuerpo doctrinal que transmitir, ideas eje sobre las que incidir de forma más concreta, instrumentos de autoformación asequibles para los más interesados y posibilidad de contrastar experiencias e ideas que contribuyan a un permanente y progresivo enriquecimiento de los usuarios”.

“Un plano orientador, en cuanto que a partir de las situaciones reales y concretas de cada S.F. la intreacción entre la familia y los agentes formadores engendre una pontenciación de capacidades, un descubrimiento de nuevas partes, y la estructuración de códigos nuevos para cada familia”.

“Un plano terapéutico que lleve consigo nuevos modos de comportamiento intrafamiliar, reestructuración de las relaciones, comunicaciones, intercambio de mensajes, redefinición de metas y construcción de un nuevo estilo educativo que integre cuantos factores personales, ambientales o situacionales puedan contribuir a un mayor nivel de higiene mental del S.F. como totalidad”.

La escuela no puede continuar creyendo que sólo ella tiene el poder educador. Hay que devolver a la familia la capacidad terapéutica implicando a todos los miembros del sistema.

La participación no puede reducirse a una simple aportación de información en relación con el sujeto especial. La orientación del maestro debería más bien dirigirse hacia todos los componentes del S.F. de modo que nadie se quede fuera de la dinámica que es preciso impulsar para que cada miembro de la familia, el mismo tiempo que encuentra un equilibrio dentro del sistema, sea capaz de aportar lo mejor de sí mismo en orden al desarrollo de los demás miembros y en especial del sujeto con limitaciones o deficiencias.

El enfoque educador habrá de adoptar enfoques sistémicos en vez de explicar los problemas del sujeto especial como un suceso aislado. Para ello la primera condición exigida es la formación en el ámbito de la orientación familiar del propio profesional de la intervención, cualquiera que sea su nivel. Esta colaboración familia – escuela podría desarrollarse, siguiendo a Ríos, G., en tres planos diferentes:

A) Plano educativo

Aquí se trataría de potenciar todas las variables de la educación familiar. Se trataría de poner en marcha un plan comprensivo de educación familiar que prepare a los padres para asumir las funciones de los roles correspondientes de modo que el sistema familiar alcance un sano equilibrio en su funcionamiento. Comprendería los objetivos siguientes:

1. Adquisición de los conocimientos básicos para la comprensión psicológica del niño a través de los estadios de desarrollo.

2. Dar pautas básicas para que los padres puedan ayudar a sus hijos en concordancia con su desarrollo.

3. Desarrollar en los padres las actitudes y los estilos educativos apropiados en orden a una educación afectuosa, no autoritaria, confiada, valorizadora y estimulante.

Esta función formadora básica se realiza principalmente mediante la creación y desarrollo de asociaciones de padres que sigue siendo un instrumento privilegiado para el encuentro familia – escuela.

B)Plano de la orientación

La aparición de un niño con necesidades especiales produce ordinariamente alteraciones importantes del equilibrio del sistema familiar. La familia necesita orientación y apoyo para afrontar adecuadamente esta coyuntura de modo que este hecho no rompa el equilibrio logrado ni se vea por ello negativamente afectado.

Las orientaciones del profesor y mejor aún con la ayuda especializada del orientador familiar, preparado para este tipo de intervención , intentará reforzar los elementos de todo el sistema asta alcanzar un nuevo y positivo equilibrio.

C) Plano de seguimiento y de la intervención

Se trata de diseñar programas precisos de intervención en todo el sistema familiar, problemática que deberá afrontarse a través de intervenciones pluridisciplinares, y problemas puntuales del sujeto con necesidades especiales.

Uno de los mayores problemas, en la no siempre feliz interacción entre la escuela y la familia del niño con NEE, suele ser la existencia de una serie de prejuicios mutuos; por lo que a nosotros respecta, no es raro que manifestemos hacia los padres lo que Heward y Orlandsky (1992),señalaban:

a) “Los padres como clientes vulnerables”.

A menudo solemos pensar en los padres de nuestro alumno con NEE como personas con escasa capacidad de respuesta ante sus problemas, y como consecuencia, más como un objeto de nuestra composición que como adultos que pueden y deben enfrentar una situación más o menos problemática.

b) “Los padres como pacientes”.

Tampoco es raro que desde una ciencia similar, pensemos en los padres como individuos que necesitan, ellos mismos, algún tipo de atención psicológica. Con independencia de que ello pueda ser más o menos cierto en algunos momentos ( la necesidad de esta ayuda se entiende ), los padres no son nuestros pacientes, sino personas en plenitud de sus derechos y sus facultades, que debemos tratar como tales.

c) “Los padres como culpables”.

Los prejuicios anteriores alternan con las creencias de que muchas veces los padres son los culpables de la situación del alumno, a consecuencia de su inadecuada disposición, falta de interés u otros motivos, se les trata de modo que se profundiza en posibles sentimientos de culpa que a veces acompañan al nacimiento de un hijo con hándicaps. No parece que sea el mejor modo de contribuir a la educación y el desarrollo de nuestros alumnos.

d) “Hay que mantenerse a distancia”.

Nuestro trabajo implica un contacto emocional bastante intenso con los alumno y sus familias, de modo que a veces tendemos a protegernos, tratando de mantener una relación más o menos distante. El único problema es que es bastante difícil la cooperación entre personas cuando uno de los polos percibe que el otro no se siente comprometido con el asunto porque “no es su problema”.

e) “Los padres como poco capacitados”

¡ Nosotros somos los técnicos!. No es raro escuchar esta expresión y otros comentarios acerca de la insolencia de los padres que se atreven a opinar en lo que no son expertos. Sin embargo pensamos en nuestros propios hijos y en que medida somos conscientes de sus necesidades, tenemos expectativas sobre ellos, conocemos como reaccionan ante diversos estímulos.

f) “Los padres como adversarios”.

El prejuicio anterior suele ir acompañado de este y, con independencia de que este así ocurra, lo cierto es que un enfrentamiento requiere siempre de so contendientes al menos: la perspectiva sistemática ser ha dicho ya, supone que todos los puntos de vista son legítimos y no deben ser enfrentados, sino confrontados y negociados.

g) “Tendencia a catalogar a los padres”.

El mayor error es, la tendencia a etiquetar a los padres en categorías simples y, siempre, inapropiadas (tanto como las de ellos hacia nosotros), ya que mediatizan nuestras interacciones e interfieren en nuestra cooperación.

Frente a estos prejuicios los mismo autores a los que venimos citando proponen el sano ejercicio de tratar de ponerse en la piel de las familias cuyo hijo presenta NEE vinculadas con algún tipo de handicaps más o manos importantes; con independencia de las diferencias enormes, de un caso a otro es posible comprender mejor su vivencia y su posición si tenemos en cuenta que se enfrentan a un conjunto de retos o desafíos nada sencillos de afrontar, como pueden ser:

– La necesidad de implicarse activamente en la enseñanza sistemática de habilidades y destrezas a su hijo, en la medida en que éste no aprenda de manera tan espontánea por inmersión en las actividades cotidianas en el hogar y en la comunidad.

– A menudo deben extremar el papel de “asesor” inherente a todo padre y madre en el sentido de que, a menudo, su hijo se ve expuesto a vivencias y sentimientos de inferioridad e incluso rechazo, especialmente en la adolescencia; los padres se enfrentados a situaciones en las que no resulta en absoluto fácil salir airoso y ayudar a la vez al crecimiento emocional del joven.

– En cuanto que las conductas desadaptadas tiende a ser más frecuentes cuanto menor es la capacidad comunicativa y de interacción del individuo, las familias del niño con discapacidad deben también aprender a hacer frente a ellas, y a las consecuencias que implican en la vida cotidiana de la familia.

– Al mismo tiempo deben educar y atender emocionalmente a sus demás hijos que no es raro que se vean envueltos – cuando so más pequeños – en sentimientos contradictorios, pues comprende que su hermano o hermana precisa mayor atención (incluso de su propia parte), pero no pueden dejar de experimentar los sentimientos de, si no de abandono, si mayor descuido por parte de los padres. Parte importante de esa educación de los demás hermanos es ayudar a comprender cómo deben actuar para contribuir al desarrollo apropiado de aquel, tarea que se extiende también a los tíos, abuelos y demás personas significativas en la vida del niño con discapacidad.

– Tampoco es raro que las tensiones que a menudo, supone todo lo anterior, afecten a la relación de la pareja: un factor más al que enfrentarse y que afrontar.

– Por si todo lo anterior fuera poco, deben comprometerse aún en mejor grado que las demás familias en la educación escolar de sus hijos, así como en colectivos ciudadanos para la defensa de sus derechos.

1.4 Relación familia/ maestro

El maestro para los padres es un especialista y a menudo un rival y a veces trata de pasarle la responsabilidad. Con frecuencia los educadores, sin querer asumen el papel de la “buena madre” o “buen padre” que sabe hacerse obedecer por el niño y sabe “sacar algo bueno de él”, lo que no hace más que aumentar la tendencia de la mayor parte de los padres naturales de sentirse culpables o impotentes ante las dificultades de su hijo.

Se trata de conseguir lo contrario, reforzar su propia imagen como padres, valorándola como valiosa e insustituible, diferente a la de cualquier adulto. El maestro no es sustituto de la familia.

El profesor ve a veces a los padres una carga, porque interfieren en lo que ellos enseñan. Por ello hay que aclarar esas ambigüedades y hacer peticiones y demandas específicas de padres a maestros y de maestros a padres.

Los padres necesitan:

a) Información específica sobre su hijo, cómo le afecta el problema y cómo avanza escolarmente.

b) Explicarles claramente cómo pueden colaborar – para ello sería bueno llevar un cuaderno de trabajo en el que profesor tutor o de apoyo expresará que experiencias concretas pueden trabajar con su hijo, coordinadas con lo que se hace en clase para afianzar los conceptos que se trabajan en la misma.

Es aconsejable poner a los padres de niños con dificultades en contacto, pues así se ayudan.

c) También sería útil que los padres vean cómo sus hijos participan y trabajan en el colegio, pues a veces tienden a valorarles ellos mismos, y además esto le sirve de modelo para trabajar ellos.

Algunas experiencias positivas aconsejan que los padres puedan entrar en las clases de sus hijos o en las sesiones de logopedia, por ejemplo, para que observen cómo trabajan los niños; así pueden ser más objetivos en la valoración y aprender modelos de trabajo.

También favorecerá la interacción padres/maestro, el fijar el ámbito físico donde se realizará el prólogo y el desarrollo de la intercomunicación, es decir de los primeros y sucesivos encuentros; además de establecer el tiempo en el que se van a hacer efectivos.

A medida que el sistema escolar avanza sobre terrenos, antes pertenecientes al ámbito exclusivo de la familia, crecen en importancia las estrategias que se ponen en juego para establecer lazos de unión entre los programas educativos escolares y los de la familia.

Esta relación es particularmente importante en las primeras etapas en las que debe darse una continuidad sin fisuras entre la atención educativa escolar y la familiar.

Hoy que la educación infantil comienza a los 3 años, y teniendo en cuenta que los niños deficientes están generalmente ya integrados en las aulas ordinarias, es más necesario que nunca desarrollar estrategias concretas que conviertan en una relación efectiva y no tanto la relación padres y maestro.

Programas que antes eran de carácter preventivo, fundamentalmente familiar, pasarán a formar parte principal de la educación ordinaria escolar.

La escuela, sin embargo, opone aún ciertas resistencias a ofrecer a los niños con deficiencias una atención temprana suficiente. Ello es un síntoma que revela un cierto recelo del sistema educativo ordinario a recibir a estos alumnos, que, de este modo pierden los mejores momento para su educación. Son estos momentos por tanto los más difíciles y los más necesitados de orientación y ayuda. A menudo cuando faltan medios materiales so estos alumnos los primeros en sufrir estas carencias, la dificultad para conducir programas educativos es en estos momentos primeros. La escuela no debiera dejar a los padres sin ayuda cuando más la necesitan.

Si a ello añadimos la dificultad de que muchas anomalías están ligadas al ambiente deprivado educativamente en el que vive el niño, se comprende mejor la necesidad de estrechar lazos entre el educador y los padres con menos capacidades.

Las asociaciones de padres y las recomendaciones internacionales apuntan hacia una pronta acogida de los niños deficientes a los que antes, con diversas excusas (control de esfínteres, problemas motores), se impedía incluso el acceso físico.

Así pues, los programas de escolarización deben ser completados , para que esta educación tenga sentido, con una asistencia a los padres para que estos puedan ayudar eficazmente a sus hijos. “ningún aspecto de la educación deficiente es más importante que éste” (Warnock). La tecnificación del profesorado en esta asistencia debiera pasar a formar parte sustancial de su formación, más en las condiciones actuales en la que la educación especial no se define ya por el lugar donde debe impartirse, sino por las necesidades que ésta debe satisfacer.

Las relaciones escuela familia son reducidas en general, ya que la participación de los padres se suele limitar a aportar alguna información poco relevante porque, a menudo, el sistema escolar, incluidos los profesionales de la intervención psicopedagógica, tienen escasa costumbre de trabajar con las familias. Esta falta de colaboración se debería según Ríos González, a las siguientes causas:

– A menudo hay una falsa perspectiva de lo familiar: en ocasiones se piensa que la familia puede aportar muy poco y que ni siquiera sería capaz de enfrentarse con los aspectos disfuncionales que le afectan a ella misma. No se da a los padres de manifestar sus propias necesidades y exponer sus conflictos en un contexto de comprensión y seguridad de que recibirán la ayuda precisa. El hecho de dejarla de lado, supone una sobrevaloración de las técnicas psicopedagógicas y por tanto del poder del educador o del especialista lo que lleva a la familia a convencerse de su incapacidad para resolver sus propios conflictos.

– La presencia de tensiones emotivas generadas por la distancia y desconocimiento mutuo: se produce generalmente el sometimiento del sistema familiar al sistema escolar por lo que los contactos son meramente superficiales.

Las relaciones de la familia, del alumno con NEE, con el profesor – tutor constituyen la clave para conseguir aunar esfuerzos y lograr los objetivos educativos.

El tutor/a debería ser el eslabón entre las demás instancias escolares y la familia y para ello es necesario que el tutor planifique la acción tutorial con los padres/maestros de los alumnos con NEE con una mayor minuciosidad que cuando se trate de alumnos ordinarios, procurando que los contacto sean lo más asiduos posible, para de esta forma coordinar los esfuerzos familiares a favor de la educación de su hijo.

La colaboración continua de la familia con el profesor/tutor resulta básica, además de para los planteamientos comunes a todos los alumnos, para el desarrollo de:

a) Programas específicos que requieran de la colaboración familiar para el logro de los objetivos, como pueden ser los programas de adaptación social que a veces es necesario conseguir con los alumnos con NEE.

b) Programas de refuerzo escolar, que precisen el tiempo complementario, y en los que familia pueda colaborar.

Con los especialistas de apoyo, el contacto sistemático de la familia se debería producir con el tutor, a quién los especialistas de apoyo escolar deberían de tener informado de las demandas y los cambios en los que es necesario la colaboración familiar.

Sin embargo, a veces es necesario que los especialistas de apoyo tengan contacto directo y continuado con las familias de los alumnos con NEE, como puede ser el caso de los alumnos que siguen programas.

La relación de la familia con el orientador: el orientador sea de equipo psicopedagógico o de centro, necesita la colaboración de la familia para el logro de sus objetivos como profesional, aunque no sea precisa una colaboración tan continuada como la que tienen que mantener los profesores, tutores o de apoyo.

La colaboración de la familia con el orientador es especialmente importante en los siguientes momentos de la escolarización de los alumnos con NEE:

a) Detección de las NEE del alumno.

b) Búsqueda del emplazamiento escolar más adecuado.

c) Cambios de la escolaridad, ya sea por finalización de etapa o por cambio de centro.

d) Y en todos aquellos momentos en que se produzcan cambios significativos en las NEE que un alumno posee.

A pesar de lo discontinuo del contacto es necesario que los orientadores planifiquen la atención a los padres de alumnos con NEE, con el fin de recoger sus demandas y trasladarlas a las instancias del centro que correspondan, ya que a veces el orientador es el único puente existente entre el centro y la familia, especialmente en momentos de crisis en las relaciones.

Las necesidades educativas de los alumnos varían a lo largo de su escolaridad, por lo que la relación familia – escuela debería ir cambiando al mismo tiempo. Los cambios fundamentales son:

– La atención temprana.

– En la Escuela Infantil.

– En la Educación Primaria.

– En la Educación Secundaria.

– Y por último y no menos importante en la formación e inserción laboral.

Analicemos a continuación algunos de los cauces de participación y colaboración entre padres y profesores. Podemos diferenciar formas de participación individual y colectiva como sugería el Diseño Curricular Base:

1. Cauces de participación individual

Los objetivos de estas formas de colaboración familiar en la vida del centro son:

· Posibilitar el conocimiento del alumno y de su familia.

· Intercambiar información sobre el alumno.

· Asesorar y orientar a los padres.

· Facilitar la incorporación y posterior adaptación del niño al medio escolar.

a) La entrevista

Esta estrategia permite el acercamiento directo entre la familia y el centro, a través de la figura del profesor – tutor. Se ha de destacar por su importancia la entrevista inicial, en este primer encuentro, padres y educador centrarán las bases de la futura relación, iniciándose de mutuo conocimiento que posibilitará el establecimiento de un clima de confianza.

En ella el educador obtiene directamente referencias sobre el niño y su familia. Aunque anteriormente el profesor ha podido consultar informes de otros profesionales del ámbito clínico – sanitario y educativo.

Los datos recogidos, aunque de carácter general, servirán para orientar las futuras relaciones bilaterales y encaminar el proceso educativo del alumno, en el que los padres se verán implicados.

A su vez, en la entrevista inicial, los padres obtendrán información sobre el centro, sus servicios, objetivos, recursos personales y materiales, espacios, y en definitiva medios didácticos y organizativos de los que dispone el colegio.

Con entrevistas posteriores, cuya temporalización ha de consensuarse, se contribuirá a:

– Detectar dificultades de aprendizaje y/o adaptación.

– Plantear soluciones a los problemas que puedan surgir.

– Intercambiar información.

– Adaptar objetivos y estrategias de intervención comunes.

– Orientar y asesorar a las familias sobre temas puntuales.

Aseguran, mediante el seguimiento, la retroalimentación del proceso, facilitándose considerablemente la labor del educador. Y en los padres se establece una relación de confianza y seguridad.

Si bien, la entrevista es considerada como una de las técnicas de relación y participación más eficaz, ha de ser complementada con otras vías de participación individual.

b) Encuentros informales

Estos encuentros informales se pueden planificar a las entradas y a las salidas, ya que los niños llegan y se van acompañados. Lo más conveniente es preverlos dentro del horario del centro, para evitar alteraciones en la dinámica del aula.

Esta fórmula posee la ventaja de aumentar la naturalidad y facilitar la continuidad de la relación profesores – padres.

Los encuentros informales incrementan su eficacia si están incluidos dentro del Proyecto de Centro.

c) Voluntariado

Constituye la incorporación de los padres y otros familiares a las tareas diarias de la escuela. Este tipo de colaboración supone un apoyo directo para los profesores y cuidadores, y requiere una planificación conjunta del trabajo que es posible realizar.

Las posibilidades son diversas:

– Planificación y organización de salidas extraescolares.

– Preparación de fiestas y actos culturales y deportivos.

– Diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje.

– Elaboración del material.

– Acondicionamiento de espacios.

– Participación en talleres, entre otras fórmulas de colaboración.

Las ventajas son importantes:

– Aumento de los recursos humanos, con la consiguiente reducción de la ratio profesor/alumno.

– Autosatisfacción de los padres al sentirse útiles y necesarios.

– Satisfacción de los niños al contemplar la participación de sus padres y los resultados de la misma.

d) Otras formas de colaboración individual.

– Circulares: facilitan el intercambio unidireccional de información, son válidas para transmitir contenidos de carácter divulgativo que no necesitan respuesta.

– Llamadas telefónicas: son útiles para ofrecer o recibir información más personalizada principalmente cuando los niños, por su edad o características individuales, no pueden comunicárselo a sus padres personalmente. Son convenientes para transmitir información muy puntual y de carácter urgente.

– Informes escritos: han de presentar la información con claridad, concreción y brevedad. Han de redactarse en sentido constructivo, aunque realista.

2. Cauces de participación colectiva

La participación colectiva de los padres de alumnos en el centro, pretende entre otros los siguientes objetivos:

– Posibilitar el intercambio de experiencias entre las distintas familias.

– Facilitar el conocimiento del grupo al que pertenece el alumno.

– Economizar esfuerzo en los temas de interés común.

– Promover lugares para la reflexión y el encuentro.

– Participación en la gestión del centro educativo.

a) Asociaciones de padres.

La Ley general de Educación (1970), abrió la posibilidad de crear Asociaciones de Padres de Alumnos, aunque no reconocían el derecho a participar en la gestión del centro.

Es la Constitución (1978) quién reconoce este derecho de los padres ( artc. 27.7). la LODE, explicita en su artículo quinto:

“ 1. Los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educativo.

2. Las asociaciones de padres de alumnos, asumirán entre otras, las siguientes finalidades:

a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos.

b) Colaborar en las actividades educativas de los centros.

c) Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión de los centros.

…”

El papel de las Asociaciones de Padres (APAs) será decisivo. Siempre y cuando se utilice su estructura para informar, consultar y recoger las inquietudes de las familias. La participación mediante la APA no se limitará a los aspectos administrativos, sino que serán vehículos de animación sociocultural y de dinamización y actividad del centro.

El centro se enriquece y completa su proyecto curricular, gracias a las actividades que se desarrollan las asociaciones de padres de alumnos. A estos grupos pertenecen todos los padres que así lo desean, entre los que se elige democráticamente a quienes van a representarles en el Consejo Escolar.

b) Representación en consejos escolares.

Una de las premisas que condicionan la eficiente participación de los padres, es la adecuación de la dinámica interna de los Consejos Escolares a los intereses y necesidades de los sectores representados. El contenido del Consejo Escolar debe ser así equilibrado y contener los problemas que preocupan a todos los miembros de la comunidad educativa. Por consiguiente la metodología será participativa, ha de ofrecer a todos sus componentes la posibilidad de expresar sus opiniones.

En el artículo 7 del Decreto 486/1996 de 5 de noviembre, sobre órganos colegiados de gobierno de los Centros Docentes Públicos y Privados concertados dice:

“Las reuniones del Consejo Escolar deberán celebrarse en el día y hora que posibilite la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesión vespertina. En las reuniones ordinarias, el Secretario o Secretaría del órgano colegiado, por orden del Presidente o Presidenta, convocará con el correspondiente orden del día a los miembros del Consejo Escolar, con una antelación mínima de una semana y pondrá a su disposición la correspondiente información sobre los temas incluidos e el mismo…”

La eficacia del Consejo Escolar dependerá de la evitación de factores como los siguientes:

– Parcialidad.

– Corporativismo.

– Creación de bloques antagónicos.

– No valoración de las reuniones.

– Inoperatividad.

– Inexistencia de comisiones de trabajo, etc.

Por el contrario, funcionará si se favorece:

– Fluidez de información veraz.

– Negociación de las posturas.

– Análisis de todas las propuestas.

– Evaluación de los resultados y del propio proceso.

– Concreción de acuerdos, etc.

c) Reuniones de padres.

Las reuniones de padres podrán ser convocadas por el delegado de padres del curso o por el profesor – tutor. Los principales objetivos que persiguen son:

– Transmitir los objetivos, actividades y evaluación de la concreción, que sobre el PCC han planificado el/ los profesor/es para el grupo de alumnos.

– Explicar las dificultades que es posible que se encuentren sus hijos en el proceso de enseñanza – aprendizaje previsto para el curso.

– Comunicar las estrategias que se pueden utilizar para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos.

– Difundir los detalles organizativos, horarios, materiales que deben adquirirse, consultas…, entre otros aspectos.

En estas reuniones, sin merar la naturalidad y comunicación espontánea, se ha de cuidar su planificación previa, para evitar la accidentalidad.

El éxito de la reunión estará condicionado por factores como los que a continuación se exponen:

– Disposición de los asistentes.

– Presentación de los mismos.

– Valoración de la asistencia de los presentes.

– Clarificación del objetivo de la reunión.

– Facilitación de vías de participación de todos los asistentes.

d) Escuelas de padres.

La Escuela de Padres es una organización cuyo objetivo inicial es la búsqueda de información para un mejor entendimiento entre padres y profesionales de la educación de cara a evitar posibles conflictos y malentendidos. Pero aunque padres y profesores deban colaborar en una misma tarea educativa, debemos tener en cuenta la delimitación de objetivos y competencias de las partes implicadas.

Los objetivos de esta forma de participación:

– Mejorar las relaciones padres-hijos.

– Facilitar un clima confianza, respeto y estima entre los miembros de la familia.

– Promover actitudes positivas hacia el hijo.

– Desarrollar habilidades específicas.

– Potenciar el intercambio de experiencias y respuestas a los problemas o situaciones conflictivas planteadas.

– Dinamizar la participación de los padres en la escuela.

Un factor que contribuirá al éxito del funcionamiento de las Escuelas de Padres será que sean dirigidas, coordinadas y gestionadas por los propios padres. Aunque naturalmente contando con el apoyo y asesoramiento de los profesores y técnicos del centro.

e) Otras formas de colaboración colectiva.

* COMISIONES DE TRABAJO: se relacionen con los órganos directivos estrechamente, siendo su contacto con los profesores menos directo aunque eficaz, puesto que ayudan a resolver problemas concretos y a mejorar la infraestructura del centro.

Estas comisiones se constituirán en función de las necesidades del centro. Igualmente contribuyen al establecimiento de las relaciones con organismos públicos e instituciones sociales del entorno.

* REUNIONES DE TIPO FESTIVO: en la que participan todos los miembros de la comunidad educativa. Sirven para establecer contactos más estrechos, cálidos y cordiales entre los diversos sectores de la escuela. Se realiza con ocasión de fiestas de carácter variado.

* Otros cauces de participación colectiva lo constituyen las revistas del centro, los boletines informativos, las charlas y conferencias, etc.

1.5 Ambitos de implicación familiar en la formación del alumno

La colaboración familiar se requiere principalmente en aquellas áreas de intervención en las que más notoriamente se detecta su relevancia, en relación con la consecución de autonomía personal y social.

1.5.1 Autonomía personal

El alumno deberá adquirir todo tipo de habilidades y destrezas que le proporcionen una independencia del medio familiar y le permitan alejarse de las actitudes de sobreprotección tan perjudiciales para su integración social.

Autocuidado: potenciarán la independencia en todos los aspectos que la conducirán a la independencia personal. Como son la alimentación, el vestido, el aseo personal, el control de esfínteres, la prevención de accidentes y la seguridad vial.

Adquisición y dominio del lenguaje: puesto que este se produce gracias a la interacción social, y en el núcleo familiar se establecen variadas formas de interacción niño – adulto y niño –niño.

En primer lugar importa que el alumno comprenda y se exprese, quedando relegado a un segundo plano la correcta dicción, la sintaxis perfecta, la ortografía, etc. También es fundamental el manejo de diferentes medios de expresión para evitar que se ciña al lenguaje oral, otras formas de comunicación como: plástica, artística, corporal y matemática entre otras alternativas expresivas.

Respecto al lenguaje oral, el vocabulario ha de permitir al alumno aprehensión del mundo que le rodea, por lo que ha de dar sobre todo en los primeros niveles básicos y funcional.

También pueden potenciar el gusto y la afición por la lectura, mediante la narración de cuentos y relatos, juegos, etc. En el mismo sentido pueden contribuir a la adquisición de repertorios preescribanos, sin necesidad en ningún momento de reproducir situaciones institucionales o de escolarizar el hogar.

Desarrollo de sus posibilidades motrices: facilitarán el contacto con los objetos, a través de la manipulación de los mismos, insistiendo principalmente en los de uso diario y cotidiano, a la vez que objetos para aprovechar su ocio.

Posibilitarán igualmente, la experimentación y el descubrimiento independiente del medio que les rodea. Así, al conocerlo mejor, podrá utilizarlo e integrarse más fácilmente en el entorno en el que vive.

Otra contribución lo constituye el evitar el retraso en la consecución de las etapas motrices normales hasta la consecución de la marcha, mediante la realización de ejercicios que la favorezcan.

1.5.2 Autonomía social.

El objetivo esperado es que el niño con NEE sepa emitir estímulos sociales y responder correctamente a los que le son remitidos.

El niño ha de ser capaz de discernir entre el bien y el mal, por lo que sus acciones han de ser juzgadas y sancionadas convenientemente, hecho que le ayudará a forjar conductas consideradas socialmente adaptativas, que favorecerán su integración. Una de las consecuencias de la sobreprotección son los niños autoritarios e intolerantes a las negativas de los adultos.

En el seno familiar se establecen contactos con otras personas, tanto adultos como iguales o niños de diferente edad. Mediante las cuales adquirirá patrones sociales positivos, acciones que favorecerán un trato social adecuado.

El niño con NEE, es un miembro más de la comunidad familiar por lo que se le deban asignar tareas o responsabilidades en el hogar al alcance de sus posibilidades; el éxito logrado reforzará su autoconcepto y seguridad personal.

Los padres han de crear y proporcionar un clima familiar de comprensión, respeto y sosiego en el que se fomente el respeto y cumplimiento de normas de convivencia. Estas normas le proporcionarán los patrones de comportamiento social, sirviéndole de eje a su conducta y permitiéndole desenvolverse e integrarse en otros núcleos sociales más amplios. El clima afectivo creado habrá de caracterizarse por la racionalización de las decisiones y situaciones planteadas, actitud que le hará reconocer la bondad de las normas y potenciará su responsable cumplimiento.

2. PROGRAMAS EDUCATIVOS FORMALES PARA DESARROLLAR EN EL HOGAR.

2.1Factores que determinan la práctica educativa de los padres

2.1.1 Factores relacionados con el niño.

La edad, el sexo, el orden de nacimiento ( los padres tienden a estar más inseguros con el primogénito, son más directivos y utilizan estrategias verbales más elaboradas con ellos), características de personalidad ( los niños responden mejor a la integración- con sonrisas, miradas, etc., suscitan a su vez mayor interacción de los padres).

2.1.2 Factores relativos a los padres.

Son relevantes el sexo, la experiencia previa como hijos y como padres, las características de personalidad ( padres más ansiosos, por ejemplo en una situación inmediata al divorcio, hacen que los conflictos padres – hijos sean más frecuentes) y el nivel educativo.

Otros factores relativos a los padres, de naturaleza más mediadora y cognitiva, tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y de la educación y las expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos; de nuevo, el nivel de estudios se revela como una variable importante, en cuanto que son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protagonistas del desarrollo de sus hijos (creen que tienen un papel importante en este proceso) y sostienen expectativas de logro más altas.

2.1.3 Factores relacionadas con la situación en la que se lleva a cabo la interacción.

En este aspecto hay que considerar las características físicas de la vivienda, el contexto histórico – familiar, etc.

2. 2 Características de los programas para desarrollar en casa

En los programas educativos para desarrollar en la familia, es ésta la encarga de generalizar lo adquirido en clase, de mantener un determinado nivel de entrenamiento de las destrezas que se trabajan en el centro, así la familia se convierte en “Ayudante Pedagógico”.

Este enfoque no debe implicar que la familia “escolarice” su relación con el niño, sino que dentro de la acción cotidiana familia – niño, la interacción adquiera un matiz que entronque con lo educativo – escolar.

Por otra parte los padres los padres no pueden ni deben llevar a cabo un trabajo realmente técnico, no poseen la formación adecuada, ni la relación padre/madre y niño se presta a la aplicación de otro tipo de acción.

Los programas educativos formales para desarrollar en el hogar deben las siguientes características:

– Mantener una estrecha colaboración con el educador.

– Utilizar materiales distintos a los que se usan en el centro para los mismos contenidos.

– Aprovechar las situaciones y el material de la casa.

– Trabajar sobre contenidos que están casi asimilados o asimilados con la intención de interiorizarlos.

– No fijar un tiempo para obtener determinadas metas, la evolución del niño dirá cuando las ha obtenido.

– Eliminar estas ayudas si se produce rechazo por parte del niño.

Existen programas que se centran en áreas concretas y otros que por el contrario se dirigen al desarrollo global del niño.

Una buena parte de los programas de desarrollo lingüístico, cognitivo, motor, social, dan la impresión de que todo puede desarrollarse sin la implicación de los padres. Ponen el énfasis en una serie de tablas de desarrollo cronológicamente ordenadas para cada paso del programa.

Los destinados a padres a menudo se reducen a una lista de lo q ue se debe y lo que no se debe hacer. Schumaker y Sherman tienen numerosas contradicciones en este ámbito.

Algunos insisten en la importancia de la imitación , mientras que otros, por ejemplo, previenen seriamente de hacerlo.

Pocos son los programas que describen procedimientos para que sean seguidos por los padres a lo largo del desarrollo y la investigación es escasa en relación con la efectividad de estos programas (Schumakaer y Sherman, 1978).

Hoy las cosas están cambiando, y, poco a poco, los educadores de los niños especiales disponen de un banco de programas cada vez más surtido y especializado.

Si, como se afirma corrientemente, el desarrollo humano es el resultado de la interacción entre la herencia y el ambiente, nos vemos forzados a intervenir en este si queremos mejorarlo, ya que no podemos hacerlo hoy sobre la herencia.

Es pues necesario programar la intervención paterna para no desperdiciar el potencial más importante de modificación del desarrollo en la dirección deseada. Horowitz y Paden (1973), presentan una síntesis de tales programaciones y de su influencia en el campo afectivo, lingüístico, físico e intelectual.

El instrumento para el desarrollo de los programas de orientación a padres de alumnos deficientes y para la coordinación de programas destinados a alumnos deficientes para su desarrollo en casa encuentran un marco apropiado en las escuelas de padres de alumnos disminuidos.

Dentro de estas asociaciones el maestro, actuando como coordinador y dinamizador de las mismas, puede encontrar la herramienta eficaz para que, a través del intercambio entre los propios padres, mediante la intervención de especialistas de la comunidad y mediante la orientación del propio maestro, pueda desarrollarse una dinamiza capaz de atender las necesidades educativas fundamentales de los niños excepcionales y de sus familias.

2.3Apoyo para el desarrollo en familia de programas escolares

No basta con la colaboración más activa y creativa en la construcción de las infraestructuras afectivas y cognitivas del aprendizaje cuando estamos frente a sujetos especiales. A menudo la participación es más exigente y reclama una intervención de los padres más sistemática y formalizada si se quieren salvar los graves impedimentos que obstaculizan el avance de muchos niños.

Tanto del punto de vista preventivo como del correctivo se van desarrollando programas de intervención cada vez más sistémicos que exigen un alto grado de actividad y participación familiar. Para estar a la altura de estos programas es necesario una colaboración estrecha.

Monfort (1989), afirma que la concienciación de las familias acerca de la importancia de su participación, su información y su formación específica, si es necesaria, forman parte del trabajo y de la responsabilidad del educador.

Este tipo de participación familiar necesita de una especificación precisa y, si se quiere que sea efectivo, deberá entrar a formar parte de la programación. Los deseos de colaboración no pueden permanecer en el ámbito de los buenos deseos de cooperación. La participación podría orientarse en varias direcciones fundamentales de acuerdo con el grado de implicación familiar en los programas.

El programa considerado como central es el que se aplica en situación escolar o de aula especializada (Educación Especial, Logopedia). La familia contribuye a afianzar lo aprendido o a generalizar las adquisiciones en un contexto real. Los padres, dentro de esta perspectiva, se convierten en una especie de auxiliares de la labor escolar.

2.4Programas de autonomía personal.

Los programas de autonomía personal tienen que ver no sólo con el ámbito escolar, sino que la autonomía que se persigue para el alumno en general y, por tanto, afecta a todos los ámbitos en que el sujeto se desarrolla. Por ello, quizás, es donde más fácil tienen los padres la colaboración con la escuela.

Algunos de los programas dirigidos al desarrollo de la autonomía personal en los que los padres de alumnos deben colaborar son los siguientes:

1. Programas de mejora de la comunicación:

a) Programas de articulación.

b) Programas de interacción comunicativa.

2. Programas de carácter madurativo:

a) Programas psicomotrices.

b) Programas perceptivomotrices.

3. Programas de mejora del autocuidado.

a) Programa de hábitos de comida y sueño.

b) Programa de hábitos de trabajo y juego.

c) Programa de vestirse – desvestirse.

2.5Programas curriculares

Además de la participación familiar en los programas que inciden en la autonomía personal, se entiende que una buena parte de las familias con hijos/as con NEE podrían participar de forma mucho más activa y eficaz en el logro de los objetivos curriculares que la institución escolar se plantea con ellos.

Para ello, se cree que desde la institución escolar es preciso que se tomen dos medidas de manera sistemática:

– En primer lugar, que la familia sea la primera institución, después de su profesor – tutor o de área, que se entera de las dificultades de aprendizaje que su hijo presente en cada momento, solicitando su colaboración en la resolución de las mismas. Y sólo después de que se compruebe que la familia no es capaz de resolver por si misma las dificultades que un alumno presenta con la ayuda de los profesores, se recurre a otros recursos como pueden ser los profesores de apoyo.

– Que la familia sea considerada un elemento más a la hora de planificar el refuerzo educativo de un alumno, especialmente cuando éste presenta NEE.

Y es que tanto en el esfuerzo educativo como en las adaptaciones curriculares individualizadas, el papel a jugar por parte de la familia, siempre que sea posible tiene que ser del máximo compromiso.

2.6Programa de Sheldon y Morgan.

Este programa incluye aspectos tales como:

– Cómo observar a los hijos.

– El lenguaje: pensamiento y comunicación.

– La inteligencia y sus relaciones con la educación. Niños dotados y menos dotados.

– Aptitudes motrices: el cuerpo en continua actividad.

– La madurez socioemocional: en paz con el mundo.

Los padres son un sujeto de orientación muy tenido en cuenta por los programas globales de intervención y orientación. Así lo hace el programa de orientación de Clark (1982) y Wilson (1985). Los programas, aun revistiendo una cierta formalización, suelen carecer del carácter técnico – escolar. Estos programas suelen reunir las características siguientes:

· Se centran en una mejora del ajuste familia – niño para que la interacción sea más rica y efectiva ya que esta puede verse reducida a causa de la dificultades producidas por el déficit del niño o por las limitaciones de la familia.

· Se dirigen a la modificación de ciertas actitudes familiares tales como: sentimientos de angustia empobrecedores de la interacción educativa, reacciones agresivas, escasa comunicación, exigencias excesivas, ausencia de aspiraciones educativas y como, consecuencia de todo ello, estimulación pobre y cargada de afectividad negativa.

· Intensificar y dar una cierta sistemática a la estimulación familiar. Son tantas las necesidades de estimulación , si se quiere elevar al niño disminuido que no basta con las actividades asistemáticas que cualquier padre hace sin mayores instrucciones en los casos de niños normales. Se trata sobre todo de aprovechar al máximo la ocasiones de una interacción educativa productiva.

· Instruir a los padres en las habilidades precisas para la aplicación y ejecución de ciertos pequeños programas sobre conductas básicas que se consideran facilitadoras para el desarrollo posterior.

· Suelen referirse a las primeras etapas del desarrollo y se ciñen, por lo general, a entrenar en los padres un mayor grado de iniciativa en relación con las conductas básicas de las áreas del desarrollo infantil. Utilizan predominantemente técnicas lúdicas.

Refiriéndose a la intervención de los padres en el lenguaje es Schumaquer y Sherman, aconsejan intervenir aprovechando las interacciones iniciadas por el niño. Sugieren en consecuencia actividades como las que se reproducen a continuación:

* En relación con el habla, en general:

– Habla al niño lo más a menudo posible, especialmente cuando está inmerso en actividades agradables.

– Háblale sobre las personas, sobre los objetos, y sobre los sucesos que están inmediatamente presentes o que suceden el entorno del niño y a los que el niño está atendiendo.

– Siéntate a su lado 10 o 15 minutos al día y léele cuentos, poesías infantiles, libros llenos de vida y color.

– Usa un tono de voz agradable.

– Usa frases de una o dos palabras.

– Repite a menudo las frases.

– Háblale lentamente de modo que las palabras no se amontones…

* En relación con las vocalizaciones:

– Espera a que el niño emita un sonido vocal diferente del grito, tos, etc.

– Vete donde esté el niño y déjate ver por el; sonríele y dile cosas agradables.

– Espera a que el niño diga otro sonido.

– Vaya a su la lado, dígale algo agradable y toque al niño.

– Los padres deberán estar atentos a las vocalizaciones del niño varias veces al día.

* En relación con el entrenamiento de la imitación:

– Esté atento a cualquier emisión de sonido del niño. Colócate cerca de modo que el niño te vea. Imite el sonido del niño. Si el niño repite el sonido en los siguientes 10 segundos sonríe e imita el sonido del niño y acaricia al niño. Continua este intercambio varias veces.

* En relación con el uso de la palabra:

– Cuando hay un objeto o dibujo delante del niño espera algunos segundos antes de presentar un modelo. Si el niño dice espontáneamente una palabra sonríe, alábalo, dile palabras y toca al niño. Si el niño no dice nada, presente el modelo y espere a que el niño lo imite antes de sonreírle o alabarle.

* En relación con las expansiones:

– Cuando el niño produce una varias palabras espontáneamente el padre puede expandir este uso añadiendo más sonidos para la correcta pronunciación de la palabra o añadir más palabras para completar una frase correcta.

– Las expansiones deben hacerse inmediatamente después de que el niño ha dicho algo espontáneamente…

Como se puede observar es el niño el que inicia la comunicación y el padre/madre quién capitaliza las actividades iniciales para dirigirlas a los objetivos. Ello implica que los objetivos deben estar muy claros previamente y que, por tanto, los programas informativos, y formativos de los padres son necesarios.

En ocasiones se trata de potenciar el desarrollo de programas que pueden exigir grados muy importantes de fuerza y de dominio técnico. Es el caso de determinados programas de comunicación alternativa o ciertos sistemas incrementales del lenguaje, por ejemplo el sistema Bliss, el Cued Speech, etc.

2.7Programas de carácter general.

1. Programa de intervención temprana para niños mongólicos.

Guía para padres de Marci J. Hanson. Está destinado a padres para que con una asistencia profesional mínima, puedan acelerar el desarrollo de los niños con Síndroma de Down. Son los propios padres los que han contribuido a crear el programa colaborando en la investigación.

La totalidad del aprendizaje ocurre en casa a cargo de los padres, a los que se aconseja acoplar sus comportamientos diarios a los procedimientos pedagógicos del programa. Comprende las áreas siguientes:

– Psicomotricidad global.

– Psicomotricidad fina.

– Comunicación.

– Autonomía personal y social.

2. El maternaje terapéutico con los deficientes mentales profundos. F. Tosquelles. Barcelona. Nova Terra.

3. The Portage Project: a model for early chilhood education. Wiscosin. Exceptional Children.

Dentro de este proyecto se sitúa el Portage Parents Program

4. Síndrome de Down y educación. Jesús Flores y Mª Victoria Troncoso (1992). Editorial Salvat.

Contiene indicaciones de las diversas áreas para los diferentes niveles de intervención: del técnico, del maestro, del educador y del padre.

5. Parents of Down´s syndrome babies: their early needs. De C. Cuningham y P. Sloper. Londres. Souvenir Press.

6. Progress Assesment Chart de Gunzburg. birminghan.

Utilizable en el aula y en casa.

7. El niño deficiente mental en casa. Secretariado nacional de EE de la Comisión Episcipal de Enseñanza.

8. Parent as Internention Agent from birth onward. Jean Bragg Achumaker y James A. Sherman. Departament of Human Development and Family Life. Universidad de Kansas.

2.8Programas sobre lenguaje

1. Le dévelopement du langage chez l´enfant trisomique 21. J.A. Rondal. Bruselas. Madarga.

2. Portage Parents Program. En su versión del Portage Project del Reino Unido. Windsor, Berks. NFLR Nelson.

3. Guía para padres de niños sordos. M. Suria. Barcelona. Herder.

4. Educación precoz del niño sordo. A. Morgon y col. Barcelona. Masson.

5. Háblame. Alpiner y col. Buenos Aires. Panamericana.

6. Habla conmigo. S. Schmidt – Gionanini. Buenos Aires. Kapelusz.

7. El niño sordo: cómo orientar a sus padres. D. Luterman. Méjico. Presa Médica Mejicana.

8. If your child stitters. Speech Foundation of América. Menphis – Tennessee.

9. Letter to the parents of the cerebral palsied child. Journal of speech and hearing disorder.

10.Programa para padres. Fundación John Tracy Clinic.

11.Curso de estimulación temprana para padres de PROAS. Disponible en FIAPAS, Nuñez de Balboa, 2. Madrid.

2.9Programas para paralíticos cerebrales.

1. Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral. N.R. Finnic. Méjico. Prensa Médica Mejicana.

2.10Programas de interiorización del esquema corporal en niños con defiencias físicas, sensoriales y mentales.

Niños con deficiencias físicas.

De las unidades didácticas que se desarrollan en el aula, el profesor extraerá, los aspectos que considere que la familia puede potenciar favoreciéndolo a través del esquema corporal con experiencias tales como manipular todo tipo de objetos (cuando el déficit no lo impida), moverse de un punto a otro para medir, contar, objetos realizar actividades cotidianas por si mismos (vestirse, desvestirse, abotonarse,) colaborar en las actividades comunes al resto de la familia que potencien su lateralidad, orientación espacio – temporal, conceptos básicas, etc.

Estas actividades estarán en función del déficit y del grado del mismo. Pueden realizarse como acciones previas a la unidad didáctica, durante su desarrollo, o posteriormente a ella, como refuerzo.

E sujetos cuya afectación está referida a los miembros inferiores: paralíticos cerebrales, espina bífida, miembros inferiores con malformaciones o amputaciones; la acción sustituria de la familia es evidente.

Cuando no hay afección del lenguaje el niño puede acompañar con la palabra, las acciones de otros componentes de la familia como desplazamientos, a la derecha, a la izquierda, delante, detrás siguiendo unos determinados ritmos rápidos, lentos, muy lentos, fiando unos límites, con órdenes de inicio y final, etc., cuyo objetivo es la interiorización del esquema corporal y la adquisición de los aspectos espacio – temporales.

Niños con déficits sensoriales (ciegos o hipoacústicos)

De la unidad didáctica el profesor, como se indicó anteriormente establecerá los aspectos y/o vocabulario que debe potenciado o reforzado en la familia.

Desde el ámbito familiar se favorece el conocimiento e interiorización del esquema corporal, como manipular, contar, favorecer fundamentalmente la discriminación tactil y la visual según los handicaps; realizar las acciones de la vida diaria por si mismos; contribuir al orden de la casa, además de su propio orden; colaborar en actividades comunes al resto de la familia para desarrollar su propia lateralidad y la estructuración espacio – temporal.

Aunque se ha englobado el programa para los alumnos con déficit sensorial, como notas específicas, se dirá que todas las acciones que se realicen con el niño hipoacústico incidirán en la verbalización por parte del niño y de los que le rodean (siempre que sea posible).

En el caso de los niños ciegos, se incidirá mucho más en los aspectos tactiles y verbales.

Niños con defiencias mentales.

La interiorización del esquema corporal, en función del grado de deficiencia, exige una perfecta secuenciación de los aspectos que van a ser trabajados fundamentalmente a través de aspectos de la vida cotidiana.

Se sugiere que el profesor utilice la guía Portage de Educación Preescolar para establecer el programa formal.

2.11Programa de percepción condicionante del aprendizaje en niños con deficiencias físicas, sensoriales y mentales.

Siguiendo a M. Frostig los distintos aspecto de la percepción visual son : la coordinación visomotriz, la ‘percepción figura – fondo, la constancia perceptual, la percepción de posiciones en el espacio y percepción de las relaciones espaciales.

Se hacen estas distinciones para recordar que la percepción visual no es algo único y que todo, y cada uno de los aspectos; puede y debe ser desarrollado, además de la percepción auditiva y tactil.

Niños con deficiencias físicas.

El profesor/tutor o de apoyo orientará a los padres sobre el tipo de actividades, de experiencias que, de acuerdo con la unidad didáctica, pueden trabajar. Estas experiencias y/o actividades de la vida diaria, en los primeros momentos se realizarán por medio de objetos manipulables de distintas formas y tamaños. La coordinación visomotriz puede empezar por desplazamientos del propio niño en posición erecta, gateando o reptando.

Se produzca una coordinación óculo – manual, si lo permite el handicap, o coordinación visual con otras partes del cuerpo. Para ello la acción sustituria de la familia se materializa, por ejemplo, si cualquiera de sus miembros es el móvil que se desplaza y que el niño dirige su mirada a los pies y le sigue en sus desplazamientos, tanto normales, como saltos, lentos o rápidos, en una dirección u otra.

Otras actividades de coordinación visomotriz que puede realizar el niño, solo o con ayuda, sería juegos con coches, con pelotas siguiendo su trayectoria, adelantándose al ponto de llegada, etc.

Los juegos para reconocer dibujos escondidos, son actividades de la vida diaria que permiten al niños reconocer, que aunque los objetos cambien de lugar o posición siguen siendo los mismos.

Niños con deficiencias sensoriales( ciegos e hipoacústicos)

El programa que se desarrolla en la familia exige que proporciones experiencias concretas y una estimulación ordenada de los sentidos no afectados para que sea efectiva su acción sustitutoria.

Advertencia obvia, pero necesaria, es el empleo de actividades que favorezcan la percepción auditiva y tactil como sustitutorias en el caso de la dificultad o incapacidad visual. En el mismo sentido, las actividades que propicien la percepción visual y tactil adquirirán la condición de sustitutorias en el caso de la incapacidad auditiva.

Las actividades adecuadas son: manipulación de objetos próximos al niño para percibir, reconocer y discriminarlos por tamaño, forma, posición, distintas texturas, etc., colaborar en actividades referidas a su autonomía, como la higiene personal, el orden de las cosas personales, etc.

Al niño hipoacústico le hablarán siempre y le exigirán respuestas verbales hasta donde sea posible.

Al niño ciego se le facilitarán los apoyos del lenguaje en cuanto a orientaciones que le permitan madurar su percepción auditiva.

Los niños deficientes mentales.

El profesor/tutor explicitará a los padres los tipos de actividades que se desarrollarán en el hogar y que van a favorecer los procesos perceptivos de aprendizaje, la acción de la familia e este caso, es un uso claro de mecanismos compensadores, que tienen aquí una justificación plausible al aprovechar las actividades diarias con el objetivo de llegar en el proceso de madurez perceptiva a donde, aparentemente, no llegan las competencias del niño. Así las actividades de manipulación de objetos para identificar el que es distinto, el que está colocado en una determinada posición, el que es mayor el que está en el centro, etc.

Para este grupo de alumnos los maestros pueden a los programas específicos de Educación Infantil, para aconsejar las actividades que los padres pueden hacer sobre la percepción.

2.12Programas de la motricidad condiconante del aprendizaje en niños con deficiencias fisicas, sensoriales y mentales.

En niños con dificultades físicas

Para estos alumnos todas las actividades que se realicen el hogar son necesarias. En bastantes niños, especialmente en paralíticos cerebrales, el déficit afecta a las extremidades superiores por lo cual precisa otras ayudas además de la que reciba del fisioterapeuta.

La acción sustitutoria de la familia padres y/o hermanos tiene una perfecta ubicación cuando el déficit motórico es muy severo, tal es el caso de los tetrapléjicos, espásticos, en general de los paralíticos cerebrales, que, al menos en determinados momentos están incapacitados para la ejecución de acciones o percepciones que precisan la presencia de manos. En esta situación cuando la madre o el padre que está realizando un determinado trabajo de hogar, tratará de motivar para que sea realidad una atención concentrada, por parte del niño, es esta tarea que reemplazará o sustituirá su propia impotencia, cuando menos temporal. Se intentará por los miembros de la familia que, en algunos juegos, predomine el factor manipulativo sobre el cognitivo para sustituir la acción no posible del niño.

Las actividades que pueden favorecer la psicomotricidad son: jugar con plastilina o con barro para hacer bolitas, churros: cuando la mamá está en la cocina preparando una masa es la ocasión para que el niño haga otra pastel, galletas, con su parte de masa, por ejemplo. Jugar con papeles rasgándolos, con la misma mano, con dos dedos, etc.

Otros juegos con bolitas para ensartar y hacer pulseras, collares, etc. Un grado mayor de dificultad presentan los puzzlez, que suelen entretener a los niños. Juegos con el agua.

En niños con déficit sensorial

Las actividades pueden ser las mismas que las expuestas en el apartado anterior, la manipulación de múltiples objetos; los juegos que terminarán favoreciendo la psicomotricidad fina (sin olvidar que los niños hipoacústicos precisan utilizar el lenguaje orla o bimodal).

En niños con deficiencia mental

Además de las actividades expresadas en el apartado anterior el profesor/tutor, puede sugerir a los padres actividades muy próximas a los que realizan los niños en la Educación Infantil.

Habitualmente los niños consiguen una gran exactitud y habilidad psicomotriz aunque realizando las actividades con lentitud.

En el supuesto de que estas deficiencias sensoriales no vayan acompañadas de otras deficiencias físicas, la motricidad encuentra un gran abanico de actividades en el campo de la vida ordinaria a nivel individual y como miembro integrante de una familia. Así las acciones personales, las acciones propias de los hábitos higiénicos, etc.

Estas actividades de psicomotricidad podrán ir acompañadas tanto en niños ciego, como en hipoacústicos de verbalizaciones asociadas a la actividad motora para que esta se vea forzada y perfeccionada.

2.13El método Portage

Guía Portage de educación temprana de Cameron, 1982 y Desent, 1984.

Este método incluye visitas semanales a domicilio de una o dos horas por parte de un profesional de la comunidad que trata de seis a diez familias. Estos visitantes a domicilio pertenecen a campos diversos.

Este método incluye un programa de formación de una semana, que se basa en el uso de guías preparadas y en principios de modificación de conducta y desarrollo temprano.

El propósito de cada visita es ayudar a los padres a seleccionar y fijar objetivos apropiados a corto plazo que se puedan alcanzar en una o dos semanas, y a diseñar una estrategia de enseñanza adecuada.

Las Guías Portage se crearon en un principio para niños con un retraso del desarrollo moderado y sin dificultades funcionales obvias.

Las principales críticas dirigidas a este método son, que no presta sufiente atención al desarrollo social y emocional del niño y que gran parte del parendizaje temprano está mediatizado por las interacciones entre el niño y el entorno social.

2.14El proyecto Honeylands.

Este proyecto es un ejemplo de un servicio global para familias con niños gravemente deficientes que comienzan desde el nacimiento (Rubissow, 1976).

2.15programa de Wesley C. Becker (1987).

Para utilizar este programa, los padres tendrán en cuenta tres reglas importantes acerca del momento en que deba aplicarse el reforzamiento:

a) Cuando se trate de enseñar tareas nuevas, se reforzará inmediatamente, sin permitir que haya un retraso entre la respuesta y el reforzamiento.

b) En las etapas iniciales del parendizaje de una tarea, debe reforzarse cada respuesta correcta. A medida que la conducta se hace más fuerte, se exigirán más respuestas correctas antes proporcionar reforzamiento.

c) Es necesario reforzar el mejoramiento o los avances en la dirección correcta. No hay que insistir en una ejecución perfecta desde el primer ensayo.

Se puede utilizar reforzadores de fichas, cuya clase consiste en lo siguiente:

– Que puedan darse con facilidad (papel, monedas).

– Que puedan cambiarse por determinadas recompensas o actividades recompensantes.

Estos refuerzos deben de ser graduales: se reforzará mucho al comienzo y cada vez menos, y por último recordar que debe elogiarse al niño cuando se le entreguen las fichas.

El castigo es un método eficaz para cambiar la conducta. Sin embargo, como la persona castigada puede aprender a evitar la persona que lo castiga y a escapar de ella, este método no es, de entrada, aceptado. Hay, sin embargo, conductas problemáticas con las cuales el castigo es el recursos más humano que se puede aplicar.

Cuando el castigo sea necesario, debe tenerse cuidado de asegurar su efectividad y de reducir al mínimo el desarrollo de conductas de alejamiento. El castigo eficaz se aplica de inmediato; consiste en la remoción de reforzadores, y debe seguir pasos definidos para recuperarlos; se vale de una señal de aviso o advertencia; se ejecuta de manera tranquila y desapasionada; va acompañada de una gran cantidad de reforzamiento de la conducta incompatible con la castigada; y sigue procedimientos para asegurar que las conductas indeseadas no reciban reforzameinto.

Las razones, las reglas y los recordatorios ayudan al niño a aprender cuando hacer qué o cuándo no hacerlo. También lo ayudan a dirigir su propia conducta, para lo cual hay que seguir los siguientes pasos: al principio dígale únicamente que hizo para ganar una recompensa o castigo; después comience a pedirle que le de razones del reforzamiento o del castigo; cuando su hijo pueda decir las razones específicas de sus conductas, relaciónelas con las reglas más generales de la conducta; y cuando se hayan enseñado las reglas más generales de la conducta, se podrán usar para planear acciones futuras.

Las reglas deberán ser breves, estipuladas positivamente y fáciles de recordar, deberán especificar una conducta y una consecuencia; deberán establecerse de tal forma que sea fácil exigir su complemento; asegurarse de que usted le puede enseñar la regla a su hijo.

Se deben enseñar las reglas nuevas, una por una, cuando una regla se infrinja, pídale al niño que repita aquella que no respetó, cuando una regla se infrinja, de ser posible, haga que se ejecute la conducta correcta; use recordatorios para enseñar reglas y después elimínelas gradualmente y ignore las propuestas a cerca de las reglas siempre y cuando usted esté seguro de que éstas sean razonables.

2.16Programas de lectura.

Este programa se desarrolla en casa del alumno y, por tanto, proporciona actitudes de lectura que estimulan a los padres y a los hijos a interactuar en una ambiente de aprendizaje positivo y reforzante.

Normalmente, el material y los proyectos educativo con base en el hogar son independientes de las tareas escolares que el alumno deba realizar en casa.

Es un programa individualizado que consta de una carpeta con material que regularmente se envía a casa de cada estudiante.

Se realiaza un diagnóstico de los puntos fuertes y de los puntos débiles en la lectura de cada alumno, y en base a él se selecciona una gama de actividades y proyecto para que se refuercen en casa. En cada paquete se incluyen cuadernos de trabajo, juegos, pasatiempos, cintas magnetofónicas y libros seleccionados específicamente para cada alumno para compartir con los padres.

Junto con cada carpetas se puede incluir una hoja para los comentarios del profesor y un lugar para las funciones de los padres.

Una de las actividades más valiosas que los padres pueden realizar con los hijos es leer regularmente con ellos.

2.17Programa P.A.P.I.R. ( los padres como compañeros de lectura).

Se inicia con una primera fase de diagnóstico de necesidades, a través de una reunión sobre la importancia de que los padres e hijos deben leer juntos.

En una segunda fase se planifica el tiempo y las secuencias de lectura en casa de los padres con los hijos. Si este programa se realiza de forma colectiva habrá que estructurar el programa para que se pueda encajar con el tiempo disponible de la mayoría de las familias.

En la tercera fase o de ejecución es cuando se operativiza lo planificado en la fase anterior, teniendo en cuenta, los tiempos, las fases de ejecución, las comunicaciones, los contactos, los presupuestos, etc.

La cuarta fase o de evaluación se puede realizar incorporando diversos métodos e instrumentos como parte del diseño del programa: números de libros leídos al año, tiempos dedicados efectivamente a la lectura, etc.

La realidad de las prácticas llevadas a cabo en estos sistemas, confirman que tanto los padres como los niños obtienen gran placer con la experiencia de leer juntos. Los alumnos cuyos padres participan activamente en los programas muestran un aumento de interés por la lectura.

3.BIBLIOGRAFIA

AJURIAGUERRA, J. (2003). Manual de psiquiatría infantil. Toray – Masson. Barcelona.

ALVAREZ, A (1987). La escuela en la sociedad de hoy: el país de nunca jamás. Cuadernos de Pedagogía, nº 147.

BASSEDA, E. Y OTROS (1991). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Ed. Paidós.

BRENNAN, W. K. (2002). El currículo para niños con necesidades especiales. Siglo XXI, 2ª ed. Madrid.

BUSCAGLIA, L. (1990). Los discapacitados y sus padres. Emecé. Buenos Aires.

CABRERIZO, P. Y PACHECO, A. (2000). Tu hijo diferente. Orientaciones en la familia. Palabra. Madrid.

CASANOVA, M.A. (1990). Educación Especial: hacia la integración. Escuela Española. Madrid.

C.E.F.A.E.S. (1988). Jornadas nacionales para padres de deficientes mentales: esperanzas objetivas. Pamplona.

COLL, C. (2004). Aprendizaje escolar y construccuión del conocimiento. Paidós. Barcelona.

CORRANDINI, L. (1997). Comunidad, democracia, pluralismo y participación: el caso de Italia. Revista de Educación, nº 252. Servicio de publicaciones MEC.

DIAZ AGUADO, M.J. (1984). La educación familiar. En Beltrán Llera, J. Psicología educacional. UNED. Madrid.

FIERRO, A. La persona con retraso mental. C.N.N.R.R.

FIGUEROA IÑIGUEZ, M.J. (1991). Nuevas formas de actuación en educación especial. Escuela Española. Madrid.

GONZALEZ SIMANCAS, M.J. (1982). Colaboración centro educativo – familia. Nuestro tiempo, nº 180.

GUIJARRO GONZALO, E. (1991). El papel de la familia en la rehabilitación del paralítico cerebral. En Perspectivas de Rehabilitación Internacional. Servicio de publicaciones de INSS. Madrid.

HEGARTY, S. Y OTROS. (1998). Aprender juntos. La integración escolar. Ed. Morata.

JUAREZ SANCHEZ, A. (1999). Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con dificultades. Santillana.

LUTERMAN, D. (1985). El niño sordo. Como orientar a sus padres. Méjico.

MITTLER, P. (1991). La participación de la familia y la comunidad en el desarrollo del currículo. En Perspectivas de Rehabilitación Internacional. Servicio de publicaciones INSS. Madrid.

OSTERRIETH, P.A. (1992). Los ambientes. En Gatriot – Alphanderie y René Zazzo, Tratado de pasicología del niño. Morata, madrid.

PELECHANO, V. (1990). Terapia familiar comunitaria. Monográficas del departamento de psicología evolutiva y diferencial. Alfaplus. Valencia.

RIOS GONZALEZ, J.A. (1992). Familia y centro educativo. Paraninfo. Madrid.

RIOS GONZALEZ, J.A. (1979). La terapia relacional en el subsistema conyugal. En Educadores, nº 104.

RIOS GONZALEZ, J.A. (1986). Orientación familiar. En Santiago Molina y otros Enciclopedia temática de la educación especial. CEPE. Madrid.

SCHUMAKER, J.B., SHERMAN, J.A. (1998). Parent as intervention agent. En Schiefelbush y otros Languaje intervention strategies. Univ. Park Press. Baltimore.

TENA MARTINEZ, E. (1991). El entorno sociofamiliar del niño deficiente. En Necesidades Educativas Especiales. Manual teórico práctico. Aljibe. Málaga.

TSCHORNE, P. (1997). Un difícil entendimiento. Cuadernos de Pedagogía, nº 147, abril.

VARIOS (1975). Estudio sociológico de la familia española. CECA. Madrid.

VIDAL LUCENA, M., DIAZ CURIEL, J. (2003). Atención temprana. CEPE.

VILA, A. (1990). ¿Quién es diferente?. Convivencia diaria con un niño-a deficiente. Narcea. Madrid.

VV.AA. (1986). La familia y el proceso educativo. En Enciclopedia de la educación preescolar. Vol. I, Santillana. Madrid.

WARNOCK, H. (2002). Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo cero, nº 130, julio- agosto.

Publicado: marzo 5, 2015 por Santiago

Etiquetas: Tema 67 orientación educativa