Tema 11 – El desarrollo en la edad de la educación secundaria (ii): desarrollo cognitivo; el pensamiento formal abstracto.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

INDICE:

1. INTRODUCCIÓN

2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (II) : DESARROLLO COGNITIVO; EL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO:

2.0.CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:

2.0.1. La psicología evolutiva : contenidos y objetivos

2.0.2. Concepto de desarrollo..

2.0.3. Modelos y enfoques conceptuales del desarrollo : tradicional, mecanicista, organicista y contextual-metodológico.

2.0.4. Elementos básicos para la conceptualización del desarrollo.

2.1 LA CONCEPCION PIAGETIANA DE LAS OPERACIONES FORMALES:

2.1.1 Características Generales:

A) Características estructurales.

B) Características funcionales:

1. La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible.

2. El carácter Hipotético-Deductivo.

3. El carácter proposicional.

2.1.2 Dificultades de adquisición.

2.2 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL:

2.2.1 La influencia del contenido.

2.2.2 La influencia del conocimiento previo.

2.2.3 Operaciones formales y educación.

2.2.4 Diferencias individuales y pensamiento formal: La influencia de los estilos cognitivos.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

4. CONCLUSIÓN.

5. BIBLIOGRAFÍA.

1. INTRODUCCIÓN :

Como es de todos conocidos, la adolescencia abre la puerta a un nuevo mundo que conlleva importantes y profundos cambios no sólo en la propia imagen del individuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de las personas, sino que se extiende también a nuevas formas de pensamiento. Los adolescentes alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a cómo lo habían hecho hasta entonces. Este, pensamiento caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su razonamiento, se ha denominado, en la tradicción piagetiana, pensamiento formal, y representa al estadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales.

Nuestro objetivo consiste en presentar una exposición general sobre este pensamiento, no sólo desde un enfoque exclusivamente psicológico, sino considerando también sus relaciones con la enseñanza. Para ello no nos limitaremos a exponer la concepción piagetiana , sino que incorporaremos las conclusiones de otros trabajos evolutivos, cognitivos y educativos que paulatinamente han ido modificando el enfoque psicológico iniciado por Piaget y colaboradores. Una revisión más detallada de estas cuestiones puede encontrarse en Carretero, 1985; León, López Majón y Carretero, en prensa, y León y Carretero, en prensa.

2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION SECUNDARIA ( II ) : DESARROLLO COGNITIVO; EL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO:

2.0. CARACTERISTICAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2.0.1. LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.

La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida. Tales cambios, se deben a tres grandes factores:

– La etapa de la vida en la que la persona se encuentre.

– Las circunstancias culturales y

– Las experiencias individuales.

Los psicólogos evolutivos, aceptan que el sujeto de estudio es la vida entera y los procesos de cambio psicológico que en ella ocurren. Así lo recoge DE MAUSE (1994).

Por otra parte, dentro de la psicología evolutiva podemos diferenciar dos grandes modelos a lo largo de la historia:

Los modelos mecanicistas, que se sitúan en la tradición del empirismo (Hume, Locke…). Según estos modelos, la historia de la psicología de una persona es la suma de sus aprendizajes, es decir, lo importante es aquello que viene desde fuera.

Los modelos organicistas, ponen el énfasis en procesos internos del individuo, por encima de los estímulos externos. Explican el desarrollo psicológico, definiendo una cierta necesidad que hace que en el desarrollo pasen todas las personas por unos determinados estadios. Tales estadios, constituyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie. El principal representante de este tipo de teoría es Piaget. También debemos mencionar aquí las aportaciones que realizan Marchesi, Palacios y Carretero (2003); Coll (2002).

A finales de la década de los setenta, hay un grupo de estudiosos que formulando una propuesta conocida con el nombre de “Modelo del ciclo vital “ o Life-span”. Ellos, hacen una crítica reseñando que los modelos anteriores olvidan los procesos de cambio psicológico a lo largo de toda la vida del sujeto, ya que se centran sólo en sus primeras edades. Otro aspecto que critican es la idea del desarrollo visto como un proceso orientado hacía una meta universal (Baltes,2002).

Actualmente, la psicología evolutiva contiene muchos enfoques y perspectivas: la ecológica, la evolutiva, la cognitivo, la del procesamiento de la información, así como una aproximación histórico cultural y otra contextual, no centrándose sólo en un aspecto.

2.0.2. CONCEPTO DE DESARROLLO. LA OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO.

Podemos entender por desarrollo, aquellos cambios que se producen en un individuo por causa de factores ambientales y de la maduración, con el fin de adaptarse al medio (social, cognitivo, motor…), (vayer, Schinca…).

En todo proceso evolutivo, las posibilidades que ofrece el genotipo, se pueden optimizar a través de la interacción con el entorno. La optimización del desarrollo sé esta convirtiendo en un objetivo central para la psicología evolutiva.

Los programas de intervención constituyen la aplicación de unos conocimientos que se poseen sobre una conducta concreta y parte tanto de hipótesis teóricas como de unos programas de acción.

Existen diferentes tipos de intervención: intervención primaria o preventiva (para referirse a la prevención de posibles trastornos o alteraciones en el desarrollo); intervención correctiva (en la que se parte de la existencia de algún tipo de trastorno o alteración para corregirlo o impedir su evolución); intervención enriquecedora (tiene como objetivo, la potenciación del individuo a su máximo nivel de desarrollo).

Lo que resulta más difícil es determinar aquello que se entiende por el nivel máximo desarrollo, aquel que se pretende potenciar en una intervención enriquecedora.

Cuando se intenta optimizar el desarrollo, hay que tener presente el contexto en el que el sujeto se desenvuelve, así como las características

individuales que posee.

2.0.3. MODELOS Y ENFOQUES CONCEPTUALES DEL DESARROLLO.

La explicación del desarrollo mediante modelos.

Tradicionalmente, el concepto de desarrollo se definía como el cambio conductual que se produce en el transcurso del tiempo. Este enfoque, responde a un modelo de corte biológico pero hoy en día se han descubierto otras facetas y áreas, especialmente del desarrollo cognitivo y social, que hacen inapropiada la anterior concepción. Surgen así como alternativas otros modelos y teorías que aportan concepciones más amplias sobre los procesos de cambio.

Modelos mecanicistas.

La metáfora básica para su explicación del mundo es “ la máquina “.

Esta máquina, cuenta con un número determinado de piezas, de manera que todos los fenómenos tienen una causa eficiente. Este modelo se basa en el empirismo inglés y en todas las teorías que tienen cómo base el esquema “estímulo/respuesta “ (como podrían ser las teorías conductistas de Skinner).

El organismo para ellos no desempeña un papel activo en la construcción de la realidad. Es por ello que explican el comportamiento humano básicamente por motivos externos al sujeto. Los estímulos físicos y el ambiente externo desempeñan por lo tanto un papel preponderante en la configuración de la conducta.

Modelos organicistas.

En vez de estudiar las partes componentes, estudian los principios por los cuales se organizan las diferentes partes. Afirman que en el conocimiento del mundo exterior, participa tanto la percepción del individuo como aquellas cualidades reales del entorno que lo rodea.

El hombre es representado como un sistema organizado que va cambiando en las diferentes etapas por las que pasa en su evolución. Por lo tanto, el cambio evolutivo será básicamente un cambio estructural. Los individuos van pasando por diferentes etapas o momentos evolutivos, que presentan una organización según la cuál los logros para pasar de una etapa a otra se basan en un dominio de la etapa anterior.

Conciben el desarrollo como una serie de cambios en los que una sola dirección, irreversibles y orientados hacía un estado final o de dominio total.

Modelo contextual dialéctico.

Este modelo concibe al individuo como un todo organizado en un continuo cambio, por eso lo estudia en su forma concreta y actual. Defiende que lo real es el desequilibrio y la inestabilidad.

En este modelo se parte de que los individuos cambian en un contexto cultural. Esto supone que el estudio evolutivo debe considerar tanto a la persona como la sociedad en la que vive.

El nivel de desarrollo alcanzado nunca es un punto estable sino un amplio y flexible intervalo. Las teorías del “ciclo vital” comparten los principios básicos de este modelo.

2.0.4. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL DESARROLLO.

Al intentar determinar los factores responsables del desarrollo evolutivo, se plantea el problema sobre el origen de los mismos: herencia genética o ambiente.

La herencia se refiere a las características que el genotipo aporta a cada uno de los individuos. El ambiente, consiste en la suma total de estímulos que recibe ese individuo a lo largo de toda su vida. En la actualidad están superadas las posiciones excluyentes. Lo imperante es la teoría interacionista, la cual se centra en preguntarse cómo influyen en cada caso concreto ambos factores, es decir, cómo influyen a cada grupo y a cada individuo concreto.

2.1. LA CONCEPCIÓN PIAGETIANA DE LAS OPERACIONES FORMALES:

2.1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES:

Las características del nuevo estadio de las operaciones formales, emerge entre los 11-12 años y se consolida, hacia los 14-15 años, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes. Este nuevo estadio que es cualitativamente diferente del anterior, también ha ocupado una posición central en el estudio de la inteligencia adulta. Su importancia reside en ser el estadio final de la secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente para comprender la naturaleza de dicha maduración congnitiva.

Al igual que en otras investigaciones piagetianas, el trabajo empírico en el que se fundamenta la existencia de este estadio se llevó a cabo haciendo uso del denominado método clínico. Este consistía en presentar a sujetos de edades comprendidas entre los 5-16 años, una serie de tareas relacionadas con la física, química y otras disciplinas que respondían, en su mayoría, a tareas muy relacionadas con la física newtoniana. A través de ellas, se solicitaba a los sujetos que explicasen los factores que intervienen e influyen en problemas tales como la oscilación de un péndulo, la flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras cuestiones parecidas. En cada caso el sujeto disponía del material o los instrumentos necesarios que podía manipular, realizando así pequeños experimentos. El sujeto verbaliza sus explicaciones y acciones, que eran observadas y registradas por el experimentador. El objetivo de la tarea era determinar si el niño y adolescente poseían una determinada habilidad o estrategia cognitiva. Sin embargo no se le preguntaba específicamente ni se tenía en cuenta en la entrevista si el sujeto comprendía o no los conceptos en los que se basaba la tarea, como podían ser los de velocidad, densidad, etc.

Inhelder y Piaget ( 1955 ) consideran que el estadio de las operaciones formales podía resumirse en una serie de características que se han denominado características estructurales y funcionales.

A) CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES:

Se refieren a las estructuras lógicas utilizadas por Piaget en su intento de formalizar el comportamiento de los sujetos ante las tareas que se les presentaron. Las operaciones puestas en juego se caracterizan por formar parte de estructuras lógicas aún más elaboradas que las operaciones concretas. Más especificamente son dos las estructuras lógicas propias del pensamiento formal: El grupo INRC o grupo de las cuatro transformaciones y el retículo de las 16 operaciones binarias. Pero hay que decir que todo esto tiene poca utilidad para la práctica educativa.

B) CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES:

Se refieren a rasgos generales de este tipo de pensamiento que representan formas, enfoques o estrategias para resolver problemas. En general, se han considerado tres características funcionales asociadas a este período:

1. LA REALIDAD ES CONCEBIDA COMO UN SUBCONJUNTO DE LO POSIBLE: Es ésta una característica esencial que diferencia de manera extraordinaria las estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y adulto respecto al niño del estadio anterior. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas sólo suele ser capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como se lo presentaron, es decir, se plantea sólo los datos reales presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar algunos tanteos empíricos; podríamos señalar que en este nivel de pensamiento, lo posible está subordinado a lo real. Por el contrario, el adolescente cuando se le plantea un problema, no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevee todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Estas relaciones, que serán analizadas de manera lógica por el sujeto de este estadio, tratará posteriormente de contrastarlas con la realidad a través de la experimentación. Podríamos señalar pues, que a diferenciar del estadio anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.

Es fácil imaginar la importancia que esta característica del pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida académica o cotidiana. El adolescente y por ende el adulto gracias a esta característica del pensamiento y al dominio de la combinatoria, será capaz no sólo de relacionar cada causa aisladamente con el efecto, sino también de considerar todas las combinaciones posibles entre las distintas causas que determinan dicho efecto. Esta habilidad cognitiva es para Piaget la que mejor define el estadio de las operaciones formales.

2. EL CARÁCTER HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO: Tradicionalmente se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que el alumno logra un pensamiento abstracto o teórico. Sin embargo conviene no olvidar que antes de la adolescencia los alumnos son capaces también de un cierto pensamiento abstracto. Pero en la adolescencia, esas abstracciones o teorías cobran la forma de hipótesis. Es decir se utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y posteriormente someterlas a prueba para comprobar su confirmación empírica. Pero la capacidad de comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que puede llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente.

Ahora bien, para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita además aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una situación determinada, el adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece la formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados, sino que como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del llamado esquema del control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen constantes. Como es sabido, esta habilidad constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.

3. EL CARÁCTER PROPOSICIONAL: Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relación con las dos anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre “ lo que puede ser posible “, son de naturaleza puramente abstracta e hipotética, independientes de la realidad concreta. Así pues el adolescente trabaja intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos. El lenguaje es el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeñan una labor de importancia creciente en el pensamiento formal.

Además de las anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra característica de este estadio: los esquemas operacionales formales, a través de los cuales el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno, organizado y no necesariamente consciente, que descansa sobre la antigua información ya almacenada en nuestra mente. Constituye para Piaget la unidad básica a través de la cual representamos nuestro conocimiento, y que se va modificando paulatinamente con el contacto de nuestra experiencia. Los esquemas adquieren una capacidad predictiva, anticipadora de aquellos aspectos del ambiente que le son significativos al sujeto de este estadio, consistiendo su flexibilidad en la capacidad para acomodarse a las demandas del medio, a la vez que integra información nueva promovida por su propia actividad intelectual. Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales que corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamientos ya comentadas. Entre esos esquemas se incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico o las correlaciones. No resulta difícil percatarse de la extraordinaria importancia de éstos y otros esquemas formales para la correcta resolución de muchas tareas escolares del último ciclo de la EGB y del BUP. De hecho, puede decirse que una gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe aprender, ya sean éstos de corte social o natural, no pueden entenderse sin un pensamiento que incluya las características expuestas por Inhelder y Piaget para el estadio de las operaciones formales.

2.1.2. DIFICULTADES DE ADQUISICIÓN:

Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuación:

– EL PENSAMIENTO FORMAL ES UN PENSAMIENTO UNIVERSAL: Este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12 años y se consolida alrededor de los 14-15 años, al menos en todos aquellos jóvenes que hayan accedido a unos niveles normales de escolarización.

– DADO EL Carácter PROPOSICIONAL DE ESTE PENSAMIENTO, ATIENDE A LA ESTRUCTURA DE LAS RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS ANTES QUE A SU CONTENIDO: Ello conlleva, desde este punto de vista que la actuación del sujeto de este estadio no se verá afectada por el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lógica y distinto contenido, supondrán siempre la misma dificultad para el sujeto.

– Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo intelectual, EL PENSAMIENTO QUE POSEEN LOS ADOLESCENTES ES SIMILAR EN TODOS SUS RASGOS AL PENSAMIENTO ADULTO.

Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría mayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayaran la adquisición de métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí mismos. Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debería consistir en potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo las cosas no resultan tan sencillas, porque, como expondremos a continuación, las investigaciones realizadas en los últimos veinte años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan facilmente ni de forma tan homogénea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares.

El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue meramente descriptivo. En términos generales existía un cierto acuerdo en admitir que en este período de la vida se iba adquiriendo paulativamente un tipo de pensamiento cuyas características se asemejaban a las descritas en el pensamiento formal. Sin embargo existía también un claro desacuerdo respecto a algunos de los supuestos básicos examinados anteriormente. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguientes:

1. Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad: Estas diferencias ponían de manifiesto que el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto.

2. El contenido de la tarea se mostró como una variable que influía en gran medida en su resolución: Así dos tareas con idéntica estructura y diferente contenido ofrecían distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos poseían un pensamiento formal, pero su utilización se veía influida por los contenidos.

3. El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por 100: Este tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de ser universal. En años posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, encontrándose que éstos ofrecían resultados similares a los adolescentes.

En otro orden de cosas, aunque también relacionado con el desarrollo cognitivo adulto, se ha criticado a la escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han planteado la existencia de otros modos de pensamiento, cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos distintos modos de pensamiento, que se han agrupado bajo el nombre de pensamiento postformal, se caracterizan por la posesión de un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más abierto de pensamiento, en el que se incluyen aspectos sociales y más pragmáticos que los representados por los aspectos físicos newtonianos y lógicos-matemáticos del pensamiento formal.

2.2 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL:

2.2.1. LA INFLUENCIA DEL CONTENIDO :

La investigación más reciente se caracteriza no ya por continuar replicando y contrastando empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de explicar las diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Se ha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales existen notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusión de que el supuesto déficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distinción competencia-actuación. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales cuando se enfrentan a un problema o a una tarea escolar, por lo que su rendimiento final puede situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones están en función de determinadas variables, ya sean de la tarea o del sujeto.

El propio Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teoría al detectar diferencias de edad en la adquisición de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro de Ginebra afirmaba que los sujetos probablemente alcanzan el pensamiento formal entre los 15 y 20 años, en vez de entre los 11-15 años. Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en que la situación experimental no corresponda a las aptitudes o intereses de sujeto puede ocurrir que el sujeto utilice un razonamiento característico del estadio anterior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que están dentro de su especialidad o dominio particular, entonces su pensamiento expresará su nivel operacional. Otros autores comparten, también, esta hipótesis.

Existen otros muchos estudios que indican que los sujetos difieren en la utilización de las operaciones formales según el grado de familiaridad que posean sobre la tarea en cuestión. Resulta asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado a los psicólogos a la búsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecológica, es decir, que impliquen una mayor relación con la realidad cotidiana, posibilitando así un conocimiento más preciso de la capacidad de resolver problemas formales.

Los trabajos han ido dejando claramente establecido que el contenido de la tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del pensamiento formal posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre la tarea son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.

2.2.2 LA INFLUENCIA DEL CONOCIMIENTO PREVIO:

Poseer un determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su resolución. Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador. Sin embargo no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la resolución correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepción equivocada previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El numero de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas.

En este sentido, autores como Nisbett y Ross (2003) han mostrado que en una amplia variedad de dominios que va desde la interacción con nuestros semejantes hasta actitudes sobre problemas políticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis e ideas previas a pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de estas concepciones erróneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedad de trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultados semejantes.

Las implicaciones de estos estudios para la enseñanza son de suma importancia y, de hecho, es tal el numero de trabajos realizados al respecto en los últimos años que seria necesario, al menos, otro capítulo como este para dar cuenta de ellos. Baste referirnos a unos pocos como el publicado por uno como el de ( Carretero, 2002), en el que mostrabamos que tanto los niños como los adolescentes consideraban que el peso influye mucho mas que el volumen o la densidad en la flotación de los cuerpos.

¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas ya establecidas?. La psicología cognitiva recienta y la psicología del pensamiento en particular, consideran que el conocimiento humano se rigen por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios estrictamentes lógicos, como Piaget pretende en su caracterización del pensamiento formal. En este sentido, nuestro pensamiento parece responder a criterios de supervivencia, entre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar los acontecimientos. Uno de los rasgos característicos de las concepciones espontáneas corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana. Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra más completa que considere no sólo lo que la anterior explica, sino también otros fenómenos nuevos. Este cambio es precisamente difícil en el caso de las concepciones espontaneas, ya que explican bastante bien las situaciones cotidianas.

Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no sólo no es universal, y por tanto , no surge espontáneamente, sino que tampoco es un pensamiento que posea una estructura de conjunto, más bien, esta constituido por un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como ya hemos analizado dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver problemas planteados. Todo ello hace pensar que también dependen fuertemente del grado de instrucción recibida.

2.2.3 OPERACIONES FORMALES Y EDUCACIÓN.

En definitiva y como hemos señalado en más de una ocasión, la respuesta que se suele ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos escolares porque su desarrollo cognitivo no se lo permitía, es decir, porque no habían alcanzado las operaciones formales. Obviamente esta interpretación venía avalada por numerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes en la adquisición y utilización del pensamiento formal en la adolescencia , deficiencias que se han comentado anteriormente. Dicha argumentación parecía correcta, habida cuenta que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategias que permiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver problemas complejos. Sin embargo, como se ha señalado anteriormente, se trata de un pensamiento que no es totalmente formal ni siquiera entre los adultos de niveles socioeconómicos elevados.

De esta manera tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal, como acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto de manifiesto que uno de los factores importantes que inciden en la resolución inadecuada de problemas formales es precisamente el que hace referencia a las ideas previas que posee los alumnos cuando la relacionan con el contenido de dichos problemas. En otras palabras, la facilidad o dificultad de resolución de algunos problemas formales depende de que sus contenidos contradiga o no la concepción previa que tengan los alumnos sobre dicho fenómeno. Y como es bien sabido dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes, porque muchas nociones científicas de cierta complejidad estan en contra de las intuiciones o concepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos.

En la actualidad se encuentran bastante desarrollados los estudios sobre las ideas previas o implícitas en relación con las Ciencias Naturales y conocemos con precisión las concepciones que los alumnos tienen antes de explicarles algún tema de Física, Química o Biología. Sin embargo conocemos todavía muy poco acerca de las representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales sobre todo en la adolescencia.

El desarrollo no puede concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras si la adquisición del pensamiento abstracto formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere o se debería adquirir en la escuela.

2.2.4 DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y PENSAMIENTO FORMAL: LA INFLUENCIA DE LOS ESTILOS COGNITIVOS:

Es bien sabido, que los sujetos difieren en la forma de procesar la información. Una de las fuentes más conocidas la constituye los llamados estilos cognitivos, y más concretamente la dependencia-independencia de campo. Hay que recordar que la dependencia- independencia de campo (DIC) ha sido definida como la capacidad de procesar la información con un alto grado de autonomía con respecto al campo perceptivo externo, de tal manera que los sujetos independientes de campo tienen facilidad para separar los detalles de una configuración global.

La argumentación que intenta explicar el relativo fracaso de los sujetos dependientes de campo en las tareas formales es el siguiente y se basa en el trabajo de Neimarck (1981). Las tareas ideadas por Inhelder y expuestas en su libro con Piaget (1955), poseen dos características que las hacen altamente sensibles a mostrar una gran variabilidad según la dependencia-independencia de campo de los sujetos. A saber:

A) Los problemas sólo pueden resolverse si el sujeto es capaz de organizar, de manera muy estructurada, la información que le proporciona el experimentador, ya que debe distinguir entre los factores relevantes e irrelevantes de la tarea mediante una comprobación sistemática de sus efectos.

B) Las instrucciones de tareas formales son un tanto ambiguas en el sentido que no proporcionan al sujeto una idea precisa de lo que se debe hacer.

En otros ordenes de cosas no todas las tareas formales guardan una estrecha relación, en cuanto a su resolución se refiere, con la dependencia-independencia de campo. De hecho un buen numero de estudios muestra que las tareas de permutaciones y combinaciones se ven moderadamente afectadas por los DIC de los sujetos. Lo mismo parece ocurrir con las tareas de proporción y probabilidad. Sin embargo existe una relación muy estrecha con la solución de tareas de control de variables. ¿ Por qué se producen estas diferencias entre los dependientes-independientes de campo al intentar resolver distintas tareas formales?. Parece ser que se debe a la existencia de lo que los autores neopiagetianos denominan aspectos engañosos, es decir a la falta de estructura y organización interna de la tarea que produce en los dependientes de campo una cierta confusión al analizar los elementos de la situación para poder posteriormente, someterlo al análisis inductivo o deductivo apropiado.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS:

Durante la adolescencia se producen importantes cambios intelectuales y cognitivos y a partir de los 12 años se adquiere un tipo de pensamiento de carácter abstracto que trabaja con operaciones lógico-formales y que permiten la resolución de problemas complejos. El pensamiento formal significa la capacidad de razonamiento sobre posibilidades de formulación y comprobación sistemática de hipótesis, de argumentación, reflexión, análisis y exploración sistemática de las variables pertinentes que intervienen en los fenómenos.

Justo en relación con esa capacidad de pensamiento abstracrto y con las operaciones cognitivas ahora posibles estan algunos aspectos pedagógicos esenciales de esta etapa evolutiva. El pensamiento abstracto debe ser educativamente alentado.

Las implicaciones educativas serían:

1. El profesor debe dar importancia a los conocimientos previos que posea el alumno.En todo este proceso el profesor actúa :

a) Como mediador ya que es el quién conociendo las concepciones iniciales del alumno sobre determinados temas, plantea actividades de aprendizaje para modificarlas, ayudando a que las nuevas concepciones posean un mayor grado de amplitud, profundidad y riqueza que las anteriores. Este avance supone para el alumno un acercamiento progresivo al nivel en el que la cultura tiene elaborados sus conocimientos y la posibilidad de llevar a cabo una reflexión crítica sobre ellos.

b) Como guía y graduador del proceso. Lo guia porque conoce mejor que los alumnos los referentes culturales y los contenidos seleccionados para ser enseñados y lo gradua, porque conoce también lo que chicos-as ya saben y piueden relacionar de alguna manera con los nuevos contenidos de aprendizaje.

2. El conocimiento y manejo de la realidad a través del pensamiento abstracto requiere diferentes modos y códigos de representación, entre los cuales sobresale el lenguaje.

Analizando el tipo de actividades que se deberían presentar a los alumnos de este estadio, se piensa que:

· Hay que plantear con mayor frecuencia actividades más largas, donde sea necesario consultar diversas fuentes de información, datos contrapuestos y algunos recogidos de información en el exterior del aula.

· Debe fomentarse el rigor en el uso del lenguaje,en la elaboración de conclusiones pertinentes y en la reflexión sobre la proyección social de los contenidos tratados.

· Hay que propiciar en todas las actividades la reflexión, sobre lo realizado, la recogida de datos, la elaboración de conclusiones, la recopilación de lo que se ha aprendido y analizar el avance de lo que se ha producido en relación con las ideas de las cuales se ha partido.

· Las actividades deben ir encaminadas a la responsabilización del alumno sobre un trabajo personal y en grupo.A La hora de estudiar las implicaciones educativas sobre los contenidos hay que tener en cuenta que para llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo es necesario hacer una selección profunda de los contenidos. Al realizar la selección y secuenciación de los contenidos , el equipo de profesores tendrá en cuenta su adecuación a las capacidades reales de los alumnos que en esta etapa son muy diversas.

· Debe huirse de imponer a los alumnos el aprendizaje de detalles intrascendentes o datos accesibles en las fuentes de información, dedicando en su lugar el tiempo suficiente a la reflexión sobre aspectos fundamentales que si van a producir cambios en su concepción de nuevo, en la manera de abordar el problema y sobre todo, en las actitudes que deben conformarse y apuntalarse en esta etapa.

· Un aspecto verdaderamente importante en esta etapa es la atención especial que debe prestarse al problema de la “ diversidad de alumnos “ .Es a partir de los 12 años cuando se reflejan de manera más clara las diferencias de los alumnos con respecto a sus capacidades, intereses y motivaciones. Es necesario pues, diseñar una estrategia adecuada que responda a estas diferencias. El alumno empieza a darse cuenta de esas diferencias propias y desea tener alguna posibilidad de elección de varias opciones que le permita, sin decisiones irreversibles, ir configurando el camino que más se acopla a sus posibilidades y gustos. Es por tanto, conveniente que el profesor sugiera actividades distintas con posibilidades de elección de algunas, subdividiéndolas en fases de diferente complejidad.

4. CONCLUSIONES:

En conclusión, el alumno que se encuentre en el estadio del pensamiento formal abstracto, deberá al finalizar el mismo, haber adquirido las siguientes capacidades:

1. Que emplee formas de pensamiento lógico y crítico y utilice el lenguaje formal en la resolución de problemas.

2. Que comprenda los elementos fundamentales de la investigación y del método científico.

3. Que disfrute de la belleza en su manifestación cultural y natural.

4. Que conozca y acepte sus propias posibilidades y limitaciones, para poder elegir su futuro más adecuadamente.

5. Que domine los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de la modalidad escogida.

6. Que emplee de manera fluida y coherente la lengua oral y escrita.

7. Que domine como mínimo un idioma extranjero .

8. Que realice estudios y trabajos de síntesis de la información procedente de diversas fuentes.

9. Que utilice la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

10.Que consolide la madurez personal, social y moral que le permitan actuar de manera responsable y autónoma.

5. BIBLIOGRAFÍA:

· Palacios, J. Marchesi, Coll: Desarrollo psicológico y educación, Psicología evolutiva. Alianza Psicología ( 2001 ).

· Piaget, J. : La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid, siglo XXI ( 1975 ).

· Inhelder, B. Y Piaget: De la lógica del niño a al lógica del adolescente. Buenos Aires, Paidós, ( 1972 ).

· Carretero, M.: Investigación sobre el pensamiento formal.Revista de Psicología General y Aplicadas, ( 2003 ).

Publicado: marzo 9, 2015 por Santiago

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