Tema 37 – La práctica educativa como relación personal y cómo práctica técnica y científica.

LA PERSONA DEL EDUCADOR, LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.

1. INTRODUCCIÓN: LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO UN PROCESO COMPLEJO.

2. LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO PRÁCTICA TÉCNICA Y CIENTÍFICA A TRAVÉS DE RELACIONES INTERPERSONALES.

2.1. Diferentes enfoques para analizar la práctica educativa en su vertiente social y técnica.

2.1.1 El modelo PROCESO PRODUCTO

2.1.2 EL modelo MEDIACIONAL

2.2 Comprender e intervenir en la práctica educativa como actividad técnica.

3. LA PERSONA DEL EDUCADOR.

3.1. El educador como profesional de la educación: análisis de la práctica docente.

3.2. El educador como parte integrante del sistema educativo: perfil profesional y competencias.

3.3. El educador como elemento crucial en las relaciones personales que se establecen en el contexto del aula: como participante y promotor.

4. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.

5. BIBLIOGRAFÍA

El tema 37 destaca por la relevancia que tiene para la práctica educativa la utilización de los medios tecnológicos, ya que como se va a explicar al lo largo del tema un medio didáctico es sólo un instrumento al servicio de la enseñanza y el aprendizaje. No es un fin en si mismo.

Por todo ello el orientador/a ha ce conocer los beneficios y obstáculos que presenta todo instrumento para poder contextualizarlo adecuadamente a las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Este tema está relacionado con los temas dedicados al currículum como el Tema 1 y con los temas dedicados al proceso de enseñanza y aprendizaje como son el 3,4 y5.

Legislación:

• Orden de 23 de diciembre de 2003, por l a que se regula la convocatoria de selección de Proyectos Educativos de Centro para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación.

• Decreto 148/2002, por el que se establece e currículo de la ESO. OBJETIVO: Desarrollar la capacidad para la utilización adecuada de las tecnologías de la información y la comunicación.

1. INTRODUCCIÓN: LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO PROCESO COMPLEJO.

La práctica educativa es un proceso complejo de analizar ya que en él convergen factores de muY diversa índole y con efectos muy distintos, la intención de este tema es no sólo exponer cuales son sino como se manifiestan cuáles son los factores que los determinan.

Es una concepción generalizada el considerar la práctica educativa del aula y los procesos que en ella tienen lugar entre el profesor y los alumnos como el ámbito que en mayor medida explica el éxito o el fracaso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva se pretende ofrecer un análisis de las variables que hay que tener en cuenta para comprender la práctica educativa en el aula.

El autor holandés Creemers presenta en su libro publicado en 1994 The Effective Classrom, una amplia y rigurosa revisión de los trabajos sobre calidad de la enseñanza y de la eficacia en el aula. Hace una selección de las variables que mayor infuencia tiene en el aprendizaje de los alumnos y que determina la práctica educativa en el aula. Estos son:

• Currículo
• Comportamiento del profesor
• Agravamiento de los alumnos

Si hacemos una transferencia de estas variables al tema que en estos momentos nos lleva, es fácil descubrir el papel importante del diseño del currículum como técnica y tecnología educativa (conceptos que se explican a lo largo del tema), así como la importancia de las relaciones interpersonales entre profesorado y alumnos y entre alumnos y alumnos así como la figura del profesorado tanto en el diseño de su práctica educativa como el papel de mediador de las relaciones sociales que se establecen en el aula.

La práctica educativa, desde esta presentación, estaría compuesta por:

· La figura del profesor como persona y como profesional (técnico),

· La figura del alumno en el papel que debe adoptar en las relaciones interpersonales con otros compañeros y con el profesor y

· La aplicación y ejecución técnica de un proyecto común denominado currículum.

2LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO PRÁCTICA TÉCNICA Y CIENTÍFICA A TRAVÉS DE RELACIONES INTERPERSONALES.

2.1 Diferentes enfoques para analizar la práctica educativa en su vertiente social y técnica.

El objetivo prioritario de los modelos explicativos de la práctica educativa del aula, es analizar las variables que conforman la práctica educativa para crear técnicas y estructuras sociales que sean transferibles a otros contextos y situaciones, y rentabilizar de esta forma, los procesos y medios que se ponen en juego en la tarea de provocar, el aprendizaje del alumnado.

De este modo, se han desarrollado modelos de explicación de la vida en el aula que pasaremos a analizar a continuación. Se denominan modelos sustantivos de explicación y no paradigmas, porque es difícil considerar que han alcanzado el grado de implantación general dentro de la comunidad científica.

2.1.1. El modelo proceso producto

El modelo proceso-producto sustenta una concepción bastante simple de los fenómenos de enseñanza – aprendizaje que ocurren en el aula. La vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor/a cuando enseña y el rendimiento académico del alumno/a.

El objetivo de la investigación sobre la enseñanza es establecer correlaciones entre las pautas de comportamiento del profesor/a, que pueden estimarse como estilos definidos de enseñanza (variable independiente de enseñanza), y el rendimiento académico del alumno (variable dependiente).

De este modo, si se logran identificar los estilos de enseñanza que se correlacionan con rendimientos académicos satisfactorios, entonces sólo será necesario entrenar a los futuros profesores/as en el dominio de tales métodos o estilos docentes, de modo que su reproducción en la práctica escolar garantice la eficacia de los resultados, es decir, crear una tecnología educativa capaz de responder a todas las variables que se ponen en juego en la tarea de enseñar y poder trasferirla a todos los contextos educativos posibles.

Pues bien, es esta simplificación exagerada de los componentes y procesos de la vida del aula la que ha provocado el abandono progresivo del modelo. Las críticas fundamentales pueden resumirse en las siguientes:

• Se reduce el análisis de la práctica educativa a las conductas observables. Una misma manifestación observable puede significar cosas distintas según los individuos, los momentos o las circunstancias.
• Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula. No es cierto que solamente el profesor/a influya en los alumnos.
• Se descontextualizan las conductas del docente y los alumnos/as como si pudiesen tratarse como comportamientos genéricos universalmente válidos, con independencia del contexto donde se producen.

Sólo tiene justificación el modelo proceso – producto, dentro de una concepción conductista y mecánica del aprendizaje humano. Si el alumno/a es más un objeto pasivo de condicionamiento que un activo procesador de información y mediador de su conducta, entonces quizá podrían aceptarse los diseños proceso-producto. Pero nadie duda en la actualidad que el estudiante es un activo mediador de sus respuestas y que el objetivo clave de la educación y de la enseñanza es provocar en el alumnos/a el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes que le permitan resolverse por sí mismos en el medio en el que vive.

2.1.2 El modelo mediacional

Los modelos mediacionales, a diferencia del modelo proceso – producto, incorporan la variable mediadora del alumno/a como principales responsables de los efectos reales de la vida del aula.

1. Modelo mediacional centrado en el profesor/a.

El objetivo clave de este modelo es llegar a comprender cómo se forman las creencias, pensamientos y hábitos de comportamiento del docente, por considerar que son los verdaderos responsables del clima de intercambios que éste crea en el aula y de las estrategias de enseñanza que utiliza en tales intercambios.

En este modelo, la enseñanza se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones de intercambios, dentro de un contexto natural y cambiante donde el profesor/a con su capacidad de interpretar y comprender la realidad, es el único instrumento lo suficientemente flexible como para adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada momento y situación. La base de la eficacia docente se encuentra en el pensamiento del docente capaz de interpretar y diagnosticar cada situación y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervención.

2. Modelo mediacional centrado en el alumno/a.

Este enfoque considera que, para comprender lo que realmente sucede en los procesos de enseñanza – aprendizaje, debe tenerse en cuenta que el alumno/a también influye en los resultados de aquellos procesos. El comportamiento del profesor/a, así como los materiales y estrategias de enseñanza no causan directamente el aprendizaje, influyen en los resultados sólo en la medida en que activan en el alumnado respuestas de procesamiento de información. Ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estrategia de enseñanza, distintos alumnos/as pueden activar diferentes procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados de aprendizaje muy distintos.

El profesor desde estos planteamientos, resalta la importancia de la variable alumno/a, considerado como un activo procesador de información. El profesor/a, el currículum y las estrategias docentes son apéndices de un modelo que se presenta fundamentalmente por conocer cómo el individuo se enfrenta a las tareas académicas, cómo percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar, qué esquemas de pensamiento activa en cada momento y cómo se modifican estos mismos esquemas en función de las actividades en las que se implica.

Aun teniendo en cuenta la importancia de este modelo por la riqueza que aporta sobre la persona del alumno/a y del profesor/a en el proceso de enseñanza – aprendizaje, conviene tomar en consideración sus limitaciones, entre las que destacamos las siguientes:

Ø El modelo mediacional ha centrado su atención en el individuo particular como sujeto de aprendizaje, tanto el alumno/a como el profesor/a. Sin embargo, en el ambiente natural del aula no es un individuo, sino un grupo de ellos, dentro de una específica institución social, con una forma particular de relaciones y una dinámica colectiva peculiar.

Ø Escasa consideración de las variables contextuales.

Ø Se focalizan los procesos cognitivos, la participación activa del alumnado en las tareas académicas, pero no se analizan cómo dichas tareas académicas se especifican y peculiarizan en función del ámbito disciplinar que se trabaje.

3. El modelo ecológico de análisis de la práctica educativa en el aula.

El modelo ecológico representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza. Concibe la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional:

a) Recíproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/as.

b) Énfasis en el individuo como procesador activo de información.

c) Importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos.

En el enfoque ecológico, desarrollado desde finales de los años setenta (DOYLE, 1977, 1981,1990; TIKUNOFF, 1979; BROMFENBRENER, 1979, PÉREZ GÓMEZ 1983) pueden distinguirse las siguientes características:

· Supone una perspectiva naturalista porque se propone captar la vida real del aula, no los comportamientos de los individuos en el laboratorio.

· Se propone detectar no sólo los procesos cognitivos sino las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo.

· Considera la vida del aula como un sistema social, abierto, de comunicación e intercambio.

· Se considera la vida en el aula como un sistema social con las siguientes características: Multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia

Dentro de este enfoque se ha desarrollado el modelo ecológico de DOYLE.

El MODELO DE DOYLE.

Para Doyle el modelo ecológico está condicionado por la existencia de dos subsistemas interdependientes y con cierta autonomía: la estructura de tareas académicas y la estructura social de participación.

La estructura de las tareas académicas es el sistema de actividades que concretan el currículum en acción. Se denomina estructura porque es necesario identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que desarrolla el individuo o el grupo y que en principio, se son diseñadas por el profesor/a.

La estructura social de participación se refiere al sistema de normas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo aula:

• Las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula.
• El clima psicosocial del aula
• Los roles y estereotipos individuales y grupales que se establecen en el aula….

Como puede comprobarse este modelo hace mención por un lado al diseño de las tareas y actividades escolares, es decir, al diseño del currículum, representando esta cuestión el ámbito técnico de la actividad educativa, y por otro la importancia de las relaciones personales que se establecen en el grupo clase.

2.2 Comprender e intervenir en la práctica educativa como actividad técnica.

La finalidad que tiene poder conocer diferentes modelos de analizar la práctica educativa, tal y como se ha expuesto en el apartado anterior, no es otra que el tener un conocimiento amplio y diversificado para generar estrategias de diseño que puedan dar respuesta a la complejidad del acto educativo.

El objetivo prioritario desde esta perspectiva es el logro de la eficacia en la actuación, intentando regular la práctica como un modo de intervención tecnológica, que se apoya en las derivaciones del conocimiento científico.

La tecnología de la educación es un ámbito científico en el que confluyen elementos de distinta procedencia, pero que todos ellos coinciden en contemplar la educación, básicamente como un producto técnico. Se desarrolla a través del diseño y planificación de la puesta en práctica de la actividad educativa en el aula, es decir, mediante el diseño del currículum.

La técnica en sentido general, abarca el conjunto de procedimientos que fundamentados en principios científicos permiten la consecución de ciertos fines. La práctica educativa tiene una dimensión técnica que se materializa en el diseño del currículum para la aplicación de técnicas, estrategias, actividades y medios didácticos que se ponen en juego para lograr el aprendizaje significativo de los alumnos/as.

Para que el diseño del currículum se pueda llevar a cabo por parte del profesorado, desde un punto de vista formal tiene que atender a una serie de operaciones que se detallan a continuación:

a) Pensar o reflexionar sobre la práctica educativa antes de realizarla.

b) Considerar qué elementos intervienen en la configuración de la experiencia que han de tener los alumnos, de a cuerdo con el contenido curricular abarcado.

c) Representarse las alternativas disponibles (experiencias previas, casos…)

d) Prever en la medida en que sea factible el curso de la acción que se debe tomar.

e) Anticipar las consecuencias posibles.

f) Ordenar los pasos que se van a dar.

g) Delimitar el contexto, considerando las limitaciones, analizando las circunstancias reales en las que se actuará: tiempo, espacio, organización de profesores, alumnos, materiales, medio social, etc.

h) Determinar o proveer los recursos necesrios.

Sarramona (1992) señala una serie de características básicas de la tecnología educativa que pueden ajustarse perfectamente las variables relacionadas con el diseño del currículum:

1) Racionalidad: las decisiones de actuación han de tener justificación razonada.

2) Sistematismo: los elementos que intervienen en el proceso son contemplados en sí mismos y en relación con los demás, de manera que se pueda advertir la situación en su conjunto.

3) Planificación: la tecnología demanda un proceso anticipatorio del actuar mismo.

4) Claridad de metas: sin propósitos claros no sería factible la anticipación de las acciones, ni habría posibilidad de controlar el proceso y la eficacia de los resultados.

5) Control: la actuación tecnológica debe llevarse a cabo según las directrices previstas.

6) Eficacia: el actuar tecnológico pretende garantizar el logro de propósitos fijados.

7) Optimización: incluye eficiencia (rentabilización máxima de recursos y elementos intervinientes) y progresión dinámica hacia las metas propuestas.

3. LA PERSONA DEL EDUCADOR.

Para exponer una panorámica completa de lo que, en nuestro sistema educativo, es el educador se han planteado tres ámbitos complementarios e igualmente importantes:

Ø El educador como profesional de la educación: análisis de la práctica docente.

Ø El educador como parte integrante del sistema educativo: perfil profesional y competencias.

Ø El educador como elementos cruciales en las relaciones personales que se establecen en el contexto del aula: participante y promotor.

3.1. El educador como profesional de la educación: análisis de la práctica docente.

Para planificar y llevar a cabo la actividad educativa es necesario tener en cuenta por un lado a los contenidos y medios a través de los cuales se va a generar aprendizaje en el alumnado y en el tercer vértice se encuentra el profesor. El análisis de la práctica docente ha sido uno de los campos prioritarios de investigación educativa. El papel que desempeña en el triángulo interactivo es finalmente la pieza que en mayor medida explica la articulación del proceso educativo ya que debe ajustar la ayuda a los rasgos peculiares de cada alumno y del contenido concreto.

Los estudios sobre la eficacia docente se centran en analizar la repercusión en el aprendizaje de los alumnos de distintos comportamientos del profesor. Se trata de identificar cuáles de entre estas actuaciones resultan más eficaces, es decir, consiguen mejores rendimientos escolares. Montero (1990) resume los rasgos de este enfoque:

• Existe relación directa entre el comportamiento del profesor y el logro del alumno.
• Las medidas de los cambios de los alumnos son el criterio definitivo para investigar los efectos de la enseñanza.
• La consistencia de los datos obtenidos se vincula más a su aparición en los distintos estudios que al significado estadístico de la correlación hallada.

Rosenshine y Stevens (1986) plantean el enfoque de la eficacia docente desde la metodología experimental. Los resultados obtenidos por estos autores en sus trabajos experimentales en el aula le llevaron a firmar que la denominada instrucción directa obtiene mejores rendimientos en los alumnos. Este estilo de enseñanza está caracterizado por las siguientes estrategias instructivas:

• Revisión y comprobación del trabajo asignado. Control de las tareas de casa del aula y de los requisitos previos para el aprendizaje.
• Presentación. Informar de los objetivos y dar una visión global de lo que va a aprender.
• Práctica guiada. El alumno realiza la práctica bajo la orientación del profesor.
• Correcciones y retroacción. Mediante preguntas el profesor comprueba si se ha producido una auténtica comprensión.
• Práctica independiente. Se eligen las prácticas más relevantes para el contenido y se mantiene hasta que se ha producido un aprendizaje con respuestas rápidas y automatizadas.
• Revisiones semanales y mensuales. A través de pruebas frecuentes.

Lo que caracteriza al docente como profesional es el pensamiento práctico que se activa cuando se enfrenta a los problemas complejos de la práctica. Este pensamiento práctico se construye a partir de tres componentes distintos:

• El conocimiento de la acción. Alude a aquellos saberes tácitos de todo tipo que el profesor recupera de una manera automática cuando actúa en las situaciones educativas. Es un pensamiento fruto de la experiencia.
• La reflexión de la acción. Proceso mediante el cual el profesor constata sus creencias y pensamientos con la realidad, o que le permite modificar o variar su pensamiento.
• La reflexión sobre la acción. Aporta la dimensión del análisis racional que permite valorar y comprender los comportamientos que se han venido realizando y sus consecuencias en el proceso educativo. Este conocimiento incluye la revisión de:

a) Los objetivos planteados

b) Los procedimientos utilizados

c) La relaciones que se hayan producido

d) El análisis de los conocimientos o creencias que han llevado a tomar determinadas decisiones.

3.2 El educador como parte integrante del sistema educativo: perfil profesional y competencias.

En la actualidad existe una gran exigencia social al sistema educativo y al profesorado, a quienes se atribuye gran responsabilidad en el éxito o fracaso del alumnado. Además, los profesores deben enseñar a un colectivo de alumnos progresivamente más heterogéneos que exige habilidades instruccionales nuevas una preparación específica: alumnos de minorías etnicas, alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos de clases sociales desfavorecidas, etc.

Esteve, Franco y Vera (1995) han señalado los factores que son responsables de la presión del cambio social sobre la función docente, estos son algunos:

a) Aumento de las exigencias sobre el profesor.

b) Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela.

c) Aumento de contradicciones en el ejercicio de la docencia.

d) Descenso en la valoración social del profesor.

e) Cambios en los contenidos curriculares.

f) Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.

Progresivamente el papel de los docentes se ha ido modificando. La situación del sistema educativo en las sociedades modernas ha conducido a que se planteen distintas demandas que afectan directamente a las funciones que el profesor ha de desarrollar.

• Una cultura de negociación

Los profesores han de desarrollar estilos de enseñanza más participativos que permitan a los alumnos sentirse implicados en el proceso de aprendizaje y encontrar un mayor significado a lo que aprenden.

• Una enseñanza para todos los alumnos.

Los centros docentes y las aulas en las que cada profesor debe enseñar se encuentran con alumnos/as mucho más heterogéneos que en el pasado: alumnos que no quieren estar en la escuela obligatoria, alumnado con discapacidad, alumnado de una clase social deprimida, atender con igualdad ante los dos sexos, etc.

Para ello deben darle más importancia:

ü Organización de actividades en clase.

ü Diseño de programaciones que respondan a la variedad de situaciones que existan en el aula.

ü Los métodos más activos que faciliten la participación de los alumnos y a la búsqueda de situaciones de aprendizaje que sean significativas.

• Una mayor participación en los proyectos del centro.

Los profesores han de cooperar en estos proyectos y en el establecimiento de redes de intercambio.

• Una enseñanza abierta al exterior de la escuela.

El tiempo no escolar es también un tiempo lleno de información y de posibilidades de aprendizaje, aunque de forma difusa e informal.

• Una enseñanza con mayor autonomía y control.

Los centros y los profesores están asumiendo más responsabilidades en las decisiones sobre el currículo, sobre la organización de las enseñanzas, sobre la oferta educativa y sobre la gestión de los recursos.

3.3. El educador como elemento crucial en las relaciones personales

que se establecen en el contexto del aula:

como participante y promotor.

Es importante que no identifiquemos al profesorado sólo como un gestor del aula y un experto en técnicas didácticas que provoca el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los docentes reconocen que en la significatividad de los aprendizajes de sus alumnos,

§ La motivación

§ El equilibrio personal

§ O la capacidad de establecer relaciones con los otros

Constituyen requisitos del aprendizaje tan importantes como la conexión con los conocimientos previos o la presentación lógica de los contenidos.

Este sentido viene provocado en gran medida por la organización social que se establezca en el aula y las interacciones que se desarrollen dentro de ella. Dependiendo del tipo de interacción que se favorezca en el aula se puede contribuir de manera muy significativa a la aparición de diferentes patrones motivacionales de aprendizaje:

v La figura del educador como promotor de relaciones personales entre el alumnado en el aula.

v La figura del educador en relación con el alumnado

v La figura del educador en relación con los compañeros.

v La figura del educador como promotor de relaciones personales entre el alumnado en el aula.

La heterogenidad en las aulas de secundaria obligatoria, debe ser utilizada como recurso didáctico en el que la enseñanza compartida entre diferentes grupos de alumnos sea considerada como una riqueza instrumental en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El trabajo cooperativo plantea esta posibilidad.

Habría tres tipos de modalidad de trabajo cooperativo:

• Tutoría entre iguales. Un alumno/ que muestra más destrezas en algún apartado escolar enseña a otro que no lo tiene.
• Colaboración entre iguales. Cuando dos o más alumnos con igual competencia curricular trabajan en la misma actividad.
• El aprendizaje cooperativo. Un grupo de alumnos con nivel curricular heterogéneo realiza una tarea conjunta con una distribución de responsabilidades y una planificación de las actuaciones previas.

Lo realmente importante de esta organización para la realización de tareas son los procesos cognitivos que se ponen en juego y que provocan aprendizaje. Entre estos procesos destacan especialmente dos:

a) El contraste de las representaciones de los alumnos.

El hecho de exponer y contrastar distintos puntos de vista de los alumnos ayudaría a tomar conciencia de las diferencias entre las distintas representaciones de una tarea. La divergencia moderada entre varias personas provoca el conflicto que lleva a la revisión y reestructuración de las representaciones.

b) La regulación del aprendizaje propio y de otros a través del lenguaje.

La interacción comunicativa que se establece entre el grupo de alumnos muestra ciertas peculiaridades en el uso del lenguaje como mecanismo regulador:

o Se producen más interacciones comunicativas que las que tienen con el profesorado.

o El alumnado utiliza su propio lenguaje para regular la conducta con los otros, con la repercusión que eso tiene para la conciencia del propio pensamiento

o Loa alumnos utilizan su propio lenguaje como mecanismo de autorregulación de sus actuaciones. La conducta de “pensar en voz alta” so muy frecuentes en las relaciones entre iguales y son muy escasas en la interacción profesor – alumno.

v La figura del educador en relación con el alumnado.

v La figura del educador en relación con los compañeros

E l tipo de estructura comunicativa que un profesor/a establece con sus alumnos o promueve entre ellos se encuentra en gran medida determinada por la que mantenga él mismo con el resto de sus compañeros.

Hargreaves (1929) ha descrito cuatro formas de relación del profesorado son sus compañeros identificándolas como la cultura de los profesores en sus centros correspondientes.

Ø El individualismo. Supone un aislamiento y ausencia de trabajo en común, empobreciendo las relaciones con los profesores ya que no favorece la reflexión conjunta, la planificación y la revisión compartida del proceso de enseñanza.

Ø La balcanización. Se define por grupos de profesores enfrentados entre sí.

La división del currículo en áreas diferentes, la organización de los centros en departamentos….

Ø La colegialidad artificial. El cambio hacia culturas más colaboradoras puede proceder desde el exterior, impuesto por la autoridad educativa, pero sin ser aceptado e impulsado por el equipo de profesores.

Ø La cultura de colaboración. Este tipo de culturas no dependen del mandato externo sino que se basan en las relaciones espontáneas entre los profesores. En ellas se produce un acuerdo básico en los objetivos y valores educativos, aunque al mismo tiempo se respeta las opiniones discrepantes de sus miembros.

4. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDÁCTICOS EN EL MEDIO ESCOLAR.

Los medios didácticos constituyen unos de los elementos del currículo que hay que contemplar tanto en la fase de diseño como en la de desarrollo y evaluación.

El medio puede definirse como “cualquier forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre personas” (Rossi, 1996)

Las funciones básicas, según Gimeno, son: función motivadora, función de apoyatura para la representación del contenido y función estructuradora. Los medios audiovisuales, por ejemplo, pueden utilizarse con una finalidad motivadora, pero la función básica de los medios es la de ser un apoyatura para la representación de los contenidos. En este sentido, su gran ventaja es su carácter repetitivo, se puede volver hacia atrás tantas veces como sea necesario. Por función estructuradora Gimeno se refiere al a dimensión de guía metodológica que pueden tener los medios para guiar las actividades del alumno en orden a provocar determinadas experiencias de aprendizaje.

Criterios para la utilización de los medios

A la hora de tomar decisiones sobre los medios a utilizar deben tenerse en cuenta un conjunto de aspectos (Zabalza, 1988):

ü Que exista congruencia entre el modelo didáctico del que partimos, el tipo de medios utilizado y la función que se les encomienda. Los diferentes “modelos didácticos” otorgan un papel y un sentido diferente la los medios.

ü Adaptabilidad del recurso al contexto curricular. Cada recurso se justifica o no en función de su propia calidad técnica. (que se adapte bien a la situación y al marco curricular)

ü Aprender el medio y a través del medio. El medio tiene un carácter instrumental (de “servir para”), pero también puede convertirse en contenido y objetivo de aprendizaje (“aprender el medio”). Esto es aplicable sobre todo a los medios audiovisuales e informáticos.

ü Cualquier recurso didáctico si ha de ser valorado lo ha de ser desde la perspectiva plural de las virtualidades que posea en cuanto medio, la adecuación a los sujetos con los que se quiera trabajar y la adecuación a la función que se pretende que desempeñe en la programación.

5. CONCLUSIÓN

Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología…) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.

Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología…), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).

6. BIBLIOGRAFÍA

· GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo”. Madrid. Anaya.

· SARRAMONA LÓPEZ, J. (1992): “Justificación y sentido de una tecnología de la educación”. Santillana. Madrid.

· GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1992): “Comprender y trasformar la enseñanza”. Morata.

· CABERO, J (1999): La organización de los medios en el sistema educativo y su
impacto en las organizaciones educativas. Editorial Síntesis, Madrid.

· MARCHESI, A. Y MARTÍN, E. (1998): “Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio”. Alianza editorial. Madrid.