Tema 39 – La evaluación psicopedagógica.

Indice.

0.- INTRODUCCIÓN.

1.- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE.

1.1.-INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

1.1.1.- FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

1.1.2.- FASES PRINCIPALES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

1.1.3.- PRINCIPALES INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDADGÓGICA.

1.2.- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL.

1.2.1.- DEFINICIÓN DE CAPACIDAD INTELECTUAL.

1.2.2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL.

1.3.- EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS.

1.3.1.- DEFINICIÓN DE LAS PRINCIPALES APTITUDES.

1.3.2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS.

1.4.- EVALUACIÓN DE OTRAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE.

1.4.1.- DEFINICIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD.

1.4.2.- DEFINICIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS INTERESES.

1.4.3.- DEFINICIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS VALORES PERSONALES E INTERPERSONALES.

1.4.4.- DEFINICIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA MOTIVACIÓN.

BIBLIOGRAFÍA.

0.– INTRODUCCIÓN.

De acuerdo con lo establecido en la LOCE, la evaluación se orientará a la permanente adecuación del sistema educativo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará (teniendo en cuenta en cada caso el tipo de centro), sobre los alumnos, los procesos educativos, los centros y sobre la propia administración.

A lo largo del presente tema vamos a analizar detalladamente la evaluación psicopedagógica, centrándonos en la evaluación de varias capacidades y características de los alumnos que están claramente ligadas al aprendizaje escolar. Estas características son:

· Capacidad intelectual.

· Algunas capacidades básicas como la aptitud verbal, la aptitud espacial, razonamiento, memoria, etc.

· Personalidad, intereses, valores y motivación.

Para poder analizar la evaluación de todas estas características, es necesario conocer previamente las fases en que se puede dividir la evaluación psicopedagógica y las principales técnicas con las que podemos contar.

Pero antes de pasar a describir todo lo que hemos planteado previamente, es necesario conocer los dos términos que van a marcar el camino a seguir a lo largo del presente tema. Estos términos, según Herrera, F., se pueden definir como:

– Evaluación: al hablar de evaluación, sea del tipo que sea, nos referimos a la recogida de toda la información necesaria, para su posterior análisis cuantitativo y cualitativo, con el fin de elaborar un diagnóstico certero de la situación, que permita dar juicios de valor, al objeto de facilitar la toma de decisiones de cara a la intervención.

– Psicopedagógica: con este término nos referimos al enfoque hacia las áreas psicológica y pedagógica, individual y conjuntamente, con trasfondo educativo institucionalizado, referido concretamente a la capacidad intelectual, a las aptitudes básicas y a todas aquellas características personales relevantes relacionadas con el aprendizaje. El enfoque psicológico apunta al estudio de la conducta de los sujetos, y el pedagógico los ubica en situación educativa intencional, sistemática e institucionalizada.

En vista de ello, podemos decir que la evaluación psicopedagógica consiste en la recogida de toda la información necesaria acerca de la conducta de los sujetos en situación educativa intencional, sistemática e institucionalizada para su posterior análisis cuantitativo y cualitativo, con el fin de elaborar un diagnóstico de la situación, que permita dar juicios de valor, con el objeto de facilitar la toma de decisiones de cara a la intervención (Herrera, F.).

Hoy día estamos asistiendo a una progresiva sustitución de la evaluación psicopedagógica como mero diagnóstico o estudio de casos por un análisis de la situación. Se va desplazando el centro de atención desde los resultados y datos de los alumnos hacia un análisis o evaluación del proceso de enseñanza –aprendizaje, lo que implica evaluar no solo al alumno, sino también el ambiente de aprendizaje, los programas y las organizaciones escolares.

1. – EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

1.1.- INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

A) FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

La evaluación psicopedagógica supone determinar de qué forma interactúan las capacidades y dificultades del niño con las características de los ambientes familiar y escolar en los que se sitúa. Se trata del análisis de su funcionamiento global, teniendo en cuenta tanto los aspectos psíquicos como los educativos (adquisiciones y aprendizajes) y sociofamiliares.

Del análisis de la citada interacción se deducirán las necesidades de intervención, si las hubiera, con el alumno. A su vez, las necesidades se pondrán en relación con los recursos técnicos existentes para atenderlas (modalidad de escolarización, programas de atención a la diversidad, tratamientos específicos,…).

Resumiendo, la evaluación psicopedagógica ha de recoger las valoraciones de las dimensiones biológicas, sociofamiliar, psicológica y pedagógica en las que se intente describir el funcionamiento global del alumno, sus potencialidades, necesidades y dificultades, así como los recursos y adaptaciones que precisen.

· Funciones de la evaluación psicopedagógica (basado en García Ramos, J.M. 2002):

Comprobar el estado de desarrollo y la evolución y progreso del alumno en su proceso general de enseñanza-aprendizaje.

Identificar aquellos aspectos o factores que interfieren en su proceso de maduración y aprendizaje.

Iniciar el proceso de toma de decisiones tanto para responder a la demanda de escolarización de un alumno como para hacer un seguimiento del mismo. Se incluyen decisiones como:

· Elección del tipo de escolarización adecuada.

· Proponer los apoyos necesarios según las necesidades.

·Ofrecer las necesarias orientaciones al centro y al profesor tutor.

Función preventiva, ya que permite, desde un principio dar una respuesta al alumno que minimice los posibles desajustes o retrasos que pueden darse en su desarrollo personal y en sus adquisiciones o competencias curriculares.

Labor de seguimiento: la evaluación psicopedagógica no ha de limitarse a un momento determinado y puntual, sino que ha de realizar una auténtica labor de seguimiento, adaptando en todo momento los aspectos educativos a las necesidades y características de los alumnos.

– Crear actitudes de comprensión hacia el educando.

– Tomar conciencia de su estructura personal y su dinamismo, para determinar los pasos evolutivos y madurativos que debe seguir, conociendo la trayectoria que potencie, normalice o recupere el equilibrio personal.

Con palabras de Brueckner y Bound, todas estas funciones se pueden concretar de la siguiente manera:

Comprobación o apreciación de la evolución o progreso del alumno.

Identificación de los factores que interfieren su aprendizaje.

Adaptación de los aspectos educativos a las necesidades y características del educando, a fin de asegurar su desarrollo progresivo, óptimo y equilibrado.

Además de todo esto, algunas de las funciones de los orientadores son las siguientes:

– Asistir a aquellas sesiones de evaluación que se determine de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca el Proyecto Curricular de Centro.

– Realizar la evaluación psicopedagógica previa a las adaptaciones y diversificaciones curriculares.

– Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas o dificultades educativas y orientar y contribuir a la elaboración de programas individualizados, adaptados y diversificados.

Por tanto, podemos deducir que la evaluación psicopedagógica tiene como función principal recoger información para realizar posteriormente con los alumnos las adaptaciones o diversificaciones pertinentes.

· Características generales de la evaluación psicopedagógica (García Ramos, J.M., 2003):

Reflexionando sobre lo indicado hasta ahora, podemos deducir las características generales de una adecuada evaluación psicopedagógica:

– La evaluación psicopedagógica es un proceso. La función de seguimiento del alumno convierte la tarea de diagnóstico en algo continuo.

– La responsabilidad de la evaluación psicopedagógica no se limita al psicólogo, pedagogo u orientador, sino que es una tarea conjunta a compartir con el tutor y demás profesores que intervienen en el proceso de enseñanza.

– La evaluación psicopedagógica se realiza dentro del centro, y por tanto es necesario que esta evaluación sea contextualizada, lo cual conlleva una intervención institucional. De esta manera, no se limita a resolver problemas ocasionales e individuales, sino que, dentro de su función preventiva y al actuar en toda la institución, evita que aparezcan otros.

– La labor del psicólogo, pedagogo u orientador no se limita, por tanto, a un papel de asesoramiento y ayuda al profesor y alumno, sino que se convierte en agente que puede provocar cambios positivos en la organización escolar, para que esta se adapte a las necesidades y características de los alumnos.

Antes de finalizar este apartado referido a las funciones y características generales de la evaluación, vamos a señalar las principales áreas o ámbitos a evaluar (Herrera, F.):

· Área biológica o física:

-Edad.

-Sexo.

-Herencia.

-Sistema nervioso.

-Sentidos.

-Crecimiento.

-Adaptación.

-Constitución física (sistema glandular y sistema muscular).

-Madurez general.

-Salud general.

-Enfermedades.

-Evolución y disfunciones.

· Área psicológica:

-Capacidad intelectual.

-Aptitudes.

-Motivación.

-Estilos cognitivos.

-Creatividad.

-Madurez.

-Lenguaje.

-Actitudes.

-Personalidad.

-Conducta.

-Adaptación intelectual y emocional.

-Intereses.

-Psicomotricidad.

-Afectividad.

· Área sociofamiliar:

-Adaptación-integración escolar, familiar, social y profesional.

-Cooperación-participación.

-Situación en el medio familiar y social.

-Interrelaciones.

-Conducta con la familia y el grupo.

· Área educativa:

-Trayectoria escolar.

-Modelos, estrategias y estilos de aprendizaje.

-Madurez.

-Rendimiento.

-Dificultades instrumentales.

-Lagunas de aprendizaje.

Respecto al área educativa, es de gran importancia resaltar que este ámbito de evaluación se refiere principalmente a la competencia curricular de los alumnos, es decir, mediante esta evaluación podremos comprobar si los alumnos han ido adquiriendo las capacidades que se plantearon como objetivos en cada área a lo largo de las distintas etapas educativas.

B) FASES PRINCIPALES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Todo este proceso de evaluación psicopedagógica sigue unos pasos determinados, por lo cual podemos hablar de cinco fases generales (García Ramos, 2003):

· Fase de Planificación.

· Fase de Recogida de Datos.

· Análisis de Datos.

· Valoración o Diagnóstico.

· Toma de Decisiones.

Vamos a analizar cada una de estas fases de una manera algo más detallada:

* Fase da Planificación: analizar la información disponible, necesidad de la evaluación psicopedagógica, qué y cuándo evaluar, instrumentos y recursos a utilizar, etc.

* Recogida de Datos: aplicación de las técnicas e instrumentos de recogida de información (tests, observación, cuestionarios, entrevistas, análisis de tareas, etc.) en las distintas áreas a evaluar. Cuando se habla de evaluación psicopedagógica no debemos caer en el error de olvidar que el hombre es divisible única y exclusivamente en el ámbito teórico y que la integridad de sus realidades biológica, física, psíquica y social y la incardinación de estas realidades en el ámbito educativo, como sujeto de aprendizaje (área académica), deben ser tenidas en cuenta y respetadas indiscutiblemente en todo momento.

* Análisis de Datos: sería absurdo hablar de evaluación si no se tienen en cuenta los datos cualitativos, además de los cuantitativos, pues si no, estaríamos midiendo y nada más. No solo importa si tal fenómeno se da o no, sino además en qué grado. Por tanto, la información y datos obtenidos, han de ser analizados y registrados. Es decir, han de ser contextualizados y convertidos en información útil, ya que la información y los datos por sí mismos no son útiles, no tienen sentido si no se contextualizan.

* Valoración y Diagnóstico: al hablar de diagnóstico nos referimos a llegar al conocimiento certero a través de unos medios o técnicas apropiados (válidos y fiables), lo que supone saber interpretar datos y reconocer, sobre todo, los más significativos para determinar la naturaleza de los hechos. Supone un problema de discernimiento, clarificación y elucidación de la cualidad, aptitud o elementos de aprendizaje que nos interesa investigar. La valoración o diagnóstico conlleva hacer estimaciones por referencia a una norma o por referencia a un criterio, y hacer predicciones. El educador debe conocer (saber diagnosticar) al alumno, en el sentido profundo de la palabra, para orientarlo en su proceso de aprendizaje, obteniendo un grado de madurez que le permita saberse adaptar personal y socioescolarmente.

* Toma de decisiones: en esta fase, con el fin de optimizar las capacidades, aptitudes y características personales del sujeto, su aprendizaje y hasta el propio proceso educativo, se especificará el objetivo a conseguir, se identificarán las posibles alternativas, se considerarán las consecuencias y problemas resultados de cada una, y se escogerá la mejor alternativa. El trabajo solitario del educador resulta más difícil e incluso hasta desmotivador, y por otra parte, sus juicios y soluciones normalmente son más limitadas. Lo que intentamos apuntar con esto es la conveniencia del trabajo en grupo, el equipo de profesionales comprometido en la solución de problemas comunes, formado por personas del centro educativo e incluso de los equipos profesionales y demás especialistas que puedan y quieran colaborar.

C) PRINCIPALES INTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

A la hora de describir los instrumentos y técnicas de evaluación encontramos, inicialmente, una dificultad terminológica y clasificatoria. En la mayor parte de los manuales consultados se emplean los términos “tests”, “instrumentos” y “técnicas”, con una clara, pero no explicada equiparación. Pelechano (1976) ha precisado, certeramente las connotaciones de cada uno de ellos. Mientras que “instrumento” o “técnica” deben ser considerados como sinónimos y se refieren a “aquellas pruebas, procedimientos y técnicas, utilizadas tanto en el laboratorio como en el mundo social para la realización de un diagnóstico psicológico no cuantificadas y no tipificadas” (pag. 52), los “tests” hacen referencia a “instrumentos sistemáticos y tipificados que comparan la conducta de dos o más personas” (pag. 52).

Conociendo esta diferenciación, vamos a pasar a describir las principales técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógica (entendiendo, como ya hemos dicho antes, estos dos conceptos como similares):

La observación: Es un método de toma de datos que pretende no influir en la realidad del sujeto estudiado registrando los hechos y comportamientos de los sujetos sin alterar su espontaneidad, teniendo como objetivo extraer datos directamente en lugar de hacerlo a través de los sujetos.

El problema central de la observación radica en el observador, ya que éste forma parte del instrumento de medida, quien ha de asimilar la información extraída de las observaciones y sacar después conclusiones, con el consiguiente riesgo de error en las inferencias. Otro problema es el registro observacional, porque puede interferir en la observación o distorsionar la conducta estudiada.

Puede haber dos modalidades de observación:

· Observación participante: el observador participa como miembro del grupo.

· Observación no participante: el observador no participa.

La observación se usa ampliamente en el campo educativo, especialmente en los primeros momentos de la investigación con el fin de delimitar los problemas, concretar las hipótesis y seleccionar las técnicas más usadas.

Es muy importante, en la observación, determinar los procedimientos para muestrear adecuadamente la conducta que se pretende observar a través de categorías o escalas, siendo un método completo de observación psicopedagógica el que facilita Anguera(1988). No obstante, recordemos que entre las formas de observación más empleadas se encuentran:

· Escalas de observación.

· Fichas de registro anecdótico.

· Listas de control.

· Escalas de producción escolar: son una serie de trabajos tipo que sirven como punto de comparación para apreciar trabajos similares realizados por cualquier sujeto.

· Cuestionarios y entrevistas: son preguntas o pruebas realizadas de forma oral o escrita, acerca de opiniones o actividades que el educando debe dar o realizar, aunque su construcción no haya sido realizada por modelos matemáticos.

Como plantea Fernández-Ballesteros (1992), todas estas formas de observación no son ni más ni menos que los procedimientos más importantes de recogida de información en evaluación (además de los tests).

La investigación operativa.

Es una modalidad de investigación que intenta ofrecer datos para la toma de decisiones en relación con problemas inmediatos, en orden a posibilitar una racionalidad de aquellas respecto de las situaciones concretas y particulares en las que se plantean. En terminología anglosajona, la “action research” supone una intervención en pequeña escala sobre el funcionamiento de una parcela del mundo real y un control preciso de los efectos de dicha intervención. Es, ante todo, una investigación eminentemente situacional.

Eliot (1978) ha caracterizado este tipo de investigación con las notas siguientes:

a) Se centra sobre acciones humanas o situaciones sociales que son experimentadas por los profesores como:

– Problemáticas.

– Susceptibles de modificación.

– Que requieren una respuesta práctica.

b) Su objeto es permitir una profundización en el conocimiento (diagnóstico) del problema.

c) Comporta una suspensión de la actuación hasta haber conseguido una comprensión acabada del problema a resolver.

d) Al explicar lo que sucede relaciona el fenómeno con el contexto.

e) Interpreta lo que sucede teniendo en cuenta todos los puntos de vista de los implicados: profesores, alumnos, etc.

f) Utiliza un lenguaje asequible para describir y explicar las acciones y situaciones.

g) La resolución de la situación se realiza en estrecha colaboración de todos los sujetos implicados.

h) Lo anterior exige el establecimiento de canales precisos de comunicación entre el investigador y los usuarios e implicados en el problema.

Los tests.

Los instrumentos de medida escolar con mayor aplicación universal son los tests, término inglés que sirve para denominar a las pruebas. Podríamos decir que un test es una prueba experimental, científicamente elaborada, que trata de poner de manifiesto una característica de los sujetos (Herrera, F.). Corrientemente se trata de cuestiones que tienen que resolver o trabajos a realizar, propuestos a un mismo grupo de individuos con el fin de determinar el lugar que uno de ellos ocupa dentro de él. Los avances de la psicología y la pedagogía experimental han contribuido notablemente en el avance de los tests.

Las cualidades esenciales que debe cumplir cualquier test para ser eficaz son:

– Validez: que mida lo que pretende medir.

– Fiabilidad: que lo mida de manera adecuada y constante.

Aunque también se podrían añadir otras características tales como ser tipificado, unívoco, comprensivo, objetivo, constante, interesante, práctico, inédito e intercambiable.

Acerca de los tests psicopedagógicos se han dado numerosas clasificaciones. Aquí, simplemente a modo de ilustración, enumeraremos las siguientes:

– Tests de capacidad mental y de conocimientos.

– Tests globales y analíticos.

– Tests verbales y no verbales.

– Tests individuales y colectivos.

– Tests culturales y libres de cultura.

– Tests objetivos y proyectivos.

– etc.

Dado que son éstos, principalmente, los que nos van a ayudar más y mejor en la evaluación psicopedagógica de la capacidad intelectual, de las aptitudes básicas y de las demás características relacionadas con el aprendizaje, es por lo que a continuación, los estudiaremos con más detalle dentro de cada apartado correspondiente.

Por tanto, una vez realizadas las anteriores reflexiones acerca de la evaluación psicopedagógica en general, de sus funciones y características, de las fases principales a seguir y de las técnicas más importantes, podemos entrar a analizar la evaluación psicopedagógica de la capacidad intelectual, de las aptitudes básicas y de otras características personales relacionadas con el aprendizaje.

1.2.- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL.

1.2.1.- DEFINICIÓN DE CAPACIDAD INTELECTUAL.

Existen distintos enfoques para definir la inteligencia, y en función de cada uno de ellos aparecen instrumentos diferentes para medirla. Es importante señalar que en este apartado no vamos a entrar en discusiones sobre qué es la inteligencia o cuáles son las distintas concepciones de la misma. El objetivo que perseguimos es describir cómo se evalúa la capacidad intelectual cuando se utilizan tests de inteligencia construidos desde cada uno de los enfoques siguientes:

A) Enfoque factorial.

Parte de dos planteamientos fundamentales:

1.- La capacidad intelectual (o inteligencia) no es un rasgo unitario. Según este enfoque, a partir de las correlaciones entre determinados tipos de tests se han identificado ciertas habilidades, aptitudes o factores primarios.

2.- La inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos.

Desde este enfoque se plantea la existencia de un factor general de inteligencia conocido como Factor G. Desde un punto de vista matemático, el Factor G es lo que un conjunto amplio y diverso de tests tienen en común. Es un constructo hipotético mediante el cual hacemos referencia a una dimensión lineal en la que cabe ordenar las puntuaciones que representan el promedio ponderado de los resultados obtenidos por distintas personas en un número determinado de tests.

Pero respecto al Factor G podemos plantearnos una serie de preguntas: ¿Qué procesos psicológicos refleja?; ¿Qué es lo que medimos cuando utilizamos un test en el que las puntuaciones dependen en alto grado de G?; ¿Qué es lo que caracteriza a los tests que más saturan en dicho factor?

El primero en intentar dilucidar la naturaleza de G fue Spearman (1927). Este auto, tras analizar factorialmente más de cien tests llegó a la conclusión de que el proceso psicológico que subyace a los resultados que reflejan la existencia del Factor G es un proceso <<neogenético>> y de abstracción. El término <<neogénesis>> hace referencia a tres aspectos de la vida mental del sujeto:

– La capacidad de introspección que permite al sujeto observar lo que ocurre dentro de su mente.

– La capacidad de educir las relaciones esenciales existentes entre dos o más ideas que se tienen en mente.

– La capacidad de educir correlatos, esto es, suponiendo que una persona tiene en mente una idea y una relación, es la capacidad de concebir la idea inicial implícita en esa relación.

Otro autor que analiza la naturaleza de G es Cattell (1963), el cual habla de inteligencia fluida (Gf) y de inteligencia cristalizada (Gc). Vamos a describir las características generales de cada una de ellas.

· La inteligencia fluida (Gf) se mide mediante tests de material nuevo, en los que juega un papel esencial la rapidez en hallar la solución y que exigen la capacidad de percibir relaciones, a menudo complejas, entre elementos relativamente simples. Además, este tipo de inteligencia aumenta de modo constante, pero rápido, alcanzando un máximo a los 18-20 años, momento en el que empieza a decaer. Está determinada por factores hereditarios y por influencias fisiológicas y correlaciona bastante con la rapidez en el aprendizaje de áreas nuevas.

· La inteligencia cristalizada (Gc) se mide mediante tests de poder mental, no cronometrados, en los que la puntuación refleja la carencia de errores, cuyo contenido es altamente informativo y que requieren que el sujeto utilice otros conocimientos y habilidades ya adquiridos. La Gc aumenta de modo más gradual de la infancia a la madurez. Parece estar parcialmente determinada por las influencias culturales y parece estar constituida por sistemas de hábitos adquiridos. La inteligencia cristalizada correlaciona poco con la rapidez en el aprendizaje de nuevas áreas.

Por tanto, desde el enfoque factorial se plantea la existencia de un factor general de inteligencia constituido por una gran cantidad de factores pequeños. De todas formas, el enfoque factorial se apoya en una base exclusivamente estadística, y por tanto criticable, ya que aunque permite hipotetizar la existencia de una capacidad concreta (por ejemplo Gf), no dice qué hace realmente el sujeto cuando resuelve una tarea.

B) Enfoque Binet-Terman-Wechsler.

Binet definió el desarrollo mental como la adquisición de los <<mecanismos intelectuales básicos>>. Con esa expresión se refería no a procesos psicológicos elementales, como el tiempo de reacción, sino a los procesos psicológicos superiores tales como la capacidad de juicio, de razonamiento, de comprensión, de memoria, etc. Junto a esta idea, Binet supuso que la adquisición de tales capacidades se realizaba en los niños a distintas velocidades y que el <<grado>> de inteligencia venía determinado por las edades sucesivas del desarrollo mental. Por tanto, para Binet, el concepto de inteligencia se refiere a los procesos mentales superiores, y su medida se operativiza a través de la observación y cuantificación de los éxitos y fracasos de los sujetos en las tareas en las que se hallan implicados.

Quien mejor ha explicado, sin embargo, la concepción clínica que subyace tras este enfoque evaluativo ha sido, probablemente David Wechsler. Para este autor, el constructo inteligencia hace referencia a un aspecto de la personalidad total, por lo que no parece que pueda medirse en abstracto, con independencia de otros aspectos de la misma. Wechsler afirma en concreto que:

Lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el test, la información del sujeto, su percepción espacial o su capacidad de razonar. Lo que miden los tests de inteligencia –lo que esperamos y deseamos que midan- es algo mucho más importante: la capacidad del sujeto de comprender el mundo que lo rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y desafíos” (Wechsler, 1975, pag. 139).

Las escalas construidas por Binet permitían evaluar el desarrollo intelectual de una forma empírica. Se clasificaba a cada sujeto examinado comparando el número de elementos que había resuelto correctamente con el número promedio superado por los sujetos normales de distintas edades cronológicas que habían sido utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparación, se asignaba al sujeto una puntuación, expresada en unidades de edad, correspondiente a la edad en que por término medio los sujetos normales resolvían el mismo número de problemas que aquél había superado, puntuación que reflejaba la edad mental del sujeto.

El procedimiento de medición del desarrollo intelectual presentado por Binet contaba con una serie de problemas relacionados con el concepto de <<edad mental>> (solo aplicable cuando la inteligencia está en periodo de desarrollo) y con las puntuaciones de edad mental obtenidas por sujetos de edades cronológicas diferentes (tienen distinto significado psicológico y estadístico). Esto provocó que Terman introdujese una medida relacional , el cociente de inteligencia (CI), índice que se calcula mediante la fórmula:

EM (edad mental)

CI= ——————————- X 100

EC (edad cronológica)

El uso de los CI de edad mental tropieza, sin embargo, con dos dificultades básicas. En primer lugar, es una simple medida de precocidad o de retraso y no tiene sentido su utilización cuando la inteligencia deja de evolucionar, ya que entonces nos encontraríamos con que el nivel de desarrollo intelectual disminuye al aumentar la edad cronológica. En segundo lugar, los CI de edad numéricamente idénticos, pertenecientes a sujetos de edades diferente no tienen por qué tener el mismo significado estadístico. La razón está en que la inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el periodo de desarrollo, sino que existen diferentes ritmos en distintos momentos que hacen que la variabilidad de los CI de edad sea diferente según la edad cronológica de los sujetos.

C) Teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg).

Sternberg (1985) ha resumido buena parte de las aportaciones de la psicología cognitiva sobre la inteligencia en el contexto de una teoría a la que ha denominado Teoría triárquica de la inteligencia. De acuerdo con esta teoría hay tres principios desde los que considerar y valorar si una conducta es inteligente o no:

a) Contexto cultural e inteligencia (subteoría contextual de la inteligencia):

De acuerdo con este principio, una persona muestra su inteligencia en la medida en que actúa adaptándose a su entorno actual, modificándolo para que éste se adapte a sus características y necesidades personales, o cambiando de entorno si las dos posibilidades anteriores no son viables.

La evaluación de este tipo de inteligencia supone básicamente evaluar lo que el sujeto sabe, lo que es capaz de declarar sobre los tipos de conductas que son útiles –y consideradas socialmente como tales- en un contexto dado. El que un sujeto posea o no tal conocimiento es un indicador de que ha aprendido qué capacidades son funcionalmente útiles y cuáles no en el contexto definido por los valores de la sociedad o grupo en el que vive, lo que puede influir en que se esfuerce o no por conseguir las características a las que hace referencia si comparte los mismos valores del grupo, lo que sugiere que puede ser interesante su evaluación con fines aplicados.

b) Experiencia e inteligencia (subteoría experiencial de la inteligencia):

Un test mide la inteligencia en función del grado en que plantea al sujeto demandas nuevas –que resuelvan algún tipo de problema con el que anteriormente no se había enfrentado o que afronte una situación con nuevas demandas- o del grado en que demanda del sujeto una actuación automatizada –que realice de forma rápida actividades que entrañan más o menos grado de complejidad a la hora de ser comprendidas, de ser ejecutadas, o en ambos casos.

c) Actividad cognitiva e inteligencia (subteoría componencial de la inteligencia):

Este tercer principio se refiere a las acciones –componentes- que los sujetos realizan sobre la información para ejecutar las tareas y resolver los múltiples problemas que se encuentran. Sternberg agrupa estas acciones en tres categorías:

– Metacomponentes: tienen que ver con la planificación, supervisión y decisión de las estrategias y acciones específicas a llevar a cabo para realizar una tarea o resolver un problema.

– Acciones implicadas en la adquisición de conocimientos: los conocimientos de las personan y la forma en que e hallan organizados son una fuente importante de diferencias individuales. Tales diferencias se producen debido a las experiencias educativas por las que ha pasado el sujeto, y además, debido a las diferencias en la facilidad con que las personas extraemos información de los contextos en los que la encontramos de forma natural.

– Componentes de ejecución: son las acciones implicadas en la ejecución de distintos tipos de tareas. Aunque estas acciones varían en relación con la tarea concreta de que se trate, hay algunas de carácter prácticamente general, como son la codificación de la información, la comparación e integración de distintas informaciones y los procesos de respuesta.

1.2.2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL.

La capacidad intelectual puede evaluarse en base a la recogida de información proporcionada por los tests de inteligencia, los cuales cumplen su función más importante en el programa educativo como fuentes de información para las personas encargadas de aconsejar y ayudar al educando que tiene problemas de adaptación personal y social. Cuando hay que trazar planes y tomar decisiones es importante tener una imagen clara de las capacidades intelectuales del alumno. A continuación comentaremos algunos de los tests de evaluación de la inteligencia más comúnmente utilizados.

* Escalas de Wechsler.

Wechsler elaboró una serie de escalas de inteligencia, cada una de las cuales está compuesta por varias subescalas (verbal y manipulativa) a partir de las cuales se puede hacer una evaluación de la inteligencia.

En total compuso tres escalas distintas, en función de la edad:

1.- Escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS).

2.- Escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC).

3.- Escala de inteligencia para preescolar y primaria de Wechsler (WPPSI).

La estructura de estas tres escalas es similar. Están divididas en dos partes que permiten obtener un CI verbal, un CI manipulativo y un CI total a partir de la puntuación total en la escala. Pero existen algunas diferencias relativas a los subtests que componen cada una de las partes.

Nosotros nos vamos a centrar en describir el WISC, ya que es la escala más usada en el ámbito escolar. Esta escala consta de doce subtests, los once primeros semejantes a los que componen el WAIS. Vamos a describir brevemente cada uno de los subtests:

Escala verbal:

(I) Información: son preguntas a través de las cuales se evalúa la cantidad de información que el sujeto ha tomado de su ambiente.

(C) Comprensión: se evalúa la capacidad del sujeto para analizar y justificar las razones de ciertas costumbres y para actuar confiadamente de acuerdo con las mismas (p. ej. se le preguntaría: “¿Por qué compran las personas seguros de vida?”).

(A) Aritmética: se pretende evaluar el grado de eficiencia del sujeto en la resolución de problemas que presuponen la comprensión del concepto de número, así como la concentración del sujeto y la resistencia a la distracción (p.ej: “Si la docena de huevos cuesta 180 ptas. ¿Cuánto cuesta un huevo?”).

(S) Semejanzas: evalúa el grado en que el sujeto ha asimilado las semejanzas y diferencias entre los objetos, hechos o ideas a los que se ve expuesto o con los que se relaciona, así como su habilidad para clasificar tales semejanzas y diferencias (p.ej. “¿En qué se parecen la lana y el algodón?”).

(D) Memoria de dígitos: presentación al sujeto de series de dígitos verbalmente, dígitos que él debe repetir también verbalmente, en el orden en que se le han presentado y en sentido inverso. (P.ej. “Escucha con atención, y cuando haya terminado repite los números que yo haya dicho. 7,3,3,1,8,6.”).

(V) Vocabulario: se presentan al sujeto una serie de palabras al tiempo que se le pide que diga su significado. Evalúa el grado en que el sujeto se encuentra familiarizado con el uso de las palabras, así como su capacidad para expresarse verbalmente (P.ej. “¿Qué quiere decir corrupto?”).

Escala manipulativa:

(CN) Clave de números: se evalúa la capacidad de aprendizaje asociativo y la destreza visomotora del sujeto.

(FI) Figuras incompletas: se evalúa si el sujeto es capaz de distinguir qué modificaciones se han introducido en un ambiente familiar, en sus objetos o en su estructura.

(C) Cubos: evalúa la capacidad de analizar y sintetizar dibujos geométricos abstractos, orientando espacialmente los cubos con los que trabaja.

(H) Historietas: se presentan al sujeto varias tarjetas, cada una de las cuales tiene un dibujo perteneciente a un cómic o a una historieta. Los dibujos se presentan desordenados y el sujeto debe ordenarlos para que formen una historieta con sentido.

(R) Rompecabezas: evalúa la capacidad del sujeto de sintetizar un todo a partir de sus partes.

(L) Test de laberintos (no presente en el WAIS): evalúa la capacidad de planificación de la acción a realizar y la coordinación psicomotora.

En el WISC, de las doce pruebas de que consta, ordinariamente solo se pasan 10. Las otras dos quedan como pruebas suplementarias para el caso en que, por cualquier razón, no se pudiera pasar alguna de las diez primeras o hubiese sido necesario invalidar los resultados de alguna de éstas. Las pruebas suplementarias son dígitos, para la parte verbal, y laberintos o clave de números (a elección del evaluador) para la parte manipulativa.

En el WISC (a diferencia del WAIS), siempre se compara al sujeto con los de su grupo de edad.

El WISC proporciona básicamente los mismos tipos de información que el WAIS: el CI total, el CI verbal y el CI manipulativo, el perfil de puntuaciones típicas, y –en el ámbito cualitativo- las respuestas y productos de su ejecución en cada elemento, las observaciones sobre el modo de abordar las tareas y las observaciones sobre la conducta general del niño sobre la prueba.

El WPPSI es una extensión de las restantes escalas de Wechsler para el examen de los niños de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años y medio. Su estructura es análoga a la del WAIS y a la del WISC:

– Escala verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión, frases.

– Escala manipulativa: casas de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujos geométricos, cuadrados.

Los nuevos subtests son: Frases, casas de los animales y dibujo geométrico:

(FR) Frases: mide la capacidad de atención y la memoria inmediata, aunque en los niños de cinco años o más parece que influye también la capacidad de comprensión verbal.

(CA) Casa de los animales: sustituye a la prueba de claves del WISC. Evalúa la capacidad de aprendizaje asociativo, si bien los resultados vienen determinados también por la capacidad de atención y concentración y por la destreza digital y manual del niño.

(DG) Dibujo geométrico: mide la organización perceptiva y visomotora.

* Escala de inteligencia de Stanford-Binet.

El test de inteligencia que a lo largo de los años se ha empleado más con niños en edad escolar es el Stanford-Binet, que Terman elaboro en 1916. En 1937 Terman y Merrill publicaron una versión revisada, adaptando una versión anterior de Binet-Simon, realizado en Francia y el cual, posteriormente sería nuevamente adaptado en 1960 (Terman- Merrill). La revisión actual, que usa los mejores temas de las dos formas del test publicado en 1937, se conoce con el nombre de Forma L-M, que proporciona una serie de tests para cada uno de los 20 niveles de capacidad, comenzando por tests adecuados para el término medio de los niños de dos años y medio de edad y ascendiendo hasta cuatro niveles adecuados para distinguir las capacidades del término medio de los adultos y de los adultos superiores.

Su estructura es la siguiente:

1.- Nivel de dos años y medio:

– Identificación de objetos por el uso.

– Identificación de partes del cuerpo.

– Nombrar objetos.

– Nombrar dibujos.

– Repetición de dos dígitos.

– Seguir órdenes sencillas.

2.- Nivel de seis años:

– Vocabulario.

– Diferencias.

– Dibujos mutilados.

– Conceptos numéricos.

– Analogías opuestas.

– Laberintos.

3.- Nivel de doce años:

– Vocabulario.

– Absurdos verbales.

– Absurdos de dibujo.

– Repetición de cinco dígitos al revés.

– Palabras abstractas.

– Completar oraciones.

4.- Adulto superior nivel II:

– Vocabulario.

– Encontrar razones.

– Proverbios.

– Ingenio.

– Diferencias esenciales.

– Repetición del pensamiento de un párrafo.

Las puntuaciones directas, a través de su correspondiente baremo, establecen la edad mental correspondiente, que al dividirla por la edad cronológica del sujeto y multiplicando por 100, establece su CI.

Las objeciones que cabe hacerle a este test son que:

1.- Mide una habilidad actual, no una capacidad innata.

2.- Sus puntuaciones se encuentran muy saturadas de habilidades verbales.

3.- Mide habilidades mentales diferentes para cada edad.

4.- Exige experiencias comunes a una determinada cultura.

5.- Su puntuación está influida por la personalidad del sujeto y por sus hábitos emocionales.

No obstante, por lo que se refiere a la validez de la prueba para predecir el éxito escolar, se han encontrado coeficientes que oscilan entre 0,40 y 0,75, por lo que, en general, podemos decir que permite predecir el nivel general de rendimiento escolar.

* Test de “Matrices Progresivas” (Raven).

Ante todo hemos de decir que la expresión <<matrices progresivas>> no se refiere a un solo test, sino a un conjunto de ellos de estructura análoga:

<<Test de matrices progresivas en color, series A, Ab y B>>. Esta prueba es aplicable a niños de edades comprendidas entre 5-6 y 11 años. Es de gran utilidad para la evaluación de sujetos débiles mentales y adultos afectados de algún deterioro, dificultades de lenguaje, afasias, sordera total o parcial, etc. Rodao (2002) ha publicado una serie de tipificaciones correspondientes a distintas provincias españolas, realizadas con niños de los cuatro primeros cursos de EGB.

<<Test de matrices progresivas. Escala general (PM56)>>. Consta de cinco series de problemas: A,B,C,D y E. Es aplicable de los 11 años en adelante, no siendo necesario ningún nivel cultural previo. También se han publicado una serie de tipificaciones de esta prueba, realizada con niños de los cursos de 4º a 8º de EGB en distintas provincias españolas (Rodao, 1982).

<<Test de matrices progresivas. Nivel superior (PMS). Series I y II>>. La primera de las series puede aplicarse a partir de los 12 años para determinar si una persona es de un nivel de inteligencia inferior, medio o superior. La serie II solo debe aplicarse a personas cuya inteligencia pueda considerarse superior a la media.

Los tests de matrices fueron diseñados para evaluar el factor G (enfoque factorial), tal y como fue definido por Spearman (1972). Distintos análisis factoriales han puesto de manifiesto que dicho factor explica aproximadamente el 60 por 100 de la varianza de estos tests, al mismo tiempo que ha mostrado que los resultados se ven influidos también por la capacidad de organización espacial, de razonamiento inductivo, por la precisión perceptiva y por otros factores.

Los elementos de estas pruebas son de dos tipos, según las series. Los más sencillos son de completamiento gestáltico: el sujeto debe completar un dibujo al que le falta un trozo. La mayoría, sin embargo, son problemas de razonamiento analógico para cuya solución es necesario considerar dos dimensiones. Las figuras van cambiando de izquierda a derecha y de arriba a abajo según dos principios diferentes que el sujeto debe identificar, utilizándose para elegir la respuesta correcta varias alternativas de solución que se le ofrecen.

Estos tests constituyen un buen instrumento para aquellos casos en que es necesario realizar una estimación rápida del nivel de funcionamiento intelectual de un gran número de sujetos para separar a los más y a los menos dotados.

* Tests de Dominós (Anstey).

Existen numerosas variantes de este tipo de tests. El primero de ellos fue creado en 1944 por Anstey, en Inglaterra, a partir de los mismos principios que las matrices construidas por Raven. En España contamos con cuatro variantes de estos tests:

TIG –1 (test de inteligencia general). Se utiliza a partir de los 10 años en adelante. Presupone una cierta preparación intelectual para comprender instrucciones.

D –48.Es aplicable desde los 12 años en adelante.

D –70. Aplicable desde los 12 años en adelante. Es prácticamente equivalente al D-48.

TIG –2. Puede utilizarse desde los 12 años en niveles culturales medios y altos. Permite discriminar a los sujetos que en el D-48 y en el D-70 aparecen en los centiles superiores.

Los tests de dominós consisten en la presentación de series de fichas de dominó ordenadas según un criterio. La última ficha no tiene dibujados los puntos, y el sujeto debe averiguar el valor de esa ficha (dibujar los puntos que corresponden). Por tanto, el sujeto debe averiguar cuál es el criterio establecido en cada serie de fichas.

Estos tests son medidas casi puras del factor G. Los índices de fiabilidad de estas pruebas están, en general, por encima de 0,85. Sin embargo, apenas hay estudios sistemáticos sobre la validez predictiva.

* Tests de factor G, escalas 1, 2 y 3 (Cattell, 1959).

Estos tests son el resultado de numerosos trabajos realizados para conseguir pruebas que permitiesen evaluar el funcionamiento intelectual del sujeto, estando libres de condicionamientos culturales.

En cada una de las escalas se han construido diferentes subtests, de contenidos perceptivos distintos con el objeto de evitar que las posibles diferencias existentes en la facilidad para percibir un tipo dado de contenido dificulten la evaluación de la inteligencia general. Estos subtests son los siguientes:

Escala 1.Esta escala está integrada por las pruebas siguientes:

Sustitución: es una prueba de claves.

·Laberintos.

·Identificación.

·Semejanzas.

·Clasificación.

·Órdenes.

·Errores.

·Adivinanzas.

La escala 1 es aplicable a niños de 4 a 8 años o a adultos con deficiencia mental. Cuando se utiliza en forma colectiva, solo se aplican los cuatro primeros subtests.

Escalas 2 y 3. Estas escalas están formadas por cuatro subtests, todos ellos perceptivos:

· Series.

· Clasificación.

· Matrices.

· Condiciones.

La forma 2 es aplicable entre los 18 y los 13 años; y la forma 3, desde los 14 en adelante.

* Escala de madurez mental de Columbia.

Esta escala tiene su origen en el deseo de contar con una prueba que permitiese la realización de estimaciones fiables sobre la inteligencia de niños afectados de parálisis cerebral u otros deterioros en el área de las funciones motoras y verbales para los cuales no son adecuadas las pruebas utilizadas habitualmente con sujetos normales.

Esta prueba permite evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificación de dibujos y figuras. Cada elemento contiene una serie de dibujos, uno de los cuales no se relaciona con los demás, esto es, no pertenece a la misma categoría que ellos (P.ej. aparecen cuatro círculos y un triángulo; cuatro aves y un perro). El sujeto debe señalar –aunque solo sea con un movimiento de su cabeza o de sus ojos- cuál es el elemento que no pertenece a la misma categoría que los demás.

Es una prueba aplicable desde los tres años y seis meses a los nueve años y once meses. Consta de 92 elementos distribuidos en series que forman 8 escalas o niveles superpuestos. Para examinar a un niño hay que escoger los niveles correspondientes a su edad cronológica y aplicarle los elementos del mismo (entre 51 y 65 según el nivel).

* Escala de Alexander.

Es una escala destinada a evaluar la inteligencia a través de tareas manipulativas, tareas en las que se ha demostrado que influye no solo la inteligencia general del sujeto, sino un factor específico al que Alexander denominó <<inteligencia práctica>>.

Aunque esta escala se construyó inicialmente para ser aplicada a sujetos de edades comprendidas entre 11 y 16 años, puede aplicarse a niños desde los 7 años y a los adultos. Es especialmente útil para determinar el nivel de desarrollo intelectual de sujetos sordos y de personas con problemas de idioma, como complemento al examen realizado con pruebas verbales, para tomar decisiones de clasificación y de orientación escolar.

Se compone de tres pruebas:

a)Passalong: consta de nueve problemas de dificultad creciente , en cada uno de los cueles el sujeto debe modificar la posición de unas fichas azules y rojas hasta dejarlas en la posición indicada en la tarjeta modelo. Esta prueba puede aplicarse aisladamente.

b)Cubos de Khos: Consta de 10 problemas mediante los que es posible evaluar la capacidad de estructuración espacial del sujeto y la capacidad de análisis y síntesis de su pensamiento conceptual. Es muy sensible al deterioro mental.

c)Construcción con cubos: Consta de tres problemas en cada uno de los cuales, de dificultad creciente, el sujeto debe construir un bloque con unos cubos, algunas de cuyas caras están coloreadas y otras no.

1.3.-EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS.

1.3.1.- DEFINICIÓN DE LAS PRINCIPALES APTITUDES.

Las aptitudes constituyen el medio con el que cuenta el ser humano para adaptarse a su medio ambiente, resolver los problemas que se le vayan presentando y conseguir lo que necesita para sobrevivir.

Consideramos la aptitud como una predisposición o facilidad más o menos innata que posee un sujeto para ejecutar o resolver cierto tipo de tareas y como una predicción de las posibilidades futuras de realizar ciertas tareas después de una adecuada formación.

A continuación vamos a describir las principales aptitudes:

a) Aptitud verbal.

Es un hecho comúnmente aceptado que la destreza en todo lo que implica la comprensión y el uso del lenguaje constituye una aptitud muy importante dentro de nuestra cultura occidental y , especialmente, dentro del ámbito escolar, donde la capacidad verbal constituye uno de los mejores predictores de rendimiento.

Aunque a un cierto nivel de análisis, la capacidad intelectual aparece como una capacidad unitaria, en realidad no lo es. Así, Thurstone consideró que existen tres factores verbales:

Comprensión verbal (V).

Fluidez verbal (W).

Fluencia ideacional (F).

A partir de aquí, diversos autores han propuesto que estos factores pueden dividirse, a su vez, en otros factores más concretos aún. Pero pese a esta diversidad de factores, cuando se aplican pruebas verbales junto a otras pruebas de distinta naturaleza, vemos que las pruebas verbales aparecen juntas, lo que justifica el pensar que las diferentes dimensiones de la conducta verbal no son totalmente independientes.

La complejidad de las aptitudes verbales que acabamos de constatar tiene varias implicaciones para la evaluación. El factor V (comprensión verbal) es útil para cursar estudios de lengua, de historia, de idiomas extranjeros, y para profesiones como profesor, editor, bibliotecario, etc. El factor W (fluidez verbal) es útil para cursar estudios de periodismo o arte dramático y en profesiones como locutor, actor, escritor, etc.

b) Aptitud espacial.

Después del factor G, las aptitudes espaciales junto a las verbales explican la mayor parte de la variabilidad de las puntuaciones en los tests, lo que subraya su importancia como fuente de diferencias individuales.

Podemos dividir las aptitudes verbales en tres factores distintos:

– Visualización espacial (Vz): es el más general de los factores espaciales.

– Orientación espacial (So): consiste en ver un objeto desde distintas perspectivas.

Relaciones espaciales o velocidad de rotación (SR): consiste en realizar procesos de rotación mental necesarios para juzgar si dos estímulos son idénticos o no.

Las medidas de aptitud espacial no sirven para predecir el éxito en las materias escolares tradicionales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la aptitud espacial no es una aptitud unitaria. Por eso, a la hora de seleccionar instrumentos para evaluar las aptitudes espaciales es necesario preguntarse qué tipo de aptitudes espaciales están implicadas en las tareas criterio, en qué medida esas aptitudes son evaluadas por los distintos tests y cuales serían en consecuencia los más adecuados para mejorar las predicciones.

c) Razonamiento.

Con el término razonamiento hacemos referencia a la capacidad de razonar sobre contenidos simbólicos. Los estudios realizados sobre las tareas que implican razonar sobre algún tipo de información han puesto de manifiesto que la resolución de las mismas parece depender de factores diversos, como son:

Inducción: aparece fundamentalmente en tareas de series, clasificación de figuras y analogías.

Deducción: se da en tareas de tipo silogístico, que implican extraer consecuencias de unas premisas dadas.

Razonamiento: aparece en tareas que implican resolver problemas que tienen una solución única.

Estos factores parecen corresponder a operaciones de lógica clásica. Sin embargo no son los únicos que se han encontrado. Los trabajos de Guilford han permitido separar los factores anteriores, que entran dentro de lo que Guilford consideró como Cognición (analogías, series, matrices…) y Pensamiento Convergente (resolver problemas con una única solución), de los factores encontrados en tareas que requieren el empleo del Pensamiento Divergente (el sujeto debe dar todas las soluciones que pueda a un problema).

Nos encontramos de nuevo con un conjunto de factores que se desarrollan en unas tareas y no en otras, y de los que no es posible conocer las causas que determinan la variabilidad entre los sujetos. Este hecho es importante para la evaluación porque dificulta el saber qué aspectos específicos de los complejos procesos de razonamiento son los que contribuyen a la predicción realizada a partir de distintas pruebas.

d) Memoria.

Parece que no existe un único factor de memoria, sino muchos, dependiendo del material o contenido a recordar (objetos, figuras, letras, nombres aislados), o de la forma de recepción de la información (auditiva, visual) y de la organización, complejidad y significación de la información. No obstante, los diferentes factores específicos tienden a agruparse en dos algo más generales:

Memoria repetitiva: el sujeto es capaz de recordar literalmente material de tipo concreto.

Memoria significativa: el sujeto reconstruye y estructura la información al tratar de recordarla.

e) Cálculo numérico.

Es un factor mucho menos estudiado que los factores descritos hasta ahora. Viene definido por la rapidez y exactitud en cálculos aritméticos sencillos.

Esta aptitud es bastante estable y contribuye a predecir el éxito en las tareas escolares, en cursos de aritmética, contabilidad, estadísticos y en profesiones como contable, cajero, etc. Por otra parte, este factor no presenta relación alguna con la aptitud para las matemáticas.

f) Aptitud perceptiva.

El factor de aptitud perceptiva más claramente identificado es el de Rapidez y Precisión perceptiva. Este factor aparece sobre todo cuando el sujeto debe localizar rápida y exactamente una figura en función de determinados detalles visuales.

g) Aptitudes psicomotoras.

Los trabajos de Fleishman (1954, 1956) han puesto de manifiesto varios puntos importantes que hay que tener en cuenta en este tipo de aptitudes:

-Todas las tareas psicomotoras implican tareas intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y rapidez y precisión perceptiva.

Las tareas psicomotoras incluyen, además, factores de tipo estrictamente motor, de los que Fleishman ha llegado a identificar hasta 12:

· Tiempo de reacción.

· Firmeza brazo-mano.

· Rapidez del movimiento del brazo.

· Destreza manual.

· Destreza digital.

· Discriminación postural.

· Coordinación psicomotora fina.

· Coordinación de varios miembros.

· Control del ritmo.

· Orientación de las respuestas.

· Integración de la respuesta.

· Fuerza.

Se descarta la idea de una aptitud psicomotora de tipo general.

Las aptitudes psicomotoras varían con la práctica.

h) Aptitudes mecánicas.

Los resultados de los diferentes estudios han puesto de manifiesto que estas aptitudes son, en realidad el resultado de una combinación de:

La capacidad de visualización espacial.

La velocidad y exactitud perceptivas.

La información mecánica.

En algunos casos, factores de tipo motor.

1.3.2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS.

Aunque los tests de inteligencia general guardan alguna relación con el éxito en muchos campos, la orientación profesional o la calificación de personal eficiente exigen tests dirigidos más específicamente a las capacidades requeridas por cada clase de trabajo. Los estudios analíticos de las capacidades humanas demuestran el carácter genuino y la importancia de estas capacidades especiales, por lo que han aparecido numerosos tests y más recientemente han pasado a formar parte de baterías de aptitud que pueden usarse para la orientación personal, escolar, familiar, vocacional y profesional.

Vamos a comentar los tests de aptitudes más usados en educación en base a los buenos resultados obtenidos.

* Test de habilidades mentales primarias (PMA).

Esta batería va destinada a sujetos de 11 a 18 años, y ha sido adaptada por TEA para su uso en poblaciones españolas. Permite la evaluación de diferencias individuales en cinco factores:

V: Comprensión verbal: en esta prueba, que consta de 50 elementos se presenta en cada uno de ellos una palabra y se pide al sujeto que escoja cuál de las cuatro palabras que siguen a esta tiene su mismo significado.

E: Concepción espacial: a lo largo de 20 elementos el sujeto debe identificar en una serie de seis figuras aquella que es igual a una figura dada.

R: Razonamiento: el sujeto debe escoger en cada uno de los treinta elementos de que consta la prueba, qué letra, dentro de un conjunto de seis posibilidades que se ofrecen, completa adecuadamente una serie de letras dadas para lo que el sujeto debe adivinar la ley de formación de cada serie.

N: Cálculo numérico: en este subtest se presentan al sujeto, a lo largo de 70 elementos, una serie de sumas que el sujeto debe verificar,

W: Fluidez verbal: el sujeto debe escribir el mayor número posible de palabras que empiecen por una letra determinada durante cinco minutos.

* Batería de aptitudes diferenciales (DAT).

Esta batería se publicó por primera vez en 1947 con la finalidad de servir de instrumento de orientación a los alumnos de enseñanza secundaria americanos. En la adaptación de esta prueba a nuestro país se excluyó la prueba de ortografía y sintaxis, ya que lo adecuado era elaborar una prueba totalmente nueva por tratarse de un idioma distinto. Por tanto, la batería en su adaptación española incluye los siguientes tests:

VR: Razonamiento verbal. El sujeto ha de completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra, las cuales completan una analogía verbal.

NA: Aptitud numérica. El examinado debe escoger la respuesta correcta a diferentes problemas de cálculo aritmético (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, raíces cuadradas, cúbicas, porcentajes y proporciones, etc.).

AR: Razonamiento abstracto. El examinado debe completar series de figuras geométricas tras descubrir la regla de formación de la serie.

SR: Relaciones espaciales. El examinado ha de encontrar entre las alternativas que se le ofrecen, qué dibujo tridimensional corresponde al que podría formarse plegando un modelo que es el desarrollo en superficie de una figura entres dimensiones.

MR: Razonamiento mecánico. Se presentan al sujeto dibujos de situaciones y objetos que pueden observarse en la vida diaria. En relación con estos dibujos se plantean problemas cuya solución implica el conocimiento práctico de algún principio mecánico.

CSA: Rapidez y percepción perceptivas. Se trata de medir la rapidez de respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo.

* Batería de tests de aptitudes generales (GATB).

Mide las siguientes aptitudes:

· Verbal;

· Numérica;

· Espacial;

· Percepción de formas;

· Coordinación motora;

· Destreza manual.

* Test de pronóstico académico (APT).

Mide las siguientes aptitudes:

· Verbal;

· Numérica;

· Razonamiento;

· Lingüística.

* Test de aptitudes escolares (TEA).

Mide las siguientes aptitudes:

· Verbal;

· Razonamiento;

· Cálculo.

* Guía Portage de Educación Preescolar.

Aunque no mide explícitamente aptitudes básicas ni inteligencia en concreto, puede ser útil ya que sirve de exploración-observación de diferentes áreas de desarrollo, acompañada de programas de actividades que facilitan la planificación de la intervención posterior. Describe el comportamiento para cada edad en las siguientes áreas:

· Cognitiva.

· Habilidades motoras.

· Autonomía.

· Lenguaje.

Esta guía puede ser un instrumento de gran importancia para la detección precoz de determinados problemas en educación infantil.

* Pruebas de evaluación del lenguaje.

La valoración logopédica de las aptitudes lingüísticas es un aspecto muy importante de la evaluación psicopedagógica con vistas a un adecuado proceso de aprendizaje.

Ya hemos visto que muchas de las baterías o escalas de evaluación de la capacidad intelectual y de las aptitudes básicas contienen subtests que miden aspectos del desarrollo verbal del sujeto o algún aspecto concreto de su desarrollo lingüístico. Pero es necesario comentar pruebas específicas de evaluación del desarrollo lingüístico, a través de las cuales se puede hacer un análisis mucho más completo de esta capacidad:

IPTA (Test de aptitudes psicolingüísticas de Illinois): para alumnos de entre 4 y 12 años. Es una prueba individual útil para evaluar funciones cognitivas o lingüísticas, tales como:

· Canales de comunicación.

· Procesos psicolingüísticos.

· Niveles de organización de los mismos.

TVIP (Test de vocabulario en imágenes Peabody): para alumnos de 3 a 16 años. Es útil para evaluar la comprensión verbal de vocabulario.

PLON (Prueba de lenguaje oral, Universidad de Navarra): para alumnos de 4 a 6 años. Es una prueba rápida que permite determinar si la problemática requiere exploración en profundidad.

TALE (Test de análisis de lectura y escritura): para alumnos de seis a diez años, aunque es válida para alumnos de primaria en general. Es una prueba útil para determinar los niveles de lectura y de escritura en los distintos niveles de aprendizaje, con un análisis cualitativo de las principales dificultades encontradas.

1.4.- EVALUACIÓN DE OTRAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE.

1.4.1.- DEFINICIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD.

El tema de la personalidad es una de las áreas más importantes y que más interés han despertado en la psicología, pero al mismo tiempo representa uno de los campos más difíciles de abordar debido a la complejidad del tema.

En sentido coloquial, la personalidad se puede igualar al desenvolvimiento del individuo dentro de la sociedad, o su capacidad de generar reacciones en el resto de las personas. Así, la personalidad sería la construcción que los demás hacen de las manifestaciones externas o de nuestras conductas exteriores.

Sin embargo, más allá de estas concepciones coloquiales de la personalidad, existe una gran cantidad de definiciones científicas de este término, cada una de las cuales pone énfasis en un aspecto distinto de la personalidad. Por tanto, podemos decir que existen tantas definiciones de personalidad como autores que estudian la misma (Pérez, M. N., 2004).

Pervin cree que si se puede llegar a un acuerdo, y propone que sea cual sea la definición de personalidad que se adopte, debe incluir dos características básicas:

Una buena definición de personalidad debe reflejar el tipo de conducta que va a ser objetivo del investigador.

Debe reflejar cuáles son los instrumentos que se utilizarán para sus estudios.

A continuación vamos a plantear algunas de las definiciones de personalidad, todas ellas planteadas en el contexto de la psicología:

· PINILLOS (1975) dice que la personalidad representa una estructura intermedia que la psicología necesita interponer entre la estimulación del medio ambiente y la respuesta.

· CHILD (1986) entiende que la personalidad son factores internos más o menos estables que hacen que la conducta sea consistente y distinta que la conducta que mostrarían otras personas en situaciones similares.

· BERMUDEZ (1990,1995) dice que existen una serie de características comunes que están presentes en la mayor parte de las definiciones relevantes de la personalidad, y a partir de esas características él propone una definición:

– La personalidad abarca tanto manifestaciones externas como internas, por tanto abarca todas las manifestaciones del individuo;

– Las características de la personalidad son consistentes y estables, por lo que a través de la personalidad podemos predecir la conducta de los individuos;

– Se acepta el carácter único de cada individuo;

– La personalidad no es una entidad en sí misma, sino una abstracción que se deduce a partir de la observación de la conducta;

– La personalidad no implica connotación de valor;

Bermúdez dice que la personalidad sería una organización relativamente estable de aquellas características estructurales y funcionales, innatas o adquiridas a lo largo del desarrollo, que conforman el equipo peculiar y definitorio de conducta conque cada individuo afronta las distintas situaciones.

Por tanto, podemos entender la personalidad como una forma especial de combinarse los factores biológicos, físicos, psíquicos y sociales del individuo que lo hacen un ser único e irrepetible.

Los procedimientos de evaluación de la personalidad más extendidos son las pruebas verbales:

· Entrevistas.

· Nominación por compañeros.

· Inventarios.

· Cuestionarios.

· Escalas.

Estos procedimientos pueden clasificarse de <<objetivos>>, ya que se caracterizan por la naturaleza estandarizada de los estímulos verbales utilizados, y de las opciones de respuesta, la transformación de las puntuaciones en típicas y, sobre todo, por la valoración objetiva de la prueba.

La base teórica de las pruebas objetivas de personalidad es muy variada y condiciona su construcción: las pruebas procedentes del modelo médico se construyen bien a partir de un criterio racional o de un criterio empírico; desde el modelo psicométrico se utiliza el criterio factorial en la construcción de los instrumentos de evaluación de la personalidad.

è Desde un criterio racional, las pruebas para la evaluación de la personalidad consisten en formular preguntas que den información sobre el problema que se quiere evaluar o con aquellas conductas que teóricamente puedan estar relacionadas con lo que queremos medir. Este tipo de pruebas no son utilizadas en el contexto educativo.

èDesde un criterio empírico, encontramos pruebas de evaluación de la personalidad consistentes en reunir un número extenso de preguntas; elegir unos grupos criterio en los que se supone que existe una cierta cualidad característica de forma <<dominante>>; finamente se aplica el cuestionario a estos grupos y aquellos ítems que estén presentes diferencialmente en él se toman como adecuados para la clasificación de sujetos pertenecientes a ese grupo.

* La prueba más conocida desde el criterio empírico es el MMPI (Minnessota Multiphasic Personality Inventory, Hathaway y McKinley, 1943). Esta prueba está compuesta por una serie de escalas, que en un principio eran :

· Hipocondria.

· Depresión.

· Histeria.

· Desviación psicopática.

· Paranoia.

· Psicastenia.

· Esquizofrenia.

· Hipomanía.

Sucesivamente se han ido añadiendo muchas escalas más para mejorar y ampliar la prueba.

Este inventario solo puede ser utilizado en el contexto escolar con alumnos de secundaria, usando la versión MMPI-2 que cuenta con una adaptación para adolescentes, incluyendo nuevos ítems para cubrir los problemas específicos de la adolescencia.

Desde el criterio factorial, los instrumentos de evaluación de la personalidad se basan en la teoría de los rasgos.

* Desde este punto de vista, uno de los autores más significativos fue Cattell, el cual construyó El Cuestionario de los 16 Factores de la Personalidad (16 PF). El cuestionario se creó a partir de los estudios previos de estructuras de la personalidad, y se confeccionaron preguntas específicas para cada uno de los factores de personalidad evaluados.

Existen formas del 16 PF adaptadas a todos los niveles de edad. Por tanto, las versiones del 16 PF que se pueden usar en el contexto escolar son:

ðESPQ: es para niños de 6 a 8 años de edad. La hoja de respuestas tiene un apoyo con figuras para hacer su cumplimentación más fácil a los niños de este rango de edad.

ðCPQ <<Cuestionario de personalidad para niños>>: es para edades comprendidas entre 8 y 12 años.

ðHSPQ <<Cuestionario de personalidad para adolescentes: para edades comprendidas entre 12 y 15 años.

* Otro autor muy importante del criterio racional fue Eysenck, quien en 1964 creó el EPI (Eysenck Personality Inventory>>), que consta de 57 ítems de contestación si/no y de dos formas, A y B. Tiene dos factores con dos polos:

Extraversión versus Introversión.

Neuroticismo versus Control.

Años más tarde aparecieron varias versiones de este inventario:

ð EPQ-J :Cuestionario de personalidad para niños y jóvenes, de edades comprendidas entre 8 y 15 años.

Es muy importante resaltar que todas las técnicas de evaluación de la personalidad están sujetas a unas limitaciones y problemas:

– La deseabilidad social de las distintas respuestas que empuja al sujeto que contesta a aproximar sus respuestas a aquéllas que socialmente son más deseables.

– La respuesta al azar, en la que el sujeto sigue un patrón no determinado por el contenido de los ítems en sus contestaciones.

– El disimulo o engaño con el que el sujeto pretende falsear sus respuestas para ocultar información o darla trucada.

– El estilo de respuesta, en que el sujeto escoge ser moderado o extremoso, negativo o positivo en su manera de contestar.

1.4.2. DEFINICIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS INTERESES.

Según Alonso, J. (2002), las metas definen lo que el sujeto busca conseguir con la realización de una tarea, lo que <<interesa>>. Por ello, en lugar del concepto de meta se ha utilizado con mucha más frecuencia el de “interés”.

Un objeto o una actividad interesan o no porque su consecución o realización, debido al significado que tiene para el sujeto se asocia a respuestas emocionales de agrado o desagrado, asociación que genera reacciones positivas o negativas que se manifiestan en la atención o el comportamiento encaminado a la consecución de dichos objetos o al desarrollo de dichas actividades, o bien a su evitación. Esto es, se trata de asociaciones que influyen en el tipo de objetivos que el sujeto buscará o tratará de evitar.

Situándonos concretamente en el contexto del aprendizaje y del rendimiento académico, vemos que es de gran importancia detectar las resonancias emocionales, que diversas situaciones y actividades relacionadas con este contexto, despiertan en el sujeto, así como detectar el grado en que influyen en sus esfuerzos por aprender. También nos puede ser de importancia conocer los intereses que el sujeto presenta en relación con las actividades y ocupaciones laborales para facilitar las labores de orientación vocacional y profesional. La mayoría de los instrumentos de evaluación de los intereses están encaminados al área laboral. Vamos a comentar los más importantes:

* Inventario de intereses profesionales de Strong.

Consta de 399 elementos agrupados en ocho partes. En cada uno de ellos el sujeto debe mostrar su agrado, desagrado e indiferencia con el tipo de actividades específicas, objetos o personas relacionadas tanto con el ámbito profesional como con otros ámbitos en los que se desarrollo la vida diaria.

A cada una de las cinco primeras partes le compete la evaluación de un ámbito diferente: ocupaciones, materias escolares, diversiones, actividades (como arreglar una radio o pronunciar una conferencia) y otras características personales de la gente.

En las tres partes restantes se pide al sujeto que ordene , según su preferencia una serie de actividades: que compare sus intereses por parejas, que valore sus aptitudes y otras características personales.

* Registro de preferencias vocacionales de Kuder (Kuder-C).

El Kuder-C es una prueba mediante la que es posible evaluar los intereses por actividades diversas que pueden agruparse en diez categorías ocupacionales:

1.- Aire libre.

2.- Mecánico.

3.- Cálculo.

4.-Científico.

5.- Persuasivo.

6.- Artístico.

7.- Literario.

8.- Musical.

9.- Asistencial.

10.- Administrativo.

* Test de intereses profesionales de Thurstone.

Se le presentan al sujeto un conjunto de pares de profesiones, pidiéndole que elija una de cada par.

Todas estas pruebas de evaluación son pruebas fáciles de contestar, que pueden servir para una primera aproximación de la evaluación de los intereses (esto es lo que se hace en el contexto escolar). Sin embargo, presentan un inconveniente, ya que al preguntar a los alumnos sus preferencias por <<profesiones>>, la falta de información sobre las mismas y los estereotipos sociales pueden influir en las respuestas, restando validez a la información.

Durante las últimas etapas escolares, más que utilizar las pruebas de intereses para ayudar al sujeto a elegir una determinada meta vocacional, es conveniente utilizarlos para que el sujeto alcance conocimiento de sus propias motivaciones, señalándoles las áreas sobre las cuales es necesario que se informe antes de tomar cualquier decisión.

Hay que tener en cuenta que los intereses pueden evolucionar en la medida en que el sujeto desarrolla diferentes actividades y tiene nuevas experiencias, por lo que se debe dar orientación al sujeto dentro de unos márgenes amplios. Además, es de gran importancia aclarar al estudiante que no debe confundir interés con aptitud. Es decir, conviene aclararle que, suponiendo que obtenga unas puntuaciones altas en relación con los intereses relativos a un grupo de ocupaciones, si tiene aptitudes y se prepara convenientemente, encontrará satisfacción en el desempeño de la profesión.

1.4.3.- DEFINICIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS VALORES PERSONALES E INTERPERSONALES.

El término <<valor>> (como el término <<interés>>) hace referencia a la asociación de determinadas respuestas emocionales de agrado o desagrado con distintos objetos o actividades, asociación que puede influir en las decisiones inmediatas del sujeto o en sus planteamientos a largo plazo. Sin embargo, a diferencia del término <<interés>>, el término <<valor>> se suele utilizar para hacer referencia a intereses de tipo más general, menos ligados al desempeño de una profesión y que interesan a las decisiones que el sujeto toma también en relación con otros ámbitos de su vida (Alonso, J., 2002).

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el conocer los valores de un sujeto puede servirnos para determinar la dirección que tomará su conducta en las situaciones en que las decisiones que tome dependan de aquellos. Por otra parte puede servirnos para detectar el origen de posibles desajustes, en la medida en que en determinadas situaciones los valores del sujeto pueden entrar en conflicto.

Como los intereses, los valores también se definan por el tipo de objetivos a los que hacen referencia. En la medida en que éstos tienen que ver con situaciones personales o interpersonales, los intentos de evaluación han dado lugar a la creación de dos tipos de instrumentos que ejemplificamos a continuación:

* Estudio de valores (Allport, Vernon y Lindsey).

La finalidad de esta prueba es la de posibilitar la evaluación de seis valores o intereses básicos del sujeto. Estos valores son los siguientes:

· Teórico.

· Económico.

· Estético.

· Social.

· Político.

· Religioso.

Cada elemento de este test requiere que el sujeto señale sus preferencias en relación con dos o cuatro alternativas que hacen referencia a distintas actividades representativas de los valores mencionados.

* Cuestionario de valores interpersonales de Gordon.

Esta prueba fue construida para posibilitar el estudio de l valor relativo que distintas personas atribuyen a diferentes aspectos derivados de las interacciones personales. Como en el caso de otras pruebas de valores e intereses, el punto de partida de la evaluación han sido las afirmaciones sobre lo que se considera importante en una situación dada; en este caso, en las situaciones de interacción personal. A parir del estudio de tales afirmaciones, Gordon ha podido identificar seis valores interpersonales, cuya fuerza en cada sujeto puede determinarse en el cuestionario que nos ocupa. Estos valores son los siguientes:

· Estímulo.

· Conformidad.

· Reconocimiento.

· Independencia.

· Benevolencia.

· Liderazgo.

1.4.4.- DEFINICIÓN E INSRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA MOTIVACIÓN.

En el contexto de la orientación escolar el evaluador debe determinar con frecuencia qué es lo que persigue el sujeto al afrontar situaciones en las que puede aprender, tener éxito o fracaso o conseguir objetivos o recompensas externos a la propia tarea. La preocupación por entender los móviles del sujeto en estos contextos ha dado lugar a numerosos trabajos centrados en la comprensión de lo que se conoce como <<motivación de logro>>, trabajos que han inspirado los cuestionarios que describimos a continuación:

* El cuestionario MAE de Pelechano.

Este cuestionario es el resultado de una serie de trabajos encaminados a examinar la unidimensionalidad o pluridimensionalidad del concepto de motivación de logro o de ejecución. Pelechano ha puesto de manifiesto que a la base de este concepto hay, por lo menos, cuatro factores motivacionales. Además, hay más de un factor de ansiedad relevante para la solución de tareas, de los cuales ha identificado por lo menos dos.

Los seis factores a los que nos acabamos de referir han servido de base para la construcción de las escalas que integran el MAE en su estado actual. Estos factores son:

· Tendencia a la sobrecarga de trabajo.

· Separación entre el mundo privado y laboral.

· Autoexigencia laboral.

· Motivación positiva general hacia la acción.

· Ansiedad inhibidora del rendimiento.

· Ansiedad facilitadora del rendimiento.

* El cuestionario MAPE-1 (Motivación por el Aprendizaje y la Ejecución).

Este cuestionario es aplicable a sujetos de 11 a 15 años, por lo que es el que nos interesa utilizar en ámbito escolar. Se basa en una serie de planteamientos, según los cuales existen una pluralidad de metas relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto escolar. Los niños pueden buscar aprender, conseguir que los demás los evalúen favorablemente y evitar su evaluación desfavorable, etc., metas que el MAPE permite identificar a través de ocho escalas básicas y tres correspondientes a factores de segundo orden. Estas tres escalas de segundo orden son las siguientes:

· Escala I: Motivación de evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios positivos versus motivación por el aprendizaje o incremento de competencia.

· Escala II: Vagancia versus disposición al esfuerzo.

· Escala III: Motivación de lucimiento.

* El cuestionario MAPE-2.

Comparte un gran número de elementos con el cuestionario MAE de Pelechano, pero cuyo proceso de análisis ha permitido precisar el tipo de variables que mide cuando se aplica a sujetos de edades comprendidas entre 15 y 18 años.

Permite evaluar la motivación entres escalas:

· Motivación por el aprendizaje.

· Motivación por la búsqueda de Juicios positivos de competencia.

· Miedo al fracaso.

Los factores primero y segundo se relacionan de forma positiva y significativa con el rendimiento (aunque el segundo lo hace en una cuantía muy pequeña), mientras que el tercero lo hace de forma negativa.

BIBLIOGRAFÍA.

o ANGUERA, M.T. (1978): Metodología de la observación en las ciencias humanas. Madrid: Cátedra.

o BUELA-CASAL, G. y cols. (2002): Manual de evaluación psicológica. Madrid: Siglo XXI.

o BUISAN, C. y MARIN, M.A. (1984): Bases teóricas y prácticas para el diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: PPU.

o COLL, C., PALACIOS, C. y MARCHESI, A. (2000): Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Madrid: Alianza.

o FERNANDEZ-BALLESTEROS, R. (1980): Psicodiagnóstico. Concepto y metodología. Madrid: Cincel-Kapelusz.

o FERNANDEZ-BALLESTEROS, R. y cols. (1992): Introducción a la evaluación psicológica. Vol. I y II. Madrid: Pirámide.

o GARCIA RAMOS, J.M. (1999): Bases psicopedagógicas de la evaluación. Madrid: Síntesis.

o GLASER, A.J. y ZIMMERMAN, I.L. (1972): Interpretación clínica de la escala de la inteligencia de Weschler para niños. Madrid: TEA.

o HERRERA, F. (2004): Evaluación psicopedagógica: evaluación de la capacidad intelectual, de las aptitudes básicas y de otras características personales relacionadas con el aprendizaje. Instrumentos y técnicas de esta evaluación. Madrid: I.N.A.T.E.D.

o PELECHANO, V. (1999): Del psicodiagnóstico clásico al diagnóstico ecopsicológico. Vol. II. Valencia: Alfaplús.

o RODAO, F. (1982): El test de matrices progresivas de Raven. Madrid: CEPE.

Publicado: marzo 9, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 39 orientación educativa