Tema 57 – Alteraciones comportamentales y conductas asociales en la adolescencia.

Tema 57 – Alteraciones comportamentales y conductas asociales en la adolescencia.

PROGRAMAS DE PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO ANTE LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

ÍNDICE.

0. – INTRODUCCIÓN.

1. ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA ADOLESCENCIA.

1.1. -ALTERACIONES O TRASTORNOS COMPORTAMENTALES.

1.2. – ETIOLOGÍA DE LOS PROBLEMAS DE CODUCTA SOCIALES Y EMOCIONALES.

a) Temperamento.

b) Rendimiento académico e intelectual.

1.2.2. – FACTRORES GENÉTICOS Y FAMILIARES.

a) Base genética.

b) Interacción entre padres e hijos.

c) Matrimonios separados y disputas de pareja.

d) Orden de nacimiento y número de miembros de familia.

e) Clase social.

1.2.3. – FACTORES RELACIONADOS CON LA ESCUELA.

a) Características del entorno.

1.2.4. – OTROS FACTORES.

1.3. – CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD ANTISOCIAL.

1.4. -CLASIFICACIONES DE LOS TRASTORNOS DE PORTAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA.

a) Clasificaciones de trastornos conductuales con inicio en la infancia y adolescencia:

· DSM II (1968).

· ICD 9 (1977).

· DSM III (1980) .

· DSM III-R (1987).

· Herbert, M. (1978).

· Sánchez Moiso (1978).

b) Alteraciones comportamentales y conducta asocial los siguientes:

A) Trastornos de Identidad.

B) Agresividad.

C) Inmadurez.

D) Retraimiento.

E) Rebeldía.

F) Delincuencia.

G) Trastornos de la alimentación..

H) Cambios de humor.

I) Consumo de drogas.

2. PROGRAMAS DE PREEVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO ANTE PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2.1. – PROGRAMAS DE PREVENCIÓN.

2.1.1. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIÓN DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL.

a) Importancia de la prevención.

b) Características de los distintos programas de prevención de la conducta antisocial.

b) Niveles de prevención en el ámbito educativo:

– Prevención primaria.

– Prevención secundaria.

– Prevención terciaria.

c) Diferentes modelos teóricos.

2.1.2. EL MODELO DE ESCUELA COMPRENSIVA.

2.1.3. EL PAPEL DEL PROFESOR.

A.- Situaciones de reducción o extinción.

B.- Situaciones de implantación.

C.- situaciones de mantenimiento o fortalecimiento.

2.2. – INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO.

2.2.1.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO: TÉCNICAS.

2.2.2 . – LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN.

2.2.3.- PROGRAMAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2.2.3.1. Programa para favorecer el desarrollo de la competencia social, emocional y moral de los/las adolescentes.

A) Objetivos.

B) Procedimiento de intervención: fases.

C) Técnicas de intervención.

2.2.3.2. Programa para el desarrollo de habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas: el aprendizaje estructurado.

a) Objetivos.

b) Elementos del aprendizaje estructurado.

a) Procedimientos del aprendizaje estructurado.

b) Temporalización y frecuencia de sesiones.

c) Moldeamiento.

d) Representación de papeles.

e) Retroalimentación.

f) Generalización del adiestramiento.

0. – INTRODUCCIÓN.

La adolescencia es un periodo psicopedagógoco que se prolonga varios años y que se caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez.

Lo que encontramos en la adolescencia es el producto de toda una historia evolutiva previa. Hay elementos nuevos en el desarrollo, nuevas capacidades que surgen como consecuencia de la maduración, de los nuevos intereses y motivaciones de los nuevos contextos en el que se produce el desarrollo de los aprendizajes. Pero como dice Marchesi, esos elementos nuevos no se insertan en el vacío, no crecen sobre nada, sino sobre el sustrato de todo un historial evolutivo previo, que determina como se vive lo que se vive, como se aprende lo que se aprende, como se desarrolla lo que se desarrolla.

La adolescencia es el momento en el que la persona consolida sus competencias específicas y su capacidad general frente al mundo, a la realidad, al entorno social, estableciendo su adaptación y ajustes, si no definitivos, si los más duraderos a lo largo del ciclo vital. Por una parte consuma el proceso de Interiorización de pautas de cultura y valor, y perfeccione el de adquisición de habilidades técnicas, comunicativas y, en general, sociales. Por otra parte, desarrolla y asegura la propia autonomía frente al medio, la eficacia de las acciones instrumentales encaminadas a un fin. Por ello mismo, un particular balanceo y sutil equilibrio, a veces, desequilibrio, de independencia y dependencia, de autonomía y heteronomía, seguridad e inseguridad en sí mismo, manifestados tanto en relación con la familia, la autoridad o la generación de los adultos, cuanto con los iguales y grupo de compañeros, caracteriza al hombre y a la mujer adolescente.

Según Brioso A. Y Sarriá, E., las expresiones “tiene problemas de conducta” o “esto es un trastorno de comportamiento” son hoy día frecuentemente escuchadas en diversos contextos vinculados a la población infantil y adolescente. Pero, ¿Cuál es realmente el significado de estas expresiones?, ¿Cuáles son los criterios o señales que se han utilizado para tomar la decisión de atribuir esa etiqueta a ciertas manifestaciones problemáticas del niño/adolescente?. Las respuestas a estas preguntas suelen describir problemas muy distintos, tanto respecto a su contenido como a la importancia de las consecuencias para el desarrollo.

En la primera parte del tema, haremos un repaso sobre las diferentes alteraciones o trastornos comportamentales más citados en la adolescencia, su posible etiología y sus características.

Posteriormente, se incide en los programas de prevención, intervención y tratamiento para la conducta asocial, haciendo especial hincapié en el desarrollo de la personalidad, hecho que consideramos fundamental en este periodo evolutivo, y específicamente en aspectos tan significativos como la competencia social, emocional y moral.

3. ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA ADOLESCENCIA.

1.1. –ALTERACIONES O TRASTORNOS COMPORTAMENTALES.

Las alteraciones de conducta en la infancia y adolescencia constituyen un complejo concepto que engloba un vasto conjunto de comportamientos y síntomas. Incluyen una amplia gama de actividades, que si bien son diferentes, normalmente se consideran juntas. La razón principal para ello es que realmente están asociadas. Además, todas ellas infringen reglas y expectativas sociales importantes, y muchas de ellas reflejan acciones contra el entorno, incluyendo a personas y propiedades.

Según el DSM III, la definición básica de trastorno comportamental es un “patrón persistente y repetitivo de conducta, en el que destaca la violación de los derechos fundamentales de los demás, o las reglas o normas sociales adecuadas a la edad”. Se trata de una conducta más seria que las típicas picardías o travesuras de los niños.

Se han aplicado muchos términos diferentes para referirse a las conductas asociales tales como conductas impulsivas, trastornos o problemas de conducta y delincuencia. Desde el comienzo es necesario definir dos de estos términos:

Para nuestros propósitos, “conducta asocial” se empleará para referirnos ampliamente a cualquier conducta que refleje el infringir reglas sociales y/o sea una acción contra los demás. Se utilizará como sinónimo el término de “conducta antisocial”. Con este uso, las conductas asociales se refieren a distintas acciones como peleas, mentiras y otras conductas con independencia de su gravedad. Tales conductas son observables en jóvenes bajo tratamiento clínico aunque también se aprecian en distinta medida en la mayoría de los niños en el curso del desarrollo normal.

El término “trastorno de conducta” se empleará para hacer referencia a los casos en que los adolescentes manifiestan un patrón de conducta antisocial, bien cuando existe un deterioro significativo en el funcionamiento diario de la casa o en la escuela, o bien cuando las conductas son consideradas incontrolables por familiares y amigos. De esta forma, trastorno de conducta queda reservado para la conducta antisocial clínicamente significativa que sobrepasa claramente el ámbito de normal funcionamiento.

La conducta antisocial, por tanto, hace referencia a una diversidad de actos que violan las normas sociales y los derechos de los demás. El término conducta social es ambiguo. El que a conducta se incluya como antisocial puede depender del juicio acerca de la severidad de los actos y de su alejamiento de las pautas normativas, en función de la edad del niño, el sexo, ña clase social, y otros aspectos.

El punto de referencia para la conducta asocial será el contexto sociocultural… y el hecho de que muchas conductas antisociales desaparecen en el curso del desarrollo normal.

1.2. – ETIOLOGÍA DE LOS PROBLEMAS DE CODUCTA SOCIALES Y EMOCIONALES.

El niño es un ser en constante evolución. Debe irse adaptando a esa sociedad que le viene impuesta; pero su función no sólo consistirá en irla asimilando, sino que se tratará de un proceso complejo que de forma gradual comenzará con una mayor incidencia por parte de la sociedad, necesaria para cubrir sus propias necesidades básicas como: biológicas, de conocimiento, de afecto y relación, y a medida que esta le va proporcionando mayor independencia, seguridad, se va a ir compensando, llegándose a convertir en un proceso interactivo entre ambos: Hombre y sociedad, que culminará con la transformación de esta.

Por tanto, la personalidad se va moldeando, y no alcanza la madurez hasta la edad adulta. En esta evolución va a haber una serie de condiciones que van a influir continuamente: La conducta antisocial surge en función de influencias múltiples. Las cuestiones de más interés son quién es propenso a convertirse en antisociable y cuáles son los factores que conducen a la conducta antisocial. Ni que decir tiene que no se puede hacer simplificaciones con respecto a los factores específicos que causan la conducta antisocial. La misma complejidad de la conducta humana en general, los distintos niveles de influencia (biológicos, psicológicos, sociológicos) y la heterogeneidad de las conductas denominadas “antisociales” excluyen las respuestas simples. No obstante, se puede decir mucho sobre las influencias que sitúan al niño bajo riesgo de conducta antisocial y los mecanismos probables en los que operan muchas de estas influencias.

La cuestión inicial es si e pueden identificar los factores que colocan al niño bajo riesgo de conducta antisocial. Estar “bajo riesgo” se refiere por supuesto al incremento de la probabilidad de la conducta en cuestión sobre los índices básicos de la población. Los factores que predisponen a niños y adolescentes hacia la conducta antisocial han sido estudiados extensamente La lista de los factores que están involucrados es larga.

Algunos problemas socioemocionales pueden resultar de niveles inapropiados de apoyo o castigo. Watson (1979) al elaborar la teoría de la psicología del comportamiento, la define como el conjunto de reacciones del organismo en respuesta a los estímulos del medio.

Sin embargo es posible que el conjunto de reacciones reflejas, que responden a los esquemas neurofisiológicos elementales, así como el conjunto de respuestas condicionadas por el medio y el entorno, así como los gestos y estructuras motivados por la estructura psicológica de un individuo, deben ser entendidas bajo el término de comportamiento.

Las principales categorías examinadas por Kazdin, A.E. y Buela-Casal G (1994) incluyen los factores del niño, los padres y la familia, y aquellos relacionados con la escuela, y pasaremos a exponerla a continuación.

1.2.1. – FACTORES PERSONALES.

El estudio de los factores vinculados al desarrollo y manifestación de conductas agresivas ha sufrido ciertos cambios en las últimas décadas. Así, por ejemplo, se ha dejado de valorar las predisposiciones constitucionales como el factor más relevante, para resaltar los procesos de aprendizaje social.

a) Temperamento.

El temperamento denomina aquellos aspectos dominantes de la personalidad que muestra alguna consistencia través de las situaciones y del tiempo. La base de estas características se considera genética o de constitución, opinión atribuida en parte al hecho de que las diferencias puedan identificarse en niños de muy corta edad. Las diferencias de temperamento se basan a menudo en características tales como la actividad del niño, respuesta emocional, sus momentos de mal humor y adaptabilidad social. Por ejemplo, una dimensión del temperamento para distinguir a los niños va “de fácil a difícil” (Plomin, 1983). Los niños “fáciles” están caracterizados por un humor positivo, el enfoque de los estímulos nuevos, adaptabilidad al cambio y unas reacciones de baja intensidad a los estímulos nuevos. Los niños “difíciles”, que presentan patrones contrarios a los anteriores, son propensos a mostrar varios problemas de conducta o a desarrollarlos más tarde. Los niños “difíciles” son también más propensos a recibir tratamiento por conductas agresivas o rabietas.

b) Rendimiento académico e intelectual.

Las deficiencias académicas y niveles bajos de funcionamiento intelectual se asocian a los trastornos de conducta. Esta relación se ha mostrado con distintas medidas de rendimiento intelectual y escolar (ej. : pruebas verbales y no verbales, notas y pruebas de rendimiento) y medidas de la conducta antisocial (ej. : autoinforme del niño, informe del maestro, antecedentes delictivos). Por supuesto, la asociación ni significa necesariamente que la disfunción académica represente un factor de riesgo. La reducción en la escolarización (ej. :: absentismo, expulsiones) y una menor atención de los maestros podría conducir a un menor rendimiento académico. Sin embargo, la evidencia sugiere que las deficiencias académicas y un bajo cociente intelectual predicen a menudo una posterior conducta antisocial.

Se sabe que el funcionamiento intelectual y académicos relaciona con otras variables tales como la clase social y el número de miembros de la familia. Incluso cuando se controlan estas variables, los funcionamientos educativos e intelectual sirven como factores de predicción de la conducta antisocial. Aunque las disfunciones académicas son un factor de riesgo para los trastornos de conducta, la relación no es meramente unidireccional. La conducta antisocial predice el posterior fracaso escolar y el nivel de rendimiento académico.

1.2.2. – FACTRORES GENÉTICOS Y FAMILIARES.

f) Base genética.

Hay varias líneas de investigación que apoyan el papel de los factores genéticos en la determinación de los individuos con alto riesgo. Con frecuencia se utilizan estudios de gemelos para demostrar el papel de la influencia genética porque los gemelos monocigóticos (procedentes de un mismo óvulo) son naturalmente mucho más parecidos que los dicigóticos (procedentes de dos óvulos). Tales estudios han demostrado más concordancia de la delincuencia ay la conducta asocial entre los monocigóticos que entre los dicigóticos. La atribución a factores genéticos de las diferencias de concordancia entre gemelos monocigóticos y dicigóticos presupone que los ambientes de los dos tipos son iguales. Sin embargo, los factores familiares pueden ser más similares para los monocigóticos que para los dicigóticos. Los estudios de adopción separan mejor las diferencias genéticas y ambientales debido a que el niño es separado de sus padres biológicos al nacer. Los estudios de adopción muestran que la conducta antisocial de los hijos es más probable cuando el pariente biológico ha presentado tal conducta.

La comprobación relativamente frecuente del aumento de riesgo debido a la conducta antisocial de los padres biológicos de niños adoptados establece el papel de la genética en la explicación de una parte de la variación en la aparición de los trastornos de conducta. Sin embargo, los factores genéticos por si mismos no explican los hallazgos actuales. Los estudios de adopciones también han establecido la influencia de factores ambientales tales como las condiciones domésticas adversas (ej. : disputas de pareja, trastornos psiquiátricos), la exposición a cuidados maternos discontinuos antes de tener un hogar adoptivo definitivo y la edad a la cual se adopta al niño. Este trabajo sugiere el papel combinado de factores genéticos y ambientales. La doble contribución de las dos influencias puede observarse en los estudios que muestran que la conducta antisocial tanto en padres biológicos como adoptivos aumenta el riesgo de c conducta asocial en el niño, aunque el impacto de los padres biológicos es mucho mayor. No obstante, el riesgo se aumenta cuando están presentes tanto las influencias genéticas como las ambientales.

g) Interacción entre padres e hijos.

Varios rasgos relacionados con la interacción de los padres con su hijo son factores de riesgo de trastornos de conducta. Las prácticas disciplinarias y actitudes de los padres se han estudiado con gran detalle. Los padres de los niños con trastornos de conducta tienden a ser duros en sus actitudes o prácticas disciplinarias con sus hijos.

El riesgo aumentado de conducta antisocial no se debe en apariencia a castigos duros. Hay estudios que han demostrado que prácticas disciplinarias más alejadas, irregulares e inconsistentes de uno de los padres y entre los padres están relacionadas con algún tipo de conducta antisocial. Por ejemplo, la severidad del castigo por parte del padre y la disciplina relajada por parte de la madre se han relacionado con conducta delictiva. Cuando los padres son consistentes en sus prácticas disciplinarias, incluso siendo punitivas, los niños corren menor riesgo de conducta antisocial.

A parte de las prácticas de castigo, las investigaciones sugieren que los otros modos de controlar la conducta infantil son problemáticos en los padres de jóvenes antisociales. Los padres de niños antisociales son más propensos a dar órdenes a sus hijos, a recompensar la conducta desviada directamente por medio de la atención y conformidad, y a ignorar o procurar consecuencias aversivas por la conducta prosocial. Análisis detallados de la interacción entre padres e hijos sugieren que la conducta antisocial, en particular la agresión, es enseñada sistemática aunque involuntariamente en los hogares de niños asociales.

La supervisión del niño como aspecto del contacto entre padres e hijos se ha relacionado con frecuencia con los trastornos de conducta. Los padres de niños antisociales son menos propensos a controlar donde van sus hijos o a preocuparse de su cuidado cuando faltan de la casa. Otros factores que se consideran que reflejan una pobre supervisión y constituyen factores de riesgo son la ausencia de reglas sobre dónde pueden ir los niños y cuándo deben volver, permitiendo que vaguen por las calles y realicen muchas actividades independientes y no supervisadas.

Las características que reflejan la calidad de las relaciones familiares también sirven como factores de riesgo. Los padres de jóvenes antisociales muestran menor aceptación de sus hijos, menos calor, afecto y apoyo emocional, y menos apego. En las relaciones familiares una comunicación de menos apoyo y más defensiva entre los miembros, menos participación en actividades familiares y un claro dominio de un miembro distinguen también las familias de jóvenes antisociales.

h) Matrimonios separados y disputas de pareja.

La separación de los padres durante la infancia está relacionada con la conducta asocial de los niños. Asimismo, esta separación puede deberse a varios factores tales como la muerte, el internamiento o las disputas de pareja. Las investigaciones han demostrado con consistencia que las relaciones matrimoniales infelices, los conflictos personales y las agresiones caracterizan las relaciones entre los padres de niños antisociales. Estén o no separados los padres, lo que está asociado al riesgo de conducta antisocial es el grado de discordia y conflicto.

i) Orden de nacimiento y número de miembros de familia.

El orden en el nacimiento se relaciona con el inicio de la conducta antisocial. Ésta es mayor en los hijos intermedios que en los hijos únicos, primogénitos o los más pequeños. Los efectos son complejos, y en el caso de la delincuencia, pueden variar en función del tipo de delito y duración de la situación de único hijo (antes de que nazca el primer hermano). Sin embargo, en general, un largo periodo como hijo único o menor reduce el riesgo de conducta antisocial.

Una familia más numerosa aumenta el riesgo de delincuencia. El tamaño de la familia obviamente se relaciona con los hallazgos acerca del orden de nacimiento de los hijos. Los estudios se han centrado en la distancia entre nacimientos y tamaño de la familia. Los niños con hermanos mayores son más propensos a ser asociales, y cuanto mayor es la distancia entre hermanos, mayor es esta probabilidad

j) Clase social.

Existe un predominio de los problemas de conducta y delincuencia en las clases más bajas. Sin embargo, la interpretación de este dato es compleja por la asociación de clase social a tamaño de familia, hacinamiento, poca atención a los niños y otras variables que constituyen factores de riesgo. Cuando estos factores son controlados por separado, la clase social muestra poca o ninguna relación con la conducta antisocial. No obstante, en muchos casos, el impacto de los factores separados no se evalúa. La clase social como categoría de conjunto que incluye una serie de factores relacionados sirve como factor de riesgo.

1.2.3. – FACTORES RELACIONADOS CON LA ESCUELA.

d) Características del entorno.

El ambiente escolar ha sido estudiado como factor que contribuye al riesgo de conducta antisocial. Los colegios se pueden caracterizar de muchos modos, incluyendo su organización, localización, proporción maestro-alumno y otra serie de características difíciles de distinguir de las de los alumnos y sus familias. Algunas de estas características están asociadas a la conducta antisocial. Por ejemplo, las escuelas de primaria que tienen malas condiciones físicas o una baja proporción entre maestro-alumno presentan índices más elevados de conducta asocial.

Rutter y cols. (1979) examinaron doce escuelas de secundaria distintas y su relación con la conducta de los niños en asistencia, continuación de los estudios, índices de delincuencia y rendimiento académico. Varias de las características de los colegios influían en unos resultados más favorables; éstas eran el énfasis en el trabajo académico, tiempo que el maestro dedicaba a las lecciones, aprecio y refuerzo de los maestros por el trabajo realizado, énfasis en la responsabilidad individual de los alumnos, buenas condiciones de trabajo (ej. ; aulas limpias, mobiliario en buen estado), atención del maestro a los problemas de los niños y expectativas consistentes del maestro, entre otras. Las conclusiones generales indicaban claras diferencias entre colegios en las medidas de los resultados que no podían explicarse simplemente por las diferencias físicas de los colegios (tamaño, espacio) o la matriculación de distintos tipos de niños. Además, los datos sugerían que la combinación de varios factores, más que una única variable, contribuían a resultados más favorables de los niños.

1.2.4. – OTROS FACTORES.

Los factores del niño, los padres y la familia que se han examinado se consideran generalmente los que mejor predicen la conducta antisocial. No obstante, en estos campos la lista está incompleta. Así, se pueden añadir factores de riesgo de los padres y la familia como el retraso mental del padre, un matrimonio temprano, desinterés de los padres en el rendimiento escolar o la falta de participación de la familia en actividades religiosas o recreativas.

Con relación a las características de la personalidad habría que resaltar el rasgo de búsqueda de sensaciones, pues según diversos estudios se ha puesto de manifiesto que la conducta asocial se relaciona de forma positiva con las puntuaciones en dicha variable de personalidad. Una buena muestra de esto es que recientemente en muchas ciudades de España se puso de moda, entre algunos adolescentes, la competición de hurtar en los grandes almacenes.

También pueden añadirse otras áreas de riesgo. Por ejemplo, las complicaciones perinatales y prenatales tales como infecciones de la madre, partos prematuros y falta de peso al nacer, fallos respiratorios en el nacimiento y lesiones de nacimiento leves aumentan el riesgo de conducta antisocial. Otras influencias como exposiciones a programas de televisión violentos o agresivos en la infancia aumentan el riesgo de conducta agresiva en el curso de la adolescencia. La lista es extensa, pero el propósito es identificar los factores principales de riesgo más útiles a efectos preventivos.

1.3. – CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD ANTISOCIAL.

Los niños con dificultades de aprendizaje, a menudo tienen problemas de conducta sociales y emocionales (Kazdin, 1988). El niño con problemas sociales suele ser incapaz de comportarse adecuadamente con sus compañeros y en algunas situaciones sociales. Mientras que los problemas sociales implican la interacción con otros, los problemas emocionales se consideran inherentes a la persona.

Aunque no siempre resulta claro si los problemas sociales y emocionales contribuyen a las necesidades académicas del niño, si se advierte que algunos aspectos del comportamiento del niño son contraproducentes para el aprendizaje, limitando el resultado académico. Por otro lado, las dificultades del aprendizaje pueden contribuir a crear problemas sociales y emocionales cuando el niño se enfrenta a un fracaso académico y a la frustración.

La frontera entre lo normal y lo patológico se agudiza al aplicarse a este tipo de problemas de la población adolescente. La relatividad en que está inmerso el término “patológico” al situarse en un contexto evolutivo, y por otra parte la referencia social que está implicada en la identificación del trastorno, se justifica porque las modificaciones conductuales que se constituyen en síntomas de estos trastornos no son patológicas en sí mismos, sino que pueden resultar adecuados en ciertos momentos del desarrollo por su valor adaptativo.

De tal manera, ciertas manifestaciones o comportamientos pueden considerarse como problemas en virtud de su persistencia en el tiempo, más allá de los momentos en que cumple su función adaptativa.

La información sobre como se producen las conductas antisociales, lo que se puede hacer como tratamiento y el curso probable a largo plazo dependen de la identificación de los casos de trastornos de conducta. Como afirma Kazdin (1994), para el avance científico es esencial especificar los criterios que delimitan las disfunciones clínicas e identificar los distintos patrones de síntomas. Se puede considerar que los criterios para identificar o definir un trastorno de conducta pueden ser los siguientes:

– Ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo.

– Se constituyen en síntomas pero no se organizan en forma de síndrome.

– No son patológicas en sí mismas. Su carácter problemático viene dado por su exageración, déficit o persistencia.

– Suelen ser estables y por tal motivo, son más resistentes a la intervención que los trastornos situacionales transitorios.

Otros aspectos a tener en cuenta como características generales son:

– Deficiencias académicas (en lectura, poco interesados por todo lo escolar, poco entusiasta con respecto a los objetivos escolares descuidados en su trabajo).

– Las malas relaciones con sus compañeros suele correlacionar con la conducta antisocial y suelen ser rechazados por los compañeros.

– Poco relacionadas las “habilidades sociales”.

La categoría más importante de diagnóstico para la codificación de la conducta antisocial en niños y adolescente es la versión del DSM de 1987 y la última revisión es el trastorno de conducta. El rasgo esencial del trastorno de conducta es un patrón de conducta en el que el niño ignora los derechos de los demás o viola las normas o papeles propios de su edad.

A continuación expondremos una lista de síntomas incluidos en el diagnóstico de los trastornos de conducta, basada en el borrador de la cuarta edición del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV, APA, 1991).

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1. Absentismo escolar.

2. Escapadas de más de un día al menos dos veces cuando se vive en casa.

3. Consumo de alcohol y otras sustancias antes de los 13 años o consumo reiterado en los últimos seis meses.

4. Sustraer objetos sin enfrentarse a la víctima (ej. : almacenes, casas).

5. Destrucción deliberada de la propiedad ajena.

6. Incendiar con intención de causar daño.

7. clip_image022Forzar la entrada a la casa.

8. Iniciar peleas con otros que no viven en casa.

9. Tener una conducta cruel con los animales.

10.Ser crueles con las personas.

11.Robar enfrentándose a la víctima (ej. : asaltar, robar bolsos).

12.Emplear un arma en más de una ocasión (ej. : cuchillo, pistola, ladrillo, botella rota).

13.Mantener relaciones sexuales a cambio de dinero, objetos o drogas.

14.Forzar a alguien sexualmente.

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Por último, haremos una breve relación de características de la personalidad antisocial que deberemos tener en cuenta para una comprensión global de estos trastornos:

– Incapacidad para formar relaciones leales.

– Incapacidad de sentir culpa.

– Incapacidad de aprender de la experiencia.

– Tendencia a buscar emociones y excitación.

– Impulsividad.

– Agresividad.

– Encanto e inteligencia superficiales.

– Falta de contabilidad e irresponsabilidad.

– Mentiras patológicas.

– Conductas antisociales sin motivo aparente.

– Egocentrismo.

– Falta de afectividad.

– Carencia de autocrítica.

– Conducta sexual casual pero excesiva.

– Necesidad de fracasar.

1.4. –CLASIFICACIONES DE LOS TRASTORNOS DE PORTAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA.

Al revisar el contenido de las definiciones y clasificaciones sobre trastornos de comportamiento, se constata que existen diversas facetas que, de forma más o menos explícita y con diferente peso para uno y otros autores, permiten la caracterización de la conducta asocial.

Una, la más generalizada, resalta la referencia social como criterio para la identificación y definición de trastorno de comportamiento. , esto supone su consideración como patrones de conducta estables que implican la violación o no adquisición de las reglas o normas que regulan los intercambios sociales, y que deberían estar adquiridos según la edad del sujeto.

Otra faceta o rasgo implica su consideración como manifestación externa de un trastorno más global del niño, bien de personalidad o de su relación con el entorno.

Y por último, otro criterio está relacionado con las posibles consecuencias negativas que dichas conductas tendrían para el desarrollo global del sujeto (aprendizaje, adaptación social, desarrollo afectivo…).

Estos rasgos aparecen explícita o implícitamente en la definición, o son utilizados por los distintos autores para la selección y organización de los diversos trastornos que se engloban bajo un rótulo común, bien sea éste el de “alteraciones comportamentales “, “trastornos de comportamiento”, “trastorno de conducta” o “perturbaciones de la conducta”.

Esta diversidad de criterios, unida a la mayor o menor amplitud del concepto utilizado, origina una gran variedad en la selección de los trastornos específicos, así como en la denominación de los mismos.

Clasificaciones de trastornos conductuales con inicio en la infancia y adolescencia:

DSM II (1968): Trastornos Conductuales

· Reacción hipercinética.

· Reacción de aislamiento.

· Reacción de hiperansiedad.

· Reacción de huida.

· Reacción agresiva antisocial.

· Reacción de delincuencia en grupo.

ICD 9 (1977) Perturbaciones de la Conducta:

· Perturbación insocial de la conducta expresada de forma individual.

· Trastorno compulsivo de la conducta.

· Perturbación mixta de la conducta y emociones.

· Perturbación de la conducta en pandilla. // Otros.

· Trastorno por déficit de la atención:

Con hiperactividad.

Sin hiperactividad.

DSM III (1980) Trastornos Conductuales:

· Trastorno de conducta:

– Infrasocializado y agresivo.

– Infrasocializado no agresivo.

– Socializado agresivo.

– Socializado no agresivo.

· Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

DSM III-R (1987): Trastornos Conductuales:

· Trastorno de conducta.

– Tipo grupal.

– Tipo agresivo solitario.

– Tipo indinferenciado.

– Negativismo desafiante.

Herbert, M. (1978): Trastornos de Conducta:

· Hiperactividad.

· Conducta indócil y coercitiva.

· Conducta desorganizada.

· Conducta agresiva y violenta.

Sánchez Moiso (1978): Trastorno de Conducta:

· Trastornos del sueño.

· Trastornos de la alimentación.

· Trastornos de esfínteres.

· Trastornos de la afectividad.

· Trastornos de la actividad.

· Trastornos del lenguaje.

· Trastornos de la sexualidad.

· Trastornos del estado de ánimo.

· Trastornos del psicovegetativos.

· Trastornos del aprendizaje escolar.

· Trastornos de las relaciones sociales.

· Trastornos que infringen leyes sociales.

En las clasificaciones aquí expuestas, se puede observar varios aspectos que reflejan el estado de la cuestión. No hay coincidencia entre los autores, la mayoría de las clasificaciones son exhaustivas, no siempre existen límites claros entre unos y otros trastornos, e incluso dentro de una misma clasificación pueden encontrarse trastornos que implican distintas dimensiones de análisis. Sin embargo, si parece existir cierto acuerdo, en la mayoría de los autores, en incluir los trastornos de la conducta social, especialmente la conducta agresiva, así como las manifestaciones conductuales asociadas a la hiperactividad.

Llegando a este punto, y para conseguir avanzar en el tema, parece necesario tratar de resumir e integrar esta información, aunque esto implique una cierta toma de postura. Para ello se podrían considerar como alteraciones comportamentales y conducta asocial los siguientes:

J) Trastornos de Identidad.

K) Agresividad.

L) Inmadurez.

M) Retraimiento.

N) Rebeldía.

O) Delincuencia.

P) Trastornos de la alimentación..

Q) Cambios de humor.

R) Consumo de drogas.

A) Trastornos de identidad.

Se ha visto que la adolescencia es la etapa propicia para que el sujeto forme su propia identidad, pero en algunos casos se presentan dificultades para conseguirla. Ello se pone de manifiesto con un intenso malestar que refleja la dificultad para reconciliar aspectos de sí mismo. El/la adolescente muestra incertidumbre ante temas como los patrones de amistad, el sistema de valores morales, las lealtades del grupo, los objetivos a largo plazo, la elección de profesión, la identificación religiosa o el comportamiento sexual. Su problema en resumen es ¿Quién soy?, ¿Cómo soy?.

Una de las primeras cosas que tiene que conseguir el/la adolescente es asimilar los rápidos cambios físicos que está experimentando. Su cuerpo cambia, su voz cambia, aparecen los caracteres sexuales secundarios y todo ello hace que la imagen que tiene de sí mismo se modifique. Nuestra propia imagen corporal es algo importante a todas las edades, pero para el adolescente temprano puede ser algo crucial, por varias razones.

En primer lugar, los cambios no tienen lugar en todos los/as adolescentes todos a la vez, existen grandes diferencias individuales. En algunos estudios se ha encontrado que los que maduran lentamente suelen ser más inquietos y necesitan continuamente atraer la atención de los demás. En cambio, los que maduran pronto suelen sentirse más seguros y convertirse en los individuos dominantes de su grupo.

En segundo lugar, el/la adolescente presta gran atención a la opinión de los otros y le importa mucho lo que piensen de él y cómo lo vean, y además tiende a sentirse el centro de las miradas de todos, en esa manifestación de egocentrismo social. En nuestra cultura se exageran esas inquietudes, por la importancia que se le atribuye a la imagen corporal y a ser atractivo/a, sobre lo que se insiste continuamente en los medios de comunicación.

En la adolescencia, se observan entonces importantes cambios en el concepto de sí mismo o autoconcepto. El autoconcepto es el conjunto de representaciones que el individuo elabora sobre sí mismo e incluyen aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. Este concepto de sí mismo/a en la adolescencia es complejo, y es el producto resultante de las aspiraciones propias y de la imagen que devuelvan los demás. Esa imagen reflejada es esencial, pero no siempre exacta y pueden llegar a producirse deformaciones tremendas. Todos queremos ser los/as mejores, por lo menos en un ámbito, y tenemos miedo a no destacar y que los otros no nos aprecien. Los/as adolescentes presentan grandes oscilaciones, que van desde sentirse excepcional, a situarse muy por debajo de los compañeros. Es una etapa de tanteos hasta encontrar el justo lugar.

Cada uno de nosotros va construyendo una noción de identidad personal que implica una unidad y continuidad del uno mismo frente a los cambios del ambiente y del crecimiento individual. Se suele acompañar de un estado de ansiedad, dudas sobre sí mismo y su futuro, y una actitud de enfrentamiento y oposición le permiten intentar establecer una identidad de los que le rodean. La adolescencia representa asumir las contradicciones de una información adquirida desde la infancia, en las que se idealizan actitudes y conductas, y la realidad adulta, llena de relativismos y de matices. Existen adolescentes para los que ambos aspectos de su vida se han ido presentando con relativa coherencia y con posibilidad de conciliación, mientras que, para otros, son tan alejados e irreconciliables que deben forzosamente enfrentarse a un conflicto. La resolución del mismo, dependerá del tipo de personalidad de el/la joven.

B) Agresividad.

El comportamiento agresivo constituye una de las alteraciones conductuales infantiles y adolescentes que más preocupa a padres y adolescentes, tanto por sus repercusiones negativas como por la gran resistencia que ofrece a sus intentos de control. Incluye conductas específicas como combatividad, desestructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajo niveles de sentimientos de culpabilidad.

Hay que tener en cuenta la diversidad y distancia existente en las conceptualizaciones teóricas acerca del origen, funciones y modificabilidad de la agresión, creando la consiguiente confusión respecto a lo que se debe o no se debe hacer cuando nos encontramos frente a un/una joven agresivo/a.

Para algunos (Lorenz, 1966), la agresión es un impulso innato inevitable, que ha desempeñado una función positiva en la historia de la evolución del ser humano. Coherentemente con este planteamiento, este impulso no debería ser inhibido, sino canalizado para que su descarga se realice a través de actividades socialmente adecuadas.

Desde otras posiciones (Bandura, 1979), se considera que la agresión se aprende, mediante un proceso de aprendizaje social. Para estos autores son conductas indeseables que pueden ser eliminadas mediante procedimientos de modificación de conducta.

Existen posiciones intermedias (Bolwby, 1969), que conceptualizan la agresión como impulso, aprendiendo en una historia de frustraciones y necesidades tempranas insatisfechas. La represión de estos impulsos afectaría negativamente al desarrollo del sujeto.

Si bien, nuestro objetivo no es entrar en discusión sobre los distintos enfoques teóricos (expuestos además de forma muy simplificada), si es necesario señalar que el estudio de los factores vinculados al desarrollo y manifestación de conductas agresivas ha sufrido ciertos cambios en las últimas décadas. Así, por ejemplo, se ha dejado de valorar las predisposiciones constitucionales como el factor más relevante, para resaltar la importancia de los procesos de aprendizaje social.

Lo esencial es la agresividad antisocial activa, que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones sociales. Esto puede traducirse en violencia gratuita y la existencia de bandas que la realizan. En Estados Unidos se calcula que hay alrededor de un millón de jóvenes vinculados a esas bandas. Pero no debemos olvidar la problemática existente en nuestro país alrededor de este tema.

Las conductas agresivas no constituyen “per se” un trastorno de comportamiento; son otras las claves que nos permiten identificarlas como tal trastorno: su finalidad, persistencia, estabilidad y generalización.

C) Inmadurez.

Se suelen manifestar una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal del niño en edades tempranas, pero que se han vuelto inadecuadas con respecto a las expectativas que la sociedad tiene de un/a adolescente.

Sus características principales son: escasa capacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. También se observan una ausencia de capacidades como compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, establecer objetivos y concentrarse.

D) Retraimiento/Timidez.

El/la adolescente se siente incómodo e inseguro; siente que no puede ser él mismo, y pensar en la dificultad de relación le hace todavía más ansioso ante las nuevas situaciones. Su comportamiento es torpe; se percibe la confusión de sus ideas a través de su rubor, y es precisamente este comportamiento el que atrae las miradas de los demás que él tanto desea evitar. Se siente inferior a los demás, ya sea en el campo intelectual como en el físico; observa de sí mismo los puntos más débiles, prescindiendo de los aspectos positivos. Por ello considera que no es inteligente.

El/la adolescente busca compensar y disimular su timidez mediante comportamientos de sobrevaloración que, de todos modos, le angustian, porque se da cuenta que es un engaño. En caso de que la inhibición sea muy fuerte, se ocultará evitando las relaciones sociales, buscando los lugares solitarios, en los que pueda pasar desapercibido. En el caso opuesto, puede adoptar modales desenvueltos, provocadores, agresivos, o se impondrá una máscara que le impidan que le conozcan.

En casos extremos, este comportamiento puede interferir seriamente en el desarrollo de sus relaciones sociales. Aunque no hay problemas de comunicación, aparecerá como un individuo poco hablador, e incluso silencioso, se apagará más a las relaciones familiares de las que espera afecto y aceptación. Ha perdido la confianza en sí mismo y no sabe comportarse asertivamente, ello puede dificultar también la actividad psicosexual normal, pues tiene vivencias de aislamiento y depresión.

E) Rebeldía.

La rebeldía debe entenderse como una forma de independencia y de autoafirmación en el/la adolescente. Con demasiada frecuencia se le pide que se comporte como un adulto, es decir, que sea independiente, mientras que se le continúa sobreprotegiendo y tratando como un niño. Una actitud de rebeldía ante esta situación, aunque desagradable y dura para los adultos, es mucho más positiva que la del muchacho que manifiesta su deseo de seguir siendo dependiente, a través de la docilidad y el acatamiento.

Es un comportamiento natural y normal, que sólo se convierte realmente en problema cuando el/la adolescente se tiene que enfrentar y abrir camino contra la dominación, el bloqueo y la frustración constantes de sus intentos de independencia. El/la adolescente ha de romper sus vínculos de dependencia y protección de la infancia y adquirir las pautas de autonomía e intercambio propias de la relación adulta. Este proceso no es fácil, porque el joven no tiene los conceptos claros y le duele separarse de sus padres y el mundo de su infancia. Desvalorizando los valores adultos, consigue que la ruptura sea menos costosa, pues es más fácil desprenderse de lo que se rechaza que de lo que se valora.

Una de las formas de manifestar rebelión es a partir del espíritu de contradicción. El/la joven necesita que sus opiniones sean escuchadas, y para ello, cuando no encuentra un sistema más adecuado, recurre a manifestar sistemáticamente lo contrario de lo que decían los adultos; unas veces porque realmente lo cree, y así establece sus propios puntos de referencia; otras porque así es la forma de incordiar a una persona que le resulta desagradable o molesta. En otras ocasiones, cuando las relaciones entre el adolescente y el adulto no son buenas, el primero puede mostrar su rebeldía a través de la insolencia, resultando ésta una excusa para no obedecer y de esta manera salvar el honor y marcar las distancias.

F) Delincuencia.

En comparación de todos los demás problemas de la adolescencia, la delincuencia juvenil es tanto el más corriente como el que mayor número de preocupaciones crea a las autoridades, las instituciones y el hombre de la calle.

En los últimos cursos de la enseñanza general básica aparecen ciertos niños con rasgos comunes, como, por ejemplo, el hecho de que para ellos tenga más importancia la relación social de la calle que la escolar, se enfrenta a la escuela, empiezan pequeños hurtos y se convierten en sujetos conflictivos allí donde van.

El/la adolescente siempre ha tenido cierta predisposición a rechazar la sociedad y buscar conductas alternativas. Si éstas no son mínimamente aceptadas, surge con más facilidad el comportamiento antisocial y marginal de tipo delictivo.

Desde el punto de vista técnico, el término delincuencia es utilizado para describir el comportamiento legalmente punible. De hecho, el término de delincuencia juvenil es utilizado frecuentemente en un sentido mucho más amplio para significar cualquier comportamiento antisocial por parte de jóvenes. Los estudios se ven limitados por el hecho que el comportamiento criminal no se vuelve manifiesto sino cuando el individuo ha sido detenido. Así pues, todas las estadísticas existentes subestiman, en opinión general, las auténticas dimensiones del problema. No obstante, resultan suficientemente llamativas.

Una de las dificultades con la que nos enfrentamos al estudiar la delincuencia, consiste en que evidentemente hay muchos tipos de delincuentes, y considerarlos a todos ellos como si fuera uno solo supone obviamente una excesiva simplificación del problema. Así pues, la clasificación de los delincuentes en diferentes categorías está lejos de ser fácil.

Podríamos considerar dos clases de delincuentes juveniles. Uno, que tiene categoría de ofensor. Ésta es una persona joven que ha sido holgazana, que se ha ido de la casa, ha estado sexualmente activa, no ha soportado las reglas de los padres o ha hecho algo más que, por lo general, no está considerado como criminal, excepto cuando es hecho por un menor.

La segunda clase de delincuencia juvenil es la que ha hecho algo que es considerado un crimen no importa quien lo cometa, como robo, violación o asesinato.

G) Trastornos alimenticios.

Consideraremos en este caso como trastornos de la conducta alimentaria, la obesidad y la excesiva pérdida de peso. Sin embargo, cualquier definición precisa de tales estados puede tropezar con dificultades. El peso de un individuo está determinado por múltiples factores y ha de ser juzgado en relación con su estatura, con los pesos del resto de la familia, con los antecedentes nutricios y médicos, etc. Por otra parte, el periodo de la adolescencia suele coincidir con acentuadas variaciones de peso, al ajustarse el individuo a cambios hormonales que tienen lugar en su organismo

Debido a los acentuados cambios físicos que tienen lugar en la pubertad y la consiguiente preocupación por sí mismo y la propia imagen corporal, no es sorprendente hallar que muchos jóvenes se preocupen por problemas de peso corporal y dieta.

Desempeñan además un papel las presiones sociales y no es raro que los adolescentes, en especial las muchachas, atraviesen estadios de intensificación de la conciencia sobre el peso y la figura, durante los cuales se intensifica la ingestión de cada caloría. El concepto de belleza y delgadez se ha ido modificando a lo largo de la historia en las distintas épocas y culturas. Esta evolución fue creando un “ideal de belleza”, con lo que se ha logrado lo que se llama “culto al cuerpo”. En la radio, televisión. revistas… los/las adolescentes ven como se les va imponiendo que consigan un cuerpo “ideal”, la publicidad les dice que sin ese cuerpo perfecto no serán bellos, inteligentes, guapos, no triunfarán en la vida…

Otros adolescentes, por el contrario, presentan brotes de excesiva ingestión de alimentos, tanto en las comidas principales como entre horas afirmando, para desesperación de cuantos les rodean, que están siempre hambrientos.

A estas afecciones subyacen generalmente multiplicidad de causas. Y es llamativo, como uno de los factores de riesgo más importantes es ser adolescentes. Junto al miedo que pasan los/las jóvenes ante la situación de dejar de ser niños, debemos añadir la insatisfacción general que sienten ante la idea de que todo se vuelve contra ellos.

H) Cambios de humor.

Es frecuente que el/la adolescente pase sin razón aparente de la alegría a la tristeza, de la exaltación al abatimiento, o que la relación entre el motivo y sus consecuencias sea desproporcionada. Este hecho perturba al propio adolescente y desconcierta a quienes le rodean; parece como una caja de resonancia en la que un pequeño estímulo, sea positivo o negativo, adquiere grandes proporciones. Una ligera crítica puede hundirle en tristes pensamientos, y una pequeña alegría puede representar pasar a un estado de exaltación y gozo. Este comportamiento repercute en su relación con los demás. Si está contento, busca compañía, pero, si está triste, se aísla, escucha música, lee novelas o reflexiona sobre lo desgraciado que es.

Estos cambios de humor constituyen una característica normal a esta edad, siempre que se tienda progresivamente a compensarlos, es decir, que este comportamiento normal en la primera etapa de la adolescencia vaya disminuyendo a medida que avanza su edad. Algunos no evolucionan en este sentido, manifestando así trastornos madurativos de personalidad o inmadurez. Frecuentemente se trata de un trastorno relativo y pasajero que supone simplemente un retraso en la capacidad de asimilar conflictos externos.

Otro motivo de trastorno se configura a través de la polarización tímica, es decir, cuando afecta solamente a un tipo de estímulos, sean estos de índole depresiva o eufórica. Hay muchachos que son receptivos y reaccionan con tensión a todo aquello que les entristece, pero ignoran y no responden adecuadamente ante todo lo que pueda suponer alegría o estímulo. En este caso constituyen actitudes adolescentes de tipo marcadamente depresivo, que ultrapasan el propio humor interfiriendo las demás áreas de la vida, pues desciende el rendimiento escolar, se pierde la ilusión por el futuro y por las amistades.

I) Consumo de drogas.

Uno de los problemas actuales de los jóvenes deriva de la bebida. Los adolescentes son tímidos al tiempo que atrevidos, y para relacionarse con los otros, para superar esa timidez, recurren a la bebida. Es una imitación de los adultos, pero son mucho menos capaces de controlarse y por su falta de experiencia conocen menos los límites de hasta dónde pueden llegar. Cuando beben se sienten mejor, superan las inhibiciones y son más capaces de establecer relaciones con el otro sexo.

Según datos españoles, más del 90%de los mayores de 13 años ha tomado bebidas alcohólicas alguna vez y el 60% reconocen haberse emborrachado. Estas conductas están aumentando con rapidez. Los jóvenes beben actualmente de distinta manera que los adultos. Mientras estos suelen beber como una actividad social que se realiza lentamente y que puede llegar a la embriaguez; los/las adolescentes beben para ponerse en marcha y por ello beben deprisa, quieren deshinibirse, sentirse alegres, reírse, ser más atrevidos, perder la vergüenza.

La marihuana y el hachís, que son drogas mucho menos dañinas que el alcohol han perdido la importancia que tenían hace uno años. La heroína produce efectos muy graves, pero es utilizada mayoritariamente por grupos marginales. El uso de la cocaína se está extendiendo, y también el de las llamadas “drogas de síntesis”, y sus efectos en los consumidores habituales parecen también muy dañinos.

Todas las sociedades históricas han utilizado drogas pero su uso solía estar socialmente bien regulado, es decir, se sabía en qué situaciones y en qué cuantía se podían tomar. El fenómeno preocupante de este tiempo es la pérdida de ese control social.

4. PROGRAMAS DE PREEVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO ANTE PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2.1. – PROGRAMAS DE PREVENCIÓN.

2.1.1. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIÓN DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL.

e) Importancia de la prevención.

Según lo que se conoce de niños y adolescentes antisociales y sus familias, el tratamiento es inherentemente problemático. Los/las adolescentes con trastornos de conducta tienden a sufrir disfunciones graves y de distintos tipos; también es probable que las condiciones familiares adversas agraven la disfunción además de interferir en la administración de tratamiento. Aunque se progrese en la identificación de tratamientos eficaces, la prevención es intuitivamente más atractiva.

El interés de la prevención de la conducta antisocial ha sido amplio, en particular en relación con la delincuencia juvenil. Hasta hace poco, las revisiones acerca del impacto de las estrategias de prevención han sido algo pesimistas al observar que no hay estrategias eficaces y que la investigación no tiene gran calidad. Revisiones más recientes han apuntado que hay caminos prometedores en la prevención de la conducta antisocial.

Los programas preventivos no sólo se encaminan a la reducción de la incidencia y prevalencia de conductas desadaptativas, sino que insisten especialmente en las dimensiones comportamentales positivas encaminadas a lograr una mayor adaptación ecológica entre los ambientes social y natural y entre las personas y comunidades.

Este hecho concuerda con la propuesta de objetivos educativos que presenta la LOGSE para la enseñanza secundaria, la cual comprenderá la etapa de educación secundaria obligatoria, entre los doce y dieciséis años de edad; el bachillerato, con dos cursos académicos a partir de los dieciséis años de edad; y la formación profesional específica de grado medio. Los objetivos que prioritariamente debemos tener en cuenta son aquellos cuya formulación queda dentro del ámbito afectivo/social, que incluye capacidades afectivo/sociales.

Como punto de partida, es importante distinguir los distintos tipos de vías preventivas. La prevención primaria consiste en aquellas intervenciones diseñadas para prevenir el desarrollo de trastornos psicológicos y promocionar el bienestar de personas todavía no afectadas por la disfunción. Normalmente las intervenciones se realizan en grupos amplios no seleccionados de personas que no experimentan problemas de ajuste. La prevención secundaria se centra en aquellas personas que ya muestran algún tipo de signo precoz, leve o moderado de disfunción o presentan alto riesgo de problema clínico. Las intervenciones están diseñadas para evitar que la disfunción empeore. La distinción es a menudo difusa en los estudios concretos porque pueden incluirse niños bien ajustados y de alto riesgo. Con los niños bien ajustados, la intervención se dirige claramente hacia la prevención primaria; con los niños de alto riesgo la intervención se dirige normalmente hacia la prevención secundaria. Los programas preventivos abarcan tanto la prevención primaria como la secundaria.

f) Características de los distintos programas de prevención de la conducta antisocial.

Primero, los fines del programa varían. Ya se ha mencionado la atención a la prevención primaria (prevenir el comienzo de la conducta antisocial) frente a la prevención secundaria (reducir la gravedad y duración de casos que muestran signos 0precoces de conducta antisocial).

Segundo, los programas difieren en su centro de atención principal. Los programas se centran en desarrollar la competencia prosocial o funcionamiento de adaptación; otros se centran en la reducción del inicio de la disfunción o prevención de un problema específico (ej. : consumo de estupefacientes, suicidio).

Tercero, los programas suelen variar en si se aplican de forma general (ej. : a todos los estudiantes de un colegio, distrito o ciudad) o si se dirigen a un grupo seleccionado por su alto riesgo.

Cuarto, los programas se basan en los distintos entornos y de ahí los recursos e intervenciones empleadas para conseguir sus objetivos. Por ejemplo, los programas en escuelas, en los hogares o en los centros de actividades, de forma independiente o en combinación han servido de base para la prevención. Otros programas no se realizan en lugares en el sentido tradicional, sino que se basan en las campañas de los medios de comunicación de masas.

Estas características llevan a una amplia gama de intervenciones y proporcionan múltiples opciones para mejorar el ajuste y prevenir el desajuste.

g) Niveles de prevención en el ámbito educativo:

Los tipos o modelos de prevención en el ámbito educativo abarcan las siguientes fases citadas con anterioridad:

– Prevención primaria:

· Objetivos : Eliminar o disminuir el riesgo de aparición de alteraciones del comportamiento.

· Estrategia de intervención: Cambiar los factores ambientales que perturban el desarrollo psicológico. Promover las habilidades sociales de una persona con el fin de tener éxito en su mundo personal y social.

– Prevención secundaria:

· Objetivos: Identificación precoz de problemas en individuos se alto riesgo y una intervención dirigida a reducir la incidencia de estos problemas antes de que se hagan más graves.

· Estrategia de intervención: Puestas a punto de técnicas de tratamiento adecuadas:

*Detección precoz

*Para-profesionales/especialistas

– Prevención terciaria:

· Objetivos: Reducir la tasa de trastornos y alteraciones en la comunidad.

· Estrategia de intervención: Realizar los programas que estén encaminados a lograr que los alumnos con problemas de aprendizaje/comportamiento, sean tratados dentro del centro y con la colaboración de los profesores.

h) Diferentes modelos teóricos.

Es evidente que cada Escuela Teórica intente tener u modelo (teórico) explicativo a esta problemática y desde sus diferentes ópticas, ofrezcan sus distintas técnicas de abordaje.

Entre varios modelos, se pueden destacar: el médico, el psicológico y el sociocultural.

Dentro de los modelos psicológicos, aparte de otros, se encuentran: el M. Conductual, el M. Cognitivo, el M. Humanista y el M. Psicoanalítico.

Todos los modelos expuestos conllevan los consiguientes aspectos:

– Supuestos teóricos.

– Modelos y técnicas de investigación.

– Clasificación y categorías diferentes.

– Prácticas terapéuticas y de intervención.

En el campo educativo, la práctica de distintos modelos de intervención psicológica y su evolución justifica cada vez más la necesidad de que éstos estén dentro del marco de la prevención.

La metodología conductual que implican técnicas basadas en el condicionamiento clásico, operante y cognitivo han demostrado cambios en la conducta social de los niños en el hogar, en la escuela y en los ambientes comunitarios. Pero hay que tener mucho cuidado y precaución, dado que muchos de estos cambios sólo se mantienen durante el período de aplicación del programa; de aquí que, una cuestión que está aún por resolver sea conseguir el mantenimiento de esos cambios cuando se ha finalizado el programa de tratamiento cognitivo/conductual.

2.1.2. EL MODELO DE ESCUELA COMPRENSIVA.

Un modelo preventivo supone un estilo de prestación de servicios que conlleva el tipo llamado de búsqueda inserto en la Comunidad Educativa, con recursos humanos para-profesionales, en éste caso serían los profesores, cuya finalidad sería el aprendizaje de modos y maneras de actuación dentro de un proyecto de cambio.

El Modelo de Escuela Comprensiva que se está implantando en los Centros Educativos, a través de la LOGSE puede ser un modelo muy adecuado para responder a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos que se encuentran en una situación de alto riesgo psicosocial. Es indudable que en la medida que se implante este modelo de Escuela Comprensiva en la escuela obligatoria y post-obligatoria, y se desarrollen proyectos imaginativos que tengan en cuenta las necesidades de programas especiales, mayores posibilidades habrá de tener una actuación adecuada con el sector de alumnos adolescentes que se presenten con comportamientos asociales.

A pesar de todo ello hay que contar con la existencia de alumnos que presentan limitaciones conductuales o sociales que harán difícil su integración en el marco escolar.

Los programas de Adaptación Social deberán impulsarse y para ello se deberá incidir en el aumento de competencias de los Equipos Docentes, dado que es obvio que los alumnos con conductas asociales harán difícil su integración en el marco escolar y serán, además, elementos disruptores de “la marcha general” de la clase o grupo.

El campo de actuación del citado programa debe incluir las siguientes actividades:

1. En primer lugar es necesario tomar medidas encaminadas a la prevención y detección precoz de la inadaptación para poder intervenir lo antes posible en su tratamiento.

2. El alumno inadaptado tiene problemas con su propio medio, ya sea familiar, escolar o social. No puede hablarse de una integración en la escuela, olvidando los posibles conflictos que presente en las relaciones con el medio que le rodea. Hay que procurar que las relaciones del alumno con el medio humano sean gratificantes.

3. Una relación profesor/alumnos reducida puede favorecer la relación social ante el alumno inadaptado y su grupo, mejorando su comportamiento.

4. La dotación a la escuela de servicios especializados de apoyo tales como el psicopedagogo, el terapeuta ocupacional o el psicoterapeuta son agentes que pueden permitir una intervención educativa encaminada a conseguir una normalidad personal y social del sujeto con desviaciones en su conducta.

5. La comunidad educativa no debe culpabilizar al alumno inadaptado, acosándolo y forzándolo a someterse a unas normas impuestas. Hay que modificar y reconvertir la estructura de la escuela, buscando un modelo de escuela integradora y participativa, que sea un espacio natural donde el alumno se desarrolle libremente sin tensiones y conflictos.

6. El curriculum debe ser funcional y práctico, procurando que las actividades escolares sean interesantes en el medio escolar, evitándose la disociación entre lo que la escuela ofrece y lo que demanda la sociedad.

7. La colaboración de la familia se considera fundamental. Se debe procurar el acercamiento familia-escuela para que sus vínculos sean estrechos.

8. La programación de actividades de ocio y tiempo libre benefician la interacción social y la integración del alumno inadaptado en su medio.

9. Es imprescindible la interacción de otras instituciones (sociales, culturales, sanitarias, de protección…) para que el medio social sea un lugar de encuentro, ocio y ocupación, donde el/las adolescente encuentra estímulos y valores.

2.1.3. EL PAPEL DEL PROFESOR.

Como ya hemos señalado, la labor preventiva debe ir en la línea de atender a “todos” los alumnos, no sólo a los que presentan dificultades relevantes. Hay que mantener una expectativa de evolución hacia los/las adolescentes etiquetados de una determinada manera. El profesor será el observador presente del alumno, pudiendo detectar a tiempo cualquier rasgo o conducta antisocial que pudiera llegar a conformar su comportamiento habitual y promoviendo comportamientos bien adaptados.

Para una buena prevención, el profesor debe encaminar todos sus esfuerzos en la dirección de conocer lo mejor posible a sus alumnos, tanto desde el punto de vista individual como de grupo, atendiendo a los siguientes aspectos:

– Desarrollo general cognitivo

– Afectivo

– Social

Así, podemos hablar de diferentes situaciones ante las cuales se debe enfrentar el profesor:

A.- Situaciones de reducción o extinción. Son aquellas en las que se actúa sobre el alumno que tiene una determinada conducta que es incompatible o inhibidora de los objetivos propuestos y que tiene que ver con el currículo escolar o con actuaciones sociales. En esta situación, el profesor detecta la conducta inadecuada, evitando su incidencia en el comportamiento habitual del individuo.

B.- Situaciones de implantación. Cuando se pretende que el alumno adquiera una habilidad, comportamiento, actitud que antes no tenía, siendo necesario y suficiente que disponga de requisitos madurativos previos para adquirirlos sin dificultad. Ante este tipo de situaciones el profesor actúa como agente de conductas mal-adaptativas y de promoción de conductas sociales positivas, que contribuirán a su aceptación social e integración en la comunidad.

C.- situaciones de mantenimiento o fortalecimiento. En las que el alumno que ya dispone de cierta habilidad, actitud o comportamiento en su repertorio, lo automatice y lo mantenga en unos niveles de frecuencia y precisión apropiados. El papel del profesor es el mismo que en las situaciones anteriores. Pero, además, puede aprovecharlas como mecanismo compensador que aumente la seguridad y autoestima del joven, contribuyendo a potenciar la autoconfianza y la valoración de uno mismo.

2.2. INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO.

2.2.1.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO: TÉCNICAS.

Entre todas las técnicas expuestas anteriormente y, dentro del marco educativo las más apropiadas a utilizar pueden ser las siguientes:

– Refuerzo positivo.

– Refuerzo negativo-Castigo.

– Autocontrol.

– Extinción.

– Asociación de estímulos.

– Imaginación emotiva

– Relajación-Autosugestión.

– Racionalización y la Desensibilización.

Antes de proceder a utilizar las técnicas específicas para tratar un problema de comportamiento o de conducta, hay que tener en cuenta si el problema conductual es simple, si sólo afecta a un grupo de problemas tipo, o múltiple, que es cuando constituye un conjunto de problemas en dos o más grupos de clasificación.

El adolescente perturba a los adultos, es decir, para la familia es un objeto de angustia y de culpa. Tiene diversos trastornos caracteriales, dificultades de adaptación, una evasión que la familia, de entrada, no acepta.

Frente al medio escolar o universitario, rechaza los estudios o se mete ya en cierta delincuencia o recurre a la droga.

Todos estos síntomas no siempre son patológicos: hay que captar si son reactivos, condicionados por un medio contra el que lucha el adolescente. Ésta es, en efecto, una de las conductas juveniles más claras, al lado de la original rebuscada y la adhesión al grupo. Es evidente que cada generación tiene que afirmarse por sus propios medios y, que, por consiguiente, hay que aceptar en gran medida su autonomía. Por otra parte, los tratamientos, incluso en los casos más patológicos, han de apoyar esta autonomía, es decir, que no vayan en el sentido regresivo, sino mas bien en el progresivo.

Existe un gran número de enfoques de intervención para el tratamiento y rehabilitación del adolescente que presenta problemas conductuales. Entre los distintos procedimientos se pueden citar las técnicas psicoterapéuticas individuales y grupales, conductuales encaminadas a modificar conductas antisociales por medio del refuerzo contingente, terapias médicas, terapias psicopedagógicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente.

Todos los enfoques están rodeados de partidarios y detractores, solamente en algunos casos se apoyan en investigaciones. Los distintos enfoques se diferencian por la línea epistemológica de que parten.

En los años cincuenta se comenzó a estudiar la efectividad de los tratamientos. La información extraída fue escasa y ni siquiera sirvió para mejorar la efectividad de un tratamiento determinado, ni para su empleo en una persona concreta ya que se estudiaron sólo los aspectos grupales.

Actualmente los investigadores parten de la certeza de que ninguno de los tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos los tipos de individuos, por tanto, inician sus estudios preguntándose: ¿Qué tipo de resultado arrojará, un determinado tratamiento en un individuo concreto, en relación con un tipo determinado de terapeuta?.

La psicoterapia individual parece ser que es efectiva con los adolescentes ansiosos, con los socialmente introvertidos y con los “dóciles”.

Por su parte, la psicoterapia de grupo con adolescentes son numerosas, siendo útiles para los adolescentes mayores y con alguna orientación personal y social, los que tienden a aceptar enfrentamientos.

La modificación de conducta se ha dirigido a adolescentes retraídos e inmaduros y sobre todo a adolescentes agresivos y antisociales.

Dado que esta línea de investigación es reciente, de lo que se trata es de desarrollar u perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo, para llegar a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes, los terapeutas, y los tratamientos.

2.2.2 . – LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN.

La decisión de controlar y modificar el comportamiento del niño en el aula, se debe de regir por algún tipo de criterio que regule la arbitrariedad del profesor. La decisión no debe adoptarse bajo la influencia de un juicio moral sobre la bondad o maldad del comportamiento. La acción modificadora debe de estar presidida por juicios de intensión psicopedagógoca.

La tarea educativa ante los problemas de comportamiento es dura y difícil. La inteligencia del joven asocial nos puede ayudar, pero también puede entorpecer. Lo decisivo en la actuación psicopedagógica será el manejo del resorte afectivo, lo que le mueve al niño a reaccionar es la capacidad de amor comprensivo. Nuestro objetivo será que el niño acepte el contacto con los demás, y a la vez que se sienta integrado en su grupo, sin perder su autonomía. Es decir, debe estar sólo sin sentirse inseguro y estar en grupo sin dejar de ser una persona que decide y se afirma sin diluirse en el grupo.

Para ser aceptado socialmente se debe enseñar al adolescente autocontrol, cooperación y buenos modales. El colegio debe cooperar en el hogar, en el aprendizaje directo e indirecto de estos hábitos personales así como de destrezas relacionadas con la conducta social.

2.2.3.- PROGRAMAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Recientemente se observa una doble influencia entre la psicología y la pedagogía, ya que el aspecto educativo, el aprendizaje, es tomado en cuenta por estos especialistas, mientras que los aspectos de prevención suelen ser enfocados por los especialistas en salud mental.

La influencia de la psicología influye de forma patente en la elaboración del curriculum en lo que se refiere en ir más allá de contenidos académicos para incluir en sus objetivos el desarrollo de capacidades relacionadas con los valores, la moral y lo emocional.

2.2.3.1. Programa para favorecer el desarrollo de la competencia social, emocional y moral de los/las adolescentes.

Se trata de un programa de intervención psicopedagógica que se ha diseñado en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, desde la cátedra de Psicología de la Educación, cuyo titular es la profesora Mª José Díaz Aguado.

A) Objetivos.

1º Sobre el desarrollo de la competencia social:

– Mejorar la percepción de las situaciones sociales eliminadando los posibles sesgos que pueden existir en este proceso.

– Desarrollar la capacidad de resolución de problemas sociales a través de recursos eficaces para el logro de los principales objetivos que se plantea el adolescente.

– Desarrollar la capacidad de comunicación necesaria para iniciar y mantener relaciones sociales adecuadas. A través de esta capacidad disminuye el riesgo de aislamiento y el rechazo social que tan vinculado parece estar a fuertes inadaptaciones en la edad adulta.

2º Sobre el desarrollo de la competencia emocional:

– Desarrollar la capacidad para la empatía y la adopción de distintas perspectivas sociales. Capacidad que representa una de las principales fuentes de información y motivación a partir de la cual se produce el desarrollo social.

– Desarrollar la capacidad de autocontrol emocional para el afrontamiento de situaciones estresantes. Es necesario prestar, en este sentido, una especial atención a las situaciones generadoras de hostilidad, por una parte, y a las situaciones de sentimientos de infravaloración, por la otra.

3º Sobre el desarrollo moral:

– Favorecer el desarrollo del razonamiento moral hacia niveles de autonomía superior en la dirección de la filosofía de los derechos humanos.

– Desarrollar el sentido de la responsabilidad social y del compromiso personal.

D) Procedimiento de intervención: fases.

g) Evaluación pretratamiento.

Con los resultados obtenidos en esta evaluación se pretende:

– Seleccionar y agrupar a los sujetos con los que se va a llevar a cabo la intervención.

– Definir los objetivos más relevantes en los que puedan esperarse cambios significativos como consecuencia del tratamiento.

– Adaptar las actividades de forma que permitan alcanzar dichos objetivos en función de sus motivaciones, capacidades y limitaciones.

– Establecer la línea base o nivel pretratamiento con el que comparar los resultados después de aplicar el programa y evaluar así su eficacia.

Los instrumentos de evaluación son:

· Evaluación del nivel general de adaptación por parte del profesor, de Mª José Díaz Aguado, que permite obtener puntuaciones de: dificultades de aprendizaje, comportamiento antisocial/disruptivo, aislamiento social, dependencia del adulto, depresión, miedo, ansiedad.

· Cuestionario del autoconcepto de Piers-Harris, que permite obtener puntuaciones de: conducta intelectual, popularidad, falta de ansiedad, felicidad, satisfacción, físico.

· Sociometría: procedimiento múltiple.

La evaluación de la competencia socioemocional se realiza a través de una entrevista estructurada (C.E.I.C.A.). contiene cuatro situaciones hipotéticas a través de las cuales se hace razonar al sujeto sobre las estrategias que considera más adecuadas y eficaces para resolver los problemas sociales.

· Entrevista sobre razonamiento moral de Kohlberg: permite evaluar el estadio o estructura general del razonamiento moral.

h) Preparación de la intervención.

1º Selección y agrupamiento de los sujetos.

El número idóneo para el trabajo en grupo es de aproximadamente ocho adolescentes como participantes y dos adultos como instructores. Las discusiones y representaciones de conflictos pueden plantearse a nivel del grupo de clase, dividiéndolos en grupos de seis en determinados momentos.

Para la selección y agrupamiento se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

– El nivel de motivación. Para que sea eficaz el programa se necesita un cierto nivel de motivación por parte de todos los sujetos que participan. Esto se consigue después de una entrevista personal en la que el instructor presenta el programa explicando su posible utilidad en la resolución de problemas o logro de los objetivos que el propio sujeto plantea.

– Edad y nivel evolutivo. Conviene mantener cierta homogeneidad de competencia e intereses. Esto se suele conseguir formando grupos de edades homogéneas.

– Inclusión de participantes de ambos sexos. Son más enriquecedoras estas experiencias por proporcional representación de situaciones sociales más variadas, así como distintas perspectivas sociales (útil para estereotipos sexuales).

– En cuanto a la homogeneidad/ heterogeneidad en el nivel de competencia y problemática emocional. La heterogeneidad de puntos de vista y perspectivas que se producen como consecuencia de la diversidad en el nivel cognitivo inicial (en razonamiento moral o competencia social) enriquece el trabajo y la discusión grupal al plantar más conflictos y posibilidades de representación de papeles antagónicos. Igualmente hay que señalar que la inclusión en el mismo grupo de sujetos con conductas antagónicas (agresión/retraimiento, por ejemplo) puede dificultar el tratamiento.

2º Entrevista individual con cada uno de los participantes.

Después de haber seleccionado a partir de la evaluación pretratamiento a los posibles participantes, es necesario tener una entrevista individual con cada uno de ellos en la que:

– Se describen los objetivos del programa subrayando las posibles soluciones que pueden proporcionar a problemas o deficiencias que tienen los/las adolescentes (ya detectadas en la evaluación pretratamiento.

– Una vez motivado se le describen las características generales del programa proponiéndole participar en él.

– Después se le presenta la participación en el programa como un compromiso, que en el caso de ser asumido, deberá ser respetado. Para ello, el primer día de trabajo en grupo, se elaboran entre todos las reglas de su funcionamiento, y cada uno de los participantes firmará dos contratos: uno para el grupo y otro para él, en el que se comprometerá a respetarlas.

3º Duración del programa y periodicidad de las sesiones.

Para poder alcanzar resultados son aconsejables un mínimo de doce sesiones de intervención que conviene realizar con una periodicidad semanal de una duración de una hora y media.

4º Selección y programación de objetivos y actividades.

A partir de la información proporcionada por la evaluación pretratamiento y las entrevistas individuales, se seleccionan los principales objetivos en los que puedan esperarse cambios de cierta significación como consecuencia del programa y se distribuyen las sesiones programadas teniendo en cuenta los siguientes criterios:

Ø Objetivos para desarrollar en todas las sesiones.

– El desarrollo de la empatía y la adopción de perspectivas sociales a través de la representación de papeles antagónicos a los del propio sujeto (hacia los que no tiene ninguna empatía) acentuando en la dramatización las posibles coincidencias existentes entre dicho papel y el del adolescente que lo representa (en su situación actual o anteriores).

– El desarrollo moral y la adquisición del sentido de la responsabilidad a través del compromiso con el grupo y la discusión de dilemas reales. Para ello en la primera sesión se dedica a discutir y acordar cuáles son los objetivos del grupo, sus formas fundamentales (que cada miembro debe respetar) y forma de funcionamiento. Está sólidamente demostrado que el hecho de participar activamente en la creación de estas normas y de reflexionar y discutir con los iguales sobre ellas favorece su cumplimiento y estimula el desarrollo de niveles más autónomos de razonamiento moral. Es el propio funcionamiento del grupo el que debe proporcionar la oportunidad de descubrir el valor de las normas y los límites de las relaciones sociales. Para que esto sea posible, la dirección del grupo debe realizarse siguiendo un estilo democrático.

Además de dedicar la primera sesión al establecimiento del compromiso, que se explicará en los dos contratos que el alumno debe firmar (para sí y para el grupo), este objetivo volverá a formar parte de todas las sesiones en la fase de preparación y especialmente de evaluación. También se aprovecharán todos los problemas de carácter moral que surjan en la aplicación del programa para que sean tratados por el grupo.

– El desarrollo de la precisión perceptiva a través del feedback del grupo y tratamiento individual. Para ello la última parte de cada sesión grupal se dedica a la evaluación de las representaciones realizadas, cuyo principal objetivo es mejorar la precisión perceptiva de todos los miembros del grupo acerca del impacto que producen en los demás eliminando los posibles sesgos que puedan existir en este sentido (los instructores deben adoptar un papel activo en esta fase a fin de evitar las críticas excesivas, sobretodo cuando van dirigidas a sujetos con pocos recursos para soportarlas).

Si en la evaluación pretratamiento se observa la existencia de algún deterioro perceptivo especialmente grave en algún sujeto, conviene llevar a cabo con él algunas sesiones de tratamiento individual de forma paralela a lo largo del programa.

Ø Objetivos que conviene programar en sesiones específicas.

En general, los objetivos relacionados con cambios de conducta en determinadas situaciones o que necesiten de cierto nivel de práctica, como las habilidades de resolución de problemas sociales y de afrontamiento de situaciones estresantes dedicando varias sesiones (entre una y cuatro) en función de su complejidad, variedad de situaciones a las que pretende generalizar el aprendizaje, nivel inicial y ritmo de aprendizaje a lo largo del programa.

E) Técnicas de intervención.

El programa hace uso especialmente de dos procedimientos:

– La representación de papeles: Role-Playing.

– La discusión entre compañeros y el conflicto social.

C1. La representación de papeles: Role-Playing.

i) Introducción: el por qué del role-playing en el programa.

Desde la perspectiva de la teoría del Rol (Allen), se postula que el desempeño de un papel, incluido el desempeño de una situación ficticia, puede producir cambios en el autoconcepto, las actitudes y las conductas en la dirección de las características con él asociadas, contribuyendo a desarrollar una mejor comprensión y empatía hacia las personas que lo desempeñan en la vida cotidiana.

La teoría cognitivo-evolutiva afirma que uno de los factores más influyentes en el desarrollo socio-moral es la posibilidad de desempeñar, tanto en la vida real como ficticia, distintos papeles y aprender así a coordinar diversas perspectivas y que la eficacia de estas representaciones aumenta cuando se sitúan entre compañeros con estadios de razonamiento heterogéneos.

La situación imaginaria creada a través del role-playing proporciona un contexto protegido que permite la exploración, la innovación y la práctica evitando los riesgos de las situaciones reales. En este sentido cumple funciones similares al juego en la infancia. Por otra parte, al permitir revivir la situación de aprendizaje para poder asimilarla mejor coincide con la función del juego simbólico en los niños.

Desde el punto de vista del tratamiento conductual, al permitir practicar la conducta objeto de aprendizaje hasta que la ejecución se aproxima al desempeño que se desea lograr, se le concede un gran valor.

j) Funciones de la representación de papeles en nuestro programa

Puede contribuir a los siguientes objetivos:

1. Estimula el proceso se adopción de perspectivas a todos los niveles(emocional, social u moral) y favorecer don ello una mejor compresión y aceptación de uno mismo y de los demás.

2. Proporciona una oportunidad de practicar, de ensayar las nuevas conductas o habilidades en un contexto protegido gracias al carácter ficticio de la representación, evitando los riesgos que supondría su aprendizaje directo en situaciones reales, u a través de dicha práctica favorecer el aprendizaje de nuevas habilidades, cuya ejecución puede ser repetida hasta que se aproxima al nivel deseado.

3. El hecho de crear un clima de confianza y seguridad, proporciona un contexto idóneo de desensibilización sistemática para reducir la ansiedad hacia las situaciones representadas.

4. A través de la evaluación que los demás hacen de la representación permite comprobar cómo perciben los demás la propia conducta, contribuyendo así a mejorar la precisión perceptiva del impacto social producido y que en algunos sujetos suele estar muy distorsionada.

5. Proporciona una valiosa oportunidad de comunicación, que permite compartir y elaborar con otros los sentimientos y preocupaciones a veces difícil de entender desde el aislamiento.

La representación de papeles puede ser utilizada también como evaluación conductual de la competencia socioemocional tanto antes como después de la intervención.

k) Formas de representación según contexto:

1. Representación de situaciones pasadas o futuras.

– Cuando se pretende fundamentalmente favorecer el aprendizaje de habilidades nuevas, todas las representaciones, tanto las de moldeamiento como las de prácticas, deben orientarse a ejecuciones de conductas eficaces y adecuadas con las que se obtienen en la escena resultados positivos. Es decir deben orientarse hacia el futuro.

Sin embargo, cuando el objetivo es redefinir una situación pasada de carácter traumático, conviene representarla tal como se produjo para que suscite las emociones y pensamientos distorsionadores y poder después modificarlos.

2. Representación del papel como entrenamiento en la adquisición de habilidades nuevas.

El procedimiento más eficaz como entrenamiento en habilidades nuevas es la repetición del papel por el mismo protagonista tantas veces como resulte conveniente para aproximar la ejecución al nivel de competencia deseada. Después de cada representación se recibe el feedback de los observadores y de los instructores y el protagonista realiza su propia evaluación señalando lo que ha sido adecuado y que es necesario cambiar. Es muy útil en el entrenamiento de las habilidades de autocontrol emocional, como preparación para situaciones nuevas y en el entrenamiento en habilidades sociales.

La secuencia de esta técnica especialmente en el entrenamiento de habilidades sociales es:

– Modelamiento: representación de la habilidad realizada por los instructores, con objeto de proporcionar el modelo óptimo de ejecución.

– Después se plantes una discusión sobre la relación entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Conviene orientar la cuestión en torno al empleo presente o futuro de la habilidad.

– Se elige como protagonista al sujeto que haya descrito una situación de su vida en la que el empleo de la habilidad podría haberle servido de ayuda. Todas las representaciones tratan sobre hipotéticas situaciones futuras en lugar de reproducir el pasado.

– El objetivo de la representación es que el protagonista siga los pasos conductuales que ha reproducida el modelo.

– Después de cada representación hay un breve período feedback en el que participa el grupo, instructores y el segundo actor. El protagonista comenta las evaluaciones recibidas.

– Es importante también el establecimiento del refuerzo por parte de los instructores que ha de ser de forma inmediata a la vez que estimula también al grupo a emitir refuerzo.

– Por último para favorecer la generalización todos los alumnos al terminar la sesión rellenan una ficha donde exponen con quién y cuándo van a practicar la evaluación.

3. La inversión de papeles.

Este procedimiento ha demostrado ser muy eficaz para desarrollar la empatía y estimular el proceso de adopción de perspectivas como consecuencia del cual se construye el conocimiento de nosotros mismos y el de los demás.

Básicamente esta técnica consiste en repetir la representación intercambiando los papeles adoptados en su primera realización.

Su utilización es especialmente aconsejable para aquellos sujetos que manifiestan actitudes negativas y estereotipadas haca las personas que desempeñan un determinado papel.

El hecho de desempeñarlo y tener que expresar sus pensamientos y sentimientos parece desequilibrar dichas actitudes y estereotipos favorecer el desarrollo de un nivel superior de conocimiento social y razonamiento moral.

Una variación de esta técnica cuando se dispone de poco tiempo consiste en pedir al sujeto que mantiene actitudes negativas y percepciones estereotipadas hacia un determinado papel, que lo represente.

Otra variación es que el mismo sujeto haga los dos papeles en la misma representación( para ello se diferencia simbólicamente los dos personajes: voz, lugar).

La inversión de papeles se utiliza con excelentes resultados en las intervenciones que pretenden favorecer el desarrollo socio-moral desde una perspectiva cognitivo-estructural, integrada dentro de programas de discusión moral.

4. El valor preventivo de la representación del propio papel en un futuro remoto.

Esta técnica de proyección en el futuro consiste en pedir al sujeto que va a hacer de protagonista que se imagine como va a ser su futuro dentro de x años, y completar la información de esta representación con las respuestas que el resto del grupo da a la misma pregunta.

El objetivo de esta técnica es ayudar a comprender la relación entre los planes personales a largo plazo y las posibles consecuencias que se derivan de la situación actual.

Suele ser útil para aumentar la conciencia con el propio proyecto vital, objetivos de extraordinaria importancia en la adolescencia, etapa dedicada prioritariamente a la elaboración de dicho proyecto y al establecimiento de las bases necesarias para su consecución.

C2. La discusión entre compañeros y el conflicto social:

a) Introducción: el por qué de la discusión entre compañeros y el conflicto en el programa.

Las primeras hipótesis psicológicas sobre el papel del conflicto como motor del desarrollo surgen a principios de siglo.

Según Claparede los conflictos, problemas o desequilibrios son los que despiertan la actividad del niño.

Dewey considera el pensamiento reflexivo como un proceso que implica un estado inicial de duda o perplejidad(un problema) y una búsqueda activa entre las experiencias y conocimientos anteriores para resolver dicha duda.

Pero a pesar de que desde principios de siglo se reconoce, de una y otra forma, la importancia del conflicto como motor del desarrollo, su estudio sistemático no se producirá hasta los años 70. Entre los estudios iniciados en esta década, resultan especialmente significativos los llevados a cabo por Doise, Mugny y Perrot-Clemont sobre el desarrollo cognitivo en la Universidad de Ginebra y los del equipo de Kohlberg sobre el desarrollo moral en la Universidad de Harvard.

El primer grupo de investigadores tras una larga serie de investigaciones han comprobado que el conflicto que surge al discutir entre compañero es eficaz para desarrollar nociones lógicas, geométricas, de conservación y adopción de perspectivas. Demostrándose en la mayoría de los trabajos la eficacia de la heterogeneidad para generar el conflicto y poner de manifiesto que la interacción entre compañeros puede resultar incluso más eficaz, que la interacción con adultos para aprender a resolver determinados problemas.

El conflicto socio-cognitivo según Mugny y Doise se produce por la confrontación de sistemas de respuesta antagónicas así como por la confrontación de un mismo sistema desde dos puntos de vista opuestos y supone cuatro consecuencias:

– activa emocionalmente al sujeto motivándole con ello a buscar más activamente una solución nueva;

– le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta, de modelos heterogéneos que pueden percibir simultáneamente;

– el otro proporciona los elementos o dimensiones de la nueva estructuración.

– le ayuda a progresar en la medida que le permite participar activamente en la reestructuración del problema.

Es decir, para que la discusión genere conflicto y favorezca el desarrollo es imprescindible que el niño participe activamente en ella. Sólo cuando es así, motivado por el deseo de convencer al compañero que se percibe equivocado, produce la activación emocional necesaria para buscar una nueva reestructuración del problema.

Desde un punto de vista moral, la eficacia del conflicto y discusión entre compañeros ha sido estudiada por Blatt en su tesis doctoral cuyo objetivo fue verifica la influencia de este tipo de intervención en ambientes escolares(adolescentes).

Con posterioridad a este trabajo se han llevado a cabo numerosas investigaciones en la misma línea que han apoyado sistemáticamente la eficacia de las clases de discusión moral para hacer avanzar el nivel de razonamiento moral de los estudiantes que en ellas participan.

Kohlberg señala las siguientes condiciones para que la discusión moral favorezca realmente la construcción de nuevas estructuras:

– que implique la exposición a un estado superior de razonamiento;

– que se planteen problemas y contradicciones creando insatisfacción con las estructuras construidas y estimulando así el cambio evolutivo;

– que se produzca un clima de intercambio y diálogo.

En resumen, existe en la actualidad un gran consenso en aceptar que la eficacia de la discusión moral depende de que se cree a través de ella un conflicto en las estructuras construidas, es decir, en el proceso por el cual actúa. Pero, ¿cómo se puede favorecer dicho proceso? Hay diferentes opciones sobre cuáles son las condiciones óptimas de este proceso.

En unos casos se enfatiza la necesidad de la exposición a un estadio superior y en otros, la heterogeneidad de los estadios de razonamiento de los alumnos, en otros el papel del educador…

Pero además de la heterogeneidad parece que para que la discusión entre compañeros favorezca su desarrollo moral debe existir un nivel de competencia cognitivo-social. Es necesario el pensamiento formal. El desarrollo lógico es una condición necesaria, aunque no suficiente del desarrollo del razonamiento moral.

b) Procedimiento de intervención: Método de discusión moral.

Este método educativo basado en la discusión moral, se ha utilizado con buenos resultados en el diseño del currículo en materias sociales(ética, historia, literatura…)

Los pasos para su aplicación según Hersh, Reimer y Paolitto, son:

1º Crear un clima de confianza que favorezca la cooperación y comunicación entre los alumnos y disminuya la orientación al adulto, que suele ser un obstáculo para la discusión moral puesto que la convierte en una lección.

2º Explicar lo que es un conflicto moral a través se dilemas hipotéticos, asegurándose de que los alumnos lo entienden.

3º Lograr que los alumnos reconozcan dilemas morales en su vida cotidiana y sensibilizarles para captar las contaminaciones morales se numerosas situaciones que viven frecuentemente.

4º Después de una primera discusión en conjunto, se divide la clase en pequeños grupos(cinco o seis), para favorecer la participación directa de cada uno de ellos. Después de la cual se volverá a la discusión colectiva donde el portavoz de cada uno de dichos grupos expondrá las conclusiones y principales argumentos esgrimidos en ellos.

5º Favorecer la toma de conciencia de los procesos cognitivos que intervienen en la toma de decisiones morales.

6º Estimular la adopción de distintas perspectivas(principal fuente de conflictos en la adolescencia). Para ello se puede pedir a los alumnos que representen la situación de las personas contrarias a la decisión moral que proponen tratando de convencer a los demás. Así como la utilización de diferentes estrategias de cuestionamiento (preguntando el por qué de cada decisión, complicando las circunstancias de la situación…)

7º Desarrollar la capacidad de comunicación para: escuchar a sus compañeros, expresar sus propias ideas, captar las discrepancias, tener en cuenta en sus razonamientos los argumentos esgrimidos por los demás.

Este modelo de discusión moral se ha ido transformando durante las dos últimas décadas en las siguientes direcciones:

– Utilizando fundamentalmente los dilemas reales que viven los sujetos en la institución en la que se aplica, en lugar de los hipotéticos empleados en su principio.

– Ampliando sus objetivos para incluir cambios de contenido(valores) y cambios de conducta, mucho más relevantes para los educadores y las instituciones que los cambios de estructura y por ello mucho más probables de ser mantenidos.

– Ampliando sus procedimientos para incluir la transformación de la estructura de justicia de la institución de reforma y la atmósfera moral del grupo en el que tiene lugar la conducta hacia la democracia.

2.2.3.2. Programa para el desarrollo de habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas: el aprendizaje estructurado.

Para dar cabida a otros aspectos de la personalidad no tratados de modo directo en el programa anteriormente expuesto, debemos citar el programa de “Aprendizaje Estructurado” de Golstein y colaboradores.

Este programa entra dentro del movimiento de adiestramiento psicopedagógico surgido en Estados Unidos y cuyas características más importantes consisten en la utilización combinadas de distintas técnicas didácticas, de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales , prosociales y cognoscitivas. El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico, que trabaja con una óptica y una terminología pedagógica, es aumentar la capacidad de aprendizaje y en consecuencia llevar una vida más efectiva y satisfactoria.

El programa “Aprendizaje estructurado” de Golstein está especialmente diseñado para adolescentes. Los autores han centrado su atención en los adolescentes que necesitan un aprendizaje “correctivo” antes de beneficiarse de las experiencias pedagógicas normales y que además están poco preparados parea hacer frente a muchas demandas sociales a las que están sometidos. No se preguntan tanto por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes, cuanto que inciden especialmente en la ayuda que se les puede prestar para que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que tengan confianza en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos.

Se trata de un programa para enseñar, aprender y practicar habilidades. Siendo misión del instructor identificar las habilidades deficitarias que muestran los adolescentes(cuestionario de habilidades del aprendizaje estructurado) para formar grupos homogéneos en relación a éstas(aunque pueden ser heterogéneos en otros aspectos: sexo, inteligencia …

a) Objetivos.

1. GENERALES:

– Desarrollar habilidades.

– Personales .

– Interpersonales.

– Prosociales.

– Cognoscitivas

2. ESPECÍFICOS:

Trata de desarrollar 50 habilidades divididas en seis grupos:

– Primeras habilidades sociales.

– Habilidades sociales avanzadas.

– Habilidades relacionadas con los sentimientos.

– Habilidades alternativas a la agresión.

– Habilidades para hacer frente al estrés.

– Habilidades de planificación.

b) Elementos del aprendizaje estructurado.

El aprendizaje estructurado es sobre todo un programa de intervención grupal didáctico, cuyo objetivo básico consiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales a los alumnos que presenten diferentes deficiencias en ellas.

Constituye un proceso en el que aparecen una serie de fases:

– Modelamiento.

– Representación de papeles

– Retroalimentación.

– Transferencia de adiestramiento.

El contenido del aprendizaje estructurado tiene como contenido la enseñanza de cincuenta habilidades que se presentan subdivididas en seis grupos:

– Primeras habilidades sociales.

– Habilidades sociales avanzadas.

– Habilidades relacionadas con los sentimientos.

– Habilidades alternativas a la agresión.

– Habilidades para hacer frente al estrés.

– Habilidades de planificación.

Cada uno de estos grupos está formado por un determinado número de conductas concretas.

c) Procedimientos del aprendizaje estructurado

Para la selección de los participantes, cada grupo deberá estar compuesto por individuos que manifiesten deficiencias en cualquiera de las habilidades a adquirir.

Para evaluar las habilidades de competencia y deficiencia, se utiliza un cuestionario a rellenar por el profesor o algún familiar cercano en donde se contemplará, además, un estudio de la situación real del sujeto y ambiente. Este mismo cuestionario será contestado por los propios alumnos, a fin de contrastar ambos resultados y tener sus propias percepciones sobre la problemática. Dicho cuestionario llevará, aparte del nombre, la habilidad, y una escala con estimación de valores temporales.

Recogida la información se procederá a agrupar a los adolescentes de acuerdo con los déficits comunes. Todos los alumnos que presenten la misma problemática se integrarán en el mismo grupo: Este grupo será homogéneo en cuanto al déficit pero puede ser heterogéneo en cuanto a la edad, nivel escolar u otros aspectos a considerar

d) Temporalización y frecuencia de las sesiones.

Se deberá realizar a lo largo de todo el curso escolar, en una o dos sesiones semanales.

La enseñanza de las habilidades serán de una en cada sesión.

Se deberá incluir una secuencia de moldeamiento, varias representaciones de papeles, la retroalimentación y proponer tareas para realizar en casa.

El tiempo de cada sesión dependerá de la capacidad de atención y de la impulsividad del grupo, entre 20 y 60 minutos.

e) Moldeamiento.

Esta fase consiste en presentar a través de la representación “dramática” escenas en vivo, realizadas por los especialistas y en algunos casos por los propios adolescentes.

Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara la descripción de los pasos a seguir en la ejecución de la habilidad. Para ello habrá que contemplar lo siguiente:

– Utilizar dos ejemplos en cada demostración de una habilidad.

– Seleccionar situaciones de la vida real del alumno.

– El actor principal debe ser semejante al adolescente.

– Todas las representaciones tendrán resultados positivos.

– Presentar todos los casos de la conducta que se está produciendo en la secuencia apropiada.

f) Representación de papeles.

A la fase anterior, moldeamiento, le sigue una discusión centrada en la relación de la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Deberemos comentar los pasos seguidos y su utilidad en la vida real.

Para la representación de papeles se seleccionarán situaciones hipotéticas similares. Se elegirá al adolescente que haya descrito una situación de su vida en la que el empleo de la habilidad podría haberla servido de ayuda. El mismo alumno elegirá otro alumno que será el co-actor. Es importante que el alumno, actor principal, siga todos los pasos conductuales que ha realizado el modelo.

g) Retroalimentación.

Esta es la fase que ayuda al “actor principal” a descubrir si ha seguido o no los pasos.

En un primer momento se le pregunta al co-actor sus propias reacciones. En un segundo momento los demás observadores analizan la corrección y otros aspectos de la representación.

Los instructores evalúan y suministran el refuerzo social (halago, aprobación, aliento).

Para ser beneficiario del refuerzo habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos:

– Solamente se le da el refuerzo si es que ha seguido los pasos conductuales establecidos.

– Se le dará refuerzo inmediatamente después de la representación.

– Al co-actor también se le suministrará el refuerzo social por su colaboración.

– No se le debe suministrar el refuerzo cuando la representación se haya apartado demasiado de los pasos conductuales establecidos.

Como acto final de esta fase el alumno actor hará su auto-evaluación. Para realizar este paso se puede utilizar, entre otros instrumentos de retroalimentación, la filmación de las representaciones. De esta manera, tanto el alumno como el grupo pueden observarse y analizar los aspectos positivos y/o negativos contemplados en ella y formas de corregirlos.

h) Generalización del adiestramiento.

Es evidente que la finalidad de este modelo de intervención es aumentar la probabilidad de que lo aprendido se transfiera a la vida real. Para ello se deberán elaborar tareas para realizar tanto en casa como en la vida corriente, utilizando fichas donde el alumno consignará la habilidad que va a emplear, dónde, con quién, para qué, por qué y como se ha realizado.

A modo de conclusión es conveniente señalar que todo lo que venimos exponiendo a lo largo del tema podría dar la impresión de que la integración adolescente resulta siempre muy problemática. Pero no suele ser así, y aunque la adolescencia es, como estamos viendo, una etapa de una inusual actividad mental y social, de búsqueda y exploración de los propios caminos de inquietud y de insatisfacción con lo que se ha sido hasta entonces, en la mayoría de los adolescentes esas tensiones se resuelven sin problemas mayores. Es una etapa muy creativa y llena de posibilidades y proyectos, la mayoría de los cuales sólo se quedarán en eso. Pero en algunos casos se producen desajustes más graves, con consecuencias duraderas en la vida posterior. Los desajustes han existido siempre pero adoptan formas distintas en cada momento histórico. Lo que sucede es que esos casos representan un porcentaje pequeño, aunque muy visible. Por ello es sumamente importante nuestra labor desde los centros escolares, ya que seremos nosotros los que tengamos en nuestras manos un arma eficaz de prevención y detección precoz de estas conductas, e incluso de intervención en los casos que sea necesario.

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· PIAGET, J. (1977). “Seis estudios de psicología”. Barral, Barcelona.

· RAICH, R.M., (2003). “Anorexia y Bulimia: Trastornos alimentarios”. Pirámide, Madrid.

2.2.3.- PROGRAMAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2.2.3.1. Programa para favorecer el desarrollo de la competencia social, emocional y moral de los/las adolescentes.

A) Objetivos.

F) Procedimiento de intervención: fases.

l) Evaluación pretratamiento.

m) Preparación de la intervención.

G) Técnicas de intervención.

C1. La representación de papeles: Role-Playing.

a) Introducción: el por qué del role-playing en el programa.

b) Funciones de la representación de papeles en nuestro programa.

c) Formas de representación según contexto.

5. La inversión de papeles.

6. El valor preventivo de la representación del propio papel en un futuro remoto.

C2. La discusión entre compañeros y el conflicto social:

a) Introducción: el por qué de la discusión entre compañeros y el conflicto en el programa.

b) Procedimiento de intervención: Método de discusión moral.

2.2.3.2. Programa para el desarrollo de habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas: el aprendizaje estructurado.

c) Objetivos.

d) Elementos del aprendizaje estructurado.

n) Procedimientos del aprendizaje estructurado.

o) Temporalización y frecuencia de sesiones.

p) Moldeamiento.

q) Representación de papeles.

r) Retroalimentación.

s) Generalización del adiestramiento.