Tema 20 – Aspectos de la diversidad de condiciones personales para los alumnos relevanes para la educación y el aprendizaje: aptitudes, motivación, estilos cognitivos, otras diferencias individuales.

Introducción- 1

1.- Atención A La Diversidad: Historia- 4

2.- Aspectos Personales De Los Alumnos 6

2.1.- La Personalidad- 6

2.2.- Aptitudes 6

2.3.- Motivación- 7

2.4.- Estilos Cognitivos 7

3.- Respuesta Educativa A La Diversidad- 10

4.- Medidas Concretas De Atención A La Diversidad- 11

4.1.- Medidas Curriculares 12

4.2.- Medidas Organizativas 13

5.- Conclusión- 16

6.- Documentación- 16

6.1.- Bibliografía De Referencia- 16

6.2.- Legislación De Referencia- 16

Introducción

El estudio de las diferencias individuales no es un objetivo en sí mismo, sino en la medida en que éstas suponen un factor fundamental a tener en cuenta en el diseño de las respuestas educativas, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado.

Nos interesa el estudio de las diferencias individuales pues orientan el proceso de enseñanza para adaptarlo a la forma de aprender del alumno. Cada persona posee estructuras y estrategias diferentes en su modo de aprender y el problema está en cómo practicar la enseñanza ante estas diferencias.

En el artículo 1 de la LOE entre los principios en los que se inspira en sistema educativo español encontramos “la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de discapacidad” y “la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado (…)” Por otro lado en el Capítulo III dedicado a la ESO destaca entre los principios generales el de la organización de esta “de acuerdo con los principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a las administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas”.

El Título II de la citada Ley está dedicado exclusivamente a la equidad en la educación y en el se regulan entre otros los aspectos relacionados con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo cuya atención integral se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

En el Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre que establece las enseñanzas mínimas para la educación secundaria obligatoria hay mención específica a la atención a la diversidad del alumnado en el artículo 12 que se dedica específicamente a la atención a la diversidad y propone:

1. La Educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.

2. Las administraciones educativas regularán las diferentes medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización de las enseñanzas adecuada a las características de su alumnado.

3. Entre estas medidas se contemplarán los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los programas de diversificación curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

4. La integración de materias en ámbitos, destinada a disminuir el número de profesores y profesoras que intervienen en un mismo grupo, deberá respetar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de todas las materias que se integran, así como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integración tendrá efectos en la organización de las enseñanzas pero no así en las decisiones asociadas a la promoción.

5. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. La escolarización de estos alumnos en la etapa de Educación secundaria obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca la obtención del título al que hace referencia el artículo 15 y sin menoscabo de lo dispuesto en el artículo 28.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

6. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o más años, podrán ser escolarizados en uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad, siempre que dicha escolarización les permita completar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

7. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

8. Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro formarán parte de su proyecto educativo, de conformidad con lo que establece el artículo 121.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

1.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: HISTORIA

Es muy importante tener presente que a lo largo de la historia el tratamiento de la diversidad ha sido muy diferente. La escuela, desde un enfoque tradicional, ha perseguido la homogeneidad de los diferentes grupos escolares. Desde esta concepción se ha ido evolucionando a otras con avances importantes, así surgen diferentes estilos educativos como son:

Ø Escuela selectiva (anterior a los años 50): planteaba la segregación de todos aquellos sujetos que eran diferentes respecto al grupo.

Ø Escuela compensadora (años 50-60): por primera vez la atención a la diversidad se hacía dentro de la estructura escolar ordinaria.

Ø Escuela integradora (años 70): la escuela se rige por la comprensividad y diversidad, una escuela común para niños diferentes.

Hasta llegar a la forma de trabajo y organización que para los alumnos con necesidades educativas especiales se da hoy en día en el sistema educativo, ha habido que recorrer un largo camino. Tradicionalmente los alumnos con dificultades eran excluidos con una atención educativa a parte, e incluso eran escolarizados en centros específicos. De esta concepción se ha evolucionado hasta una concepción en donde la atención se pone en las necesidades educativas que presentan los alumnos y no en sus déficits.

Este nuevo enfoque centrado en la atención a la diversidad parte de los principios de:

4Normalización o integración educativa: supone la unificación de la educación ordinaria y la educación especial.

4Individualización: atención individualizada a los alumnos con necesidades educativas especiales.

4Sectorización: dotar de medios y servicios a aquellos alumnos que lo necesiten.

Estos principios nos han llevado de modelos segregacionistas a modelos cada día más integradores. La evolución y concreción de estos principios básicos nos ha llevado de entender la educación especial como una modalidad educativa diferenciada de la ordinaria, hasta la concepción actual como un conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y del centro, que lo podrán necesitar de forma temporal o continuada.

Como consecuencia de entender las necesidades educativas a lo largo de un continuo aparece el concepto de NEE por primera vez en el Informe Warnock (1978) en el que se destacan tres características de este concepto:

– Se pone en énfasis en la concepción de las necesidades educativas entendidas como un continuum desde las ordinarias a las especiales.

– Implica la necesidad de contar con ayudas especializadas para el logro de los fines generales de la educación.

– Se entiende la educación especial como un conjunto de recursos al servicio de los alumnos.

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuación personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman.

Cualquier profesional de la educación, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas de los centros educativos, captará rápidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta en el ámbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema educativo vigente en cada época y por los maestros y/o profesores que impartían enseñanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la práctica un tratamiento educativo más o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos.

2.- ASPECTOS PERSONALES DE LOS ALUMNOS

2.1.- LA PERSONALIDAD

La personalidad ha de entenderse como un conjunto o sistema amplio de fenómenos y procesos de diferente naturaleza, aunque relacionados entre sí y que se caracteriza por:

û Las diferencias individuales de un sujeto a otro.

û Su estabilidad, consistencia y regularidad en el comportamiento de un sujeto.

û Ser activa y no sólo reactiva frente a los estímulos y demandas exteriores.

û Incluir un sistema del sí mismo o comportamientos y procesos referidos a uno mismo (autopercepción, autoestima, autoconocimiento y autorregulación).

û Interacción con los demás (dimensión social de la personalidad).

La personalidad es, por tanto, un sistema complejo constituido por elementos cognitivos, como los estilos cognitivos e incluso la inteligencia y por elementos no cognitivos, como por ejemplo el autoconcepto, la ansiedad, las expectativas de control, las habilidades sociales y la asertividad, etc. variables todas ellas que inciden de mayor o menor grado en el desempeño escolar de los alumnos. La personalidad es el conjunto dinámico de características emocionales, de pensamiento y de conducta que son únicas a cada persona.

2.2.- APTITUDES

Las aptitudes o destrezas intelectuales han sido uno de los aspectos de la diversidad del alumnado más aceptado y que más interés suscita en cuanto a su relación con el rendimiento académico y con el aprendizaje.

Al hablar de aptitudes nos referimos a capacidades tanto naturales como adquiridas (herencia/ambiente) de carácter complejo, dinámico e influenciado por otras variables de las diferencias individuales como por ejemplo la personalidad, así la aptitud es la capacidad para efectuar con éxito una actividad.

A diferencia de los estilos cognitivos las aptitudes son:

û Rasgos unipolares.

û Se miden por el nivel de ejecución.

û No ejercen control sobre el funcionamiento mental.

û Se refieren al qué.

û Implican direcciones de valor (es mejor tener más aptitudes que menos).

La aptitud, en psicología, es cualquier característica psicológica que permite pronosticar diferencias interindividuales en situaciones futuras de aprendizaje.

Mientras que en el lenguaje común la aptitud sólo se refiere a la capacidad de una persona para realizar adecuadamente una tarea, en psicología engloba tanto capacidades cognitivas y procesos como características emocionales y de personalidad.

2.3.- MOTIVACIÓN

El término motivación en psicología y filosofía indica las causas que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con el de voluntad y el del interés. Las distintas escuelas de psicología tienen diversas teorías sobre cómo se origina la motivación y su efecto en la conducta observable.

Hay autores que clasifican la motivación de dos formas:

4 Motivación interna: cuando nace de una necesidad que se genera de forma espontánea. Surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera.

4 Motivación externa: inducida de forma externa.

De esta diferenciación surgen tres teorías que pretenden explicar la motivación que son las teorías ambientalistas, humanistas o cognitivas.

La motivación tradicionalmente se ha entendido como un “rasgo” de la personalidad que alguien posee o no. Hoy se concibe como el resultado de la relación entre un motivo y una situación en la que confluyen factores familiares, sociales, interpersonales y escolares. Por otro lado es una condición indispensable para que en un sujeto se desencadenen procesos de aprendizaje.

2.4.- ESTILOS COGNITIVOS

Los estilos cognitivos son los elementos cognitivos de la personalidad. Establecen diferencias entre las personas por el modo de percibir, patrones de reacción ante la estimulación recibida, al procesar la información, recordar, pensar, resolver problemas o actuar. Se refieren a la cualidad o modo de conocimiento, no a la capacidad o aptitud. Son las preferencias o tendencias cognitivo/actitudinales del alumno al afrontar las tareas que le son propias como recoger la información, evocar aprendizajes, realizar tareas, estudiar y realizar controles y exámenes.

El estilo cognitivo es, en psicología, el modo habitual de procesar información y de utilizar los recursos cognitivos, como la percepción, la memoria, el procesamiento… Es muy importante la ausencia de asociación entre estilo cognitivo e inteligencia, ya que es esta ausencia de relación la que justifica la existencia de los estilos; es decir, el CI no correlaciona con uno u otro estilo cognitivo. Lo que los estilos cognitivos explican son las diferencias individuales en la actuación de los procesos cognitivos y por ello son un componente de la personalidad.

El término fue introducido por G. W. Allport en los años 30.

] Características

Las características de los estilos cognitivos son:

ü Carácter procesual: importancia del modo de proceder más que de los resultados.

ü Polaridad: suponen un continuo con categorías extremas o polares.

ü Integra actitud/personalidad y cognición: el estilo cognitivo integra la cognición y la afectividad, sería el proceso resultante de componentes aptitudinales, actitudinales y conativos o de acción.

ü Carácter estratégico: se relaciona con la forma o modo en que el sujeto actúa.

ü Cierta estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas, una vez consolidados son formas estables que diferencian a las personas.

ü Modificabilidad: el estilo es un patrón cognitivo, marca el modo de proceder mentalmente y puede modificarse tanto por la experiencia del sujeto como por influencia externa.

ü Carácter didáctico: el estilo cognitivo puede ser enseñado (la forma de proceder al percibir, procesar información, resolver problemas…).

ü Transferibilidad: de las estrategias cognitivas a diferentes áreas.

ü Variedad y diversidad de estilos: no existe actividad humana que no sea susceptible de ser analizada bajo la perspectiva de los estilos.

ü Neutralidad axiológica: no comporta intención de valor, no hay estilos cognitivos buenos o malos.

A diferencia de las aptitudes los estilos cognitivos:

û Son bipolares.

û Se miden por el modo de ejecución.

û Ejercen control sobre el funcionamiento mental.

û Se refieren al cómo.

û No implican valor. Cada polo tiene valor adaptativo en situaciones diferentes.

] Tipos de estilos cognitivos

Estas diferencias individuales aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje dan lugar a los distintos estilos de enseñar en el docente y de aprender en el discente.

Una de las definiciones más acertadas es la de Keefe (1988) y que también asumen C. Alonso y D. J. Gallego (1994): “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Describimos a continuación una serie de aspectos que nos ayudan a comprender los Estilos de Aprendizaje:

4 Dependencia – Independencia de Campo (DIC). Este factor es uno de los más conocidos y estudiados gracias al Test de Figuras Enmascaradas que evalúa el modo de percibir la realidad dependiente o independiente. Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de manera general e influidos por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje los independientes de campo tienen una mayor predisposición para las ciencias y las matemáticas y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales.

4 Conceptualización y Categorización: Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones.

4 Reflexividad – Impulsividad: Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones problemáticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actúan de manera impulsiva responden más rápidamente pero cometen más errores, los reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan más pero son más eficaces.

4 Nivelamiento – Agudización: Al percibir algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes y tienden a minimizar las diferencias (nivelamiento), mientras que otros resaltan las diferencias y minimizan los rasgos comunes (agudización). Los primeros tienen más facilidad para pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.

Algunos autores destacan la influencia del predominio sensorial en los Estilos de Aprendizaje; es decir, las preferencias de unos sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la información. Y distinguen entre:

4 Visual o icónico: en el alumno predomina la memoria visual y facilita el pensamiento espacial.

4 Auditivo o simbólico: facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el pensamiento verbal y simbólico.

4 Cinético: propio del pensamiento motor.

Los rasgos afectivos, la disposición hacia el aprendizaje, las motivaciones o las expectativas entre otros influyen decididamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en los resultados académicos.

También los rasgos fisiológicos y la manera que tienen los alumnos de percibir éstos condicionan los aprendizajes y la actitud hacia ellos.

En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir los distintos Estilos de Aprendizaje.

3.- RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

] Respuestas a nivel de centro.

Dentro de las medidas referidas al centro y con carácter general tenemos los progresivos niveles de concreción del currículo a través de la elaboración de los diversos instrumentos que lo concretizan, tales como el Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa o la Programación de Aula y que sirven de marco de referencia y guía de trabajo para los profesores de ese centro. Concretaremos en el PCC las medidas organizativas y curriculares que pondremos en práctica.

Por otro lado la Orientación y la Tutoría también constituyen una forma de dar respuesta a la diversidad en el centro educativo ya que persigue a través del profesorado la concreción de la educación para una persona en una situación concreta.

] Respuesta desde el aula.

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, sin dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuación personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman.

Desde un enfoque curricular abierto, flexible e integrador es preciso que el tutor y demás miembros del equipo docente reúnan una serie de características que faciliten su trabajo:

è Entender la educación como ayuda en el proceso de desarrollo integral de la persona.

è Aceptar las diferencias como enriquecedoras para todo el grupo.

è Apostar por todos los alumnos, tengan las dificultades que tengan.

è Poseer empatía en los procesos de orientación educativa.

è Ser expertos no sólo en determinados contenidos, sino en distintas didácticas que los hagan más asequibles para todos los alumnos.

è Ser personas ordenadas, capaces de llevar registrada la programación de todas las necesidades educativas de sus alumnos.

è Capacidad de diálogo y coordinación con todo el equipo docente y de un modo especial con el profesor de PT.

è Entender el refuerzo educativo y las ACIs como un derecho de los alumnos por lo que deben ser los mejores defensores de las mismas y de su cumplimiento.

è Tener la capacidad de ordenar el desarrollo de sus clases desde una perspectiva flexible en agrupamientos, temporalización, distintas actividades simultáneas o distintos grados de exigencia entre otros.

è Asumir que el currículo que ha de desarrollar dentro de su aula no es únicamente el “programa de la asignatura” sino que el “programa” lo marcan las necesidades educativas de todos y cada uno de sus alumnos.

4.- medidas concretas de atención a la diversidad

Además de estas respuestas de carácter general que dan los profesores, también se dan una serie de medidas, en relación directa con el alumnado que podemos dividir en dos bloques: Medidas curriculares y Medidas Organizativas. Esta clasificación responde únicamente a la necesidad de exponer claramente aquellas medidas que podemos llevar a la práctica, tendremos en cuenta que todas las medidas organizativas implican una toma de decisiones en cualquiera de los elementos del currículo.

Elegimos esta clasificación por ser la propuesta por la Xunta de Galicia a través de la publicación “Atención á diversidade. Medidas organizativas. Educación Secundaria Obrigatoria.”

4.1.- MEDIDAS CURRICULARES

ü Documentos del centro: los centros educativos en coherencia con su Proyecto Educativo y considerando los recursos materiales y humanos con los que cuentan, establecen en su Proyecto Curricular las medidas de carácter general para atender a la diversidad. Teniendo estos dos documentos como referencia cada departamento didáctico concreta las Programaciones Didácticas cuyo fin es lograr que el mayor número de alumnos consiga los objetivos especificados. Finalmente cada profesor adapta esta programación a su grupo de alumnos diseñando estrategias de carácter ordinario que le permitan atender a la diversidad del alumnado.

ü Acción tutorial: forma parte esencial de la función docente y a través de ella el profesorado deberá llevar a cabo las actuaciones oportunas para atender a la diversidad del alumnado. Entre otras priorizará: el conocimiento y seguimiento personal del alumno, su relación en el grupo-clase, con las familias y con el resto del profesorado.

ü Medidas individuales de adaptación del currículo: modificaciones o ajustes del currículo común para dar respuesta a las diferentes necesidades educativas.

§ El refuerzo educativo, medida ordinaria, es una estrategia que se da de modo puntual y esporádico a algún alumno en su proceso de aprendizaje. Afecta a los elementos no prescriptivos del currículo, es decir, a todo lo que conforma la metodología practicada por el profesor.

§ Las adaptaciones curriculares, medida extraordinaria consistente en un proceso de toma de decisiones sobre los elementos prescriptivos del currículo.

ü La optatividad: que es concebida como un mecanismo de refuerzo con aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en relación con capacidades que se consideran básicas, con la optatividad se pretende responder a los intereses y modos de aprender de los alumnos. Está relacionada de forma directa con el Plan de Acción Tutorial que tendrá que contemplar actividades de autoconocimiento y toma de decisiones para que el alumnado pueda elegir responsablemente entre la oferta de optativas del centro. El jefe del departamento de orientación también tiene un papel importante en cuanto a la información y el asesoramiento en este campo.

4.2.- MEDIDAS ORGANIZATIVAS

La flexibilidad metodológica es un principio clave en la respuesta a la diversidad de todo el alumnado, a través de las medidas organizativas, basadas en este principio se permitirá una mayor adaptación al alumnado.

ü Agrupamientos específicos: se trata de agrupamientos específicos transitorios para apoyar al alumnado con dificultades generalizadas en las áreas curriculares instrumentales de una forma más individualizada. Estos agrupamientos consisten pues en hacer desdobles transitorios que permitan en determinadas áreas construir un grupo específico con alumnos de distintos grupos del mismo nivel que han recibido refuerzo y difícilmente pueden seguir el ritmo de aprendizaje del resto de compañeros del aula ordinaria. El alumnado del agrupamiento específico puede permanecer en este el 100% del horario semanal que le corresponda a las áreas instrumentales. Como máximo el grupo será de 15 alumnos.

ü Programas de Ciclo Adaptado: dirigido a aquellos alumnos en los que además de un atraso académico generalizado se dan problemas graves de conducta y convivencia en el centro, tendrán entre 14 y 16 años y podrán permanecer en el programa uno o dos cursos con la posibilidad de incorporarse a un grupo de su mismo curso, a un PDC o a un PGS en función de los resultados del alumno.

Los centros educativos pueden optar por otro tipo de medidas organizativas de atención a la diversidad si éstas son autorizadas por la inspección educativa. Así los centros pueden diseñar otras propuestas como:

ü Actividades de recuperación de las áreas instrumentales.

ü Apoyo de estas áreas fuera del horario escolar del alumno.

ü Estudio asistido para el alumno fuera del horario escolar.

Estas dos medidas organizativas son específicas de nuestra Comunidad Autónoma, a continuación veremos cuáles son las que se proponen a nivel estatal también aplicables en nuestro territorio.

ü Programas de diversificación curricular, (surgen con la LOGSE y se mantienen con la LOE), consiste en una adaptación curricular extrema para alumnos que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Puede durar un curso o dos, 3º y 4º de la ESO, están destinados a alcanzar el título de Graduado en ESO.

ü Programas de Garantía Social, (surgen con la LOGSE y se transforman en Programas de Cualificación Profesional Inicial con la LOE) dirigidos a aquellos alumnos que hayan abandonado las etapas de Educación Secundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos correspondientes. No dan la posibilidad de alcanzar el título de ESO y se incluyen contenidos relacionados con un campo profesional, se cursará íntegramente en el centro educativo, íntegramente en un centro de trabajo o de forma combinada.

ü Programas de Cualificación Profesional Inicial: destinado a alumnos mayores de 16 años. El objetivo de los programas de cualificación profesional inicial es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Cursando una serie de módulos específicos se puede obtener el título de ESO.

Otras formas de atender a la diversidad son por ejemplos los desarrollos legales en cuanto a la escolarización de inmigrantes, los alumnos superdotados o planes propuestos desde el Ministerio de Educación y Ciencia como son por ejemplo la puesta en marcha del Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo).

Este plan fue concebido como un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas que pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. El Plan Proa ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.

Dentro del Plan distinguimos tres programas:

û Programa de acompañamiento escolar en primaria: Se dirige a alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria con dificultades y problemas de aprendizaje. Procura apoyo y refuerzo organizado en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.

û Programa de acompañamiento escolar en secundaria: Se dirige principalmente a alumnos de 1º, 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria con dificultades y problemas de aprendizaje. Procura apoyo y refuerzo organizado en horario extraescolar.

Los programas se pueden desarrollar en dos modalidades diferentes,

– Modalidad A: El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, que son preferentemente estudiantes.

– Modalidad B: El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro.

û Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria Se dirige a centros educativos, principalmente de Educación Secundaria, con una proporción significativa de alumnos en desventaja educativa asociada a su entorno sociocultural: Sus objetivos son:

§ La mejora de los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad y calidad de los aprendizajes como en la integración escolar de sus alumnos.

§ Promover la mejora en la organización y funcionamiento del centro.

Este plan comenzó a implantarse de forma experimental en el curso 2004-2005 y en el curso actual está totalmente extendido en las Comunidades Autónomas. En este curso 06/07 en Galicia cuentan con el Plan PROA un amplio número de centros:

ü 20 centros el programa de acompañamiento en primaria

ü 10 centros el programa de acompañamiento en secundaria

ü 10 centros el programa de apoyo y refuerzo en secundaria

También se consideran medidas de atención a la diversidad otras que llevan a cabo los centros y que son poco significativas, como por ejemplo: la dotación de medios extraordinarios, las distintas formas o medidas de escolarización que nos permite la legislación, la organización de los apoyos por parte de los maestros de Pedagogía Terapéutica y los de Audición y Lenguaje, los deberes extra, la planificación de las actividades para la recuperación de pendientes, etc.

Son muchas las posibilidades e instrumentos de los que disponen los centros que se preocupan con la colaboración de toda la comunidad educativa de atender a la diversidad.

5.- conclusión

Trabajar con la diversidad como un aspecto positivo es un desafío que nuestros sistemas educativos manejan con dificultad. De hecho, ésta es vista más bien como una traba, cuando, por el contrario, debe ser considerada una fortaleza.

La igualdad y la diversidad en el ámbito educativo son temas recurrentes que generan una creciente preocupación social, tanto en el conjunto de la sociedad como en los profesionales de la enseñanza.

La diversidad es consustancial a la historia de la humanidad y por tanto un valor positivo. Las diferencias personales y culturales enriquecen nuestra propia existencia.

La diversidad es lo habitual, es un hecho positivo y es enriquecedora (debe serlo, si se trabaja adecuadamente); otra cosa es que nos suponga retos a superar (en este sentido, a veces nos exige transformar cosas, a veces puede causar “tensiones creativas”, pero no porque sea algo negativo, sino como parte de un proceso vital y profesional de avance).

Como orientadores nuestra función será conseguir que los distintos agentes de la comunidad educativa lleguen a enriquecerse desde la diferencia.

6.- documentación

6.1.- BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Álvarez, M. y Bisquerra, R. (coords.) (1996) “Manual de orientación y tutoría.” Barcelona: Praxis.

Boza Carreño, A. y otros (2000) “Ser profesor, ser tutor. Orientación educativa para docentes”. Huelva: Hergué.

6.2.- LEGISLACIÓN DE REFERENCIA

Estatal

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación. (BOE de 4 de Mayo)

Real Decreto 943/2003, de 18 de Julio por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. (BOE del 31 de Julio)

Autonómica

Orden del 6 de Octubre de 1995 por la que se regulan las Adaptaciones del Currículo en las enseñanzas de régimen general. (DOG del 7 de Noviembre)

Decreto 320/1996 de 26 de Julio de ordenación de la educación de los alumnos/as con necesidades educativas especiales. (DOG del 6 de Agosto)

Orden del 28 de Octubre de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos/as con necesidades educativas asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual. (DOG del 28 de Noviembre)

Orden del 31 de Octubre de 1996 por la que se regula la evaluación psicopedagógica de los alumnos/as con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general y se establece el procedimiento y los criterios para la realización del dictamen de escolarización. (DOG del 19 de Diciembre)

Orden del 5 de Mayo de 1997 por la que se regulan los Programas de Garantía Social en la Comunidad Autónoma de Galicia. (DOG del 29 de Mayo)

Orden del 19 de Mayo de 1997 por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricular en la Educación Secundaria Obligatoria. (DOG del 6 de Junio)

Decreto 120/1998 del 23 de Abril por el que se regula la orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia. (DOG del 27 de Abril)

Orden del 24 de Julio de 1998, por la que se establece la organización y funcionamiento de la orientación educativa y profesional, en la Comunidad Autónoma de Galicia regulada por el Decreto 120/1998. (DOG de 31 de Julio)

Circular nº 9/1999 de la Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional por la que se dictan instrucciones para la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.

Orden del 27 de Diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios para la escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de enseñanzas no universitarias con necesidades educativas especiales. (DOG del 30 de Enero de 2003)

Orden del 20 de Febrero de 2004 por la que se establecen las medidas de atención específicas para el alumnado procedente del extranjero. (DOG del 26 de Febrero)

Publicado: marzo 9, 2015 por Santiago

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