Tema 38 – Principios y modelos generales de evaluación en educación.

SUS FINES Y SUS TIPOS. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES.

 
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1. INTRODUCCIÓN

Conviene empezar este tema con una delimitación conceptual entre términos que suelen utilizarse como sinónimos pero que realmente no lo son:

Evaluación: valoración de una situación después de recoger y analizar la información y sobre la que se emite un juicio.

Calificación: cuantificación del rendimiento obtenido, consecuencia del proceso de evaluación.

Promoción: Decisión relativa al paso de un nivel a otro, adoptada en función del proceso de evaluación.

Son muchos los autores que consideran la evaluación como “la clave”, ya que debe servir de instrumento de investigación y de reflexión sobre los procesos educativos desarrollados, así como por el potencial formativo que puede y debe tener para todo el alumnado y el profesorado. Digamos que es un elemento determinante en la realización de toda planificación.

Evaluar debe ser equivalente a reflexionar sobre el procesote E/A y debe ser acometida por todos los implicados en el proceso (toda la comunidad educativa).

Finalmente señalar que estamos en el comienzo de una nueva reforma educativa provocada por la promulgación de la LOE, que sin duda introducirá cambios importantes en el proceso evaluador. A falta del desarrollo de esta ley orgánica ya podemos anticipar varias novedades:

– La evaluación del sistema educativa tendrá como finalidad (Cap. VI)

· Contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación.

· Orientar las políticas educativas.

· Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

· Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora.

· Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos.

– Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) que pasará a llamarse Instituto de Evaluación.

– La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado de primaria será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.

– Al finalizar el segundo ciclo de educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias.

– La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de ESO será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. AL igual que en primaria, al finalizar el segundo curso de la ESO todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas pro sus alumnos.

2. HISTORIA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

El afán de control ha estado presente a lo largo de la historia del poder social. Conocemos de una evaluación de individuos que data al parecer del año 2000 a.C. cuando los oficiales chinos dirigen unas investigaciones de los servicios civiles y en el siglo V a.C. cuando Sócrates y otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de la metodología didáctica.

A lo largo de la historia encontramos diferentes manifiestos del poder social: Grecia, Roma, la iglesia como ostentadora del poder cultural en la Edad Media, el poder de la burguesía a partir de s. XIII, los recién nacidos municipios, el reclamo de una autonomía de inspección de las universidades y la Revolución Francesa, momento en el que se transfiere definitivamente al poder civil la autoridad y el control de la enseñanza.

ü En 1792, Condorcet presenta a la Asamblea Legislativa la imagen del inspector técnico.

ü En el s. XIX en Inglaterra se utilizan comisiones reales para evaluar los servicios públicos. En 1845 en EEUU, Horace Mann dirige una evaluación basada en test de rendimiento.

ü Entre 1887 y 1898 Josehp Rice estudia los conocimientos en ortografía de 33000 alumnos. Este estudio está realmente reconocido como la primera evaluación formal sobre un programa educativo realizado en América.

ü A partir de 1960 proliferan los modelos de evaluación que se identifican con las corrientes cuantitativas y cualitativas. La evaluación evoluciona desde evaluación de objetos, evaluación de programas, modelos de evaluación, evaluación sumativa y formativa, evaluación normativa y criterial.

El avance del estudio conceptual de evaluación y sus diferentes aplicaciones ayudan a concretar cada vez más la teoría evaluativa. Las aportaciones de Crombach y Scriven condicionan notablemente el concepto de evaluación:

– 1967, Scriven:”la evaluación es una actividad metodológica que consiste en la recopilación y combinación de datos de trabajo mediante la definición de unas metas que proporcionen escalas comparativas con el fin de justificar los instrumentos de recopilación de datos, valoraciones y selección de metas”.

En 1969 la definición sigue su desarrollo con Alkin, en la que la toma de decisiones es la nota más destacada:

– 1969, Alkin: “La evaluación es el procesote reconocer las áreas de decisión importantes, seleccionar la información apropiada y recoger y analizar la información para transmitir los datos que ayudan a tomar decisiones para seleccionar entre alternativas”.

En la década de los 70 el Congreso norteamericano se comenzó a impacientar por la aparente incapacidad de los evaluadores para determinar si los programas multimillonarios ayudaban del todo a mejorar la educación de los niños.

Como respuesta a esta necesidad el American Educational Research Association, la American Psychological Association y el Nacional Council on Measurement in Education Comité on Test Standards, a la cual se le había asignado la revisión de los Standard for Educational anda Psychological Test, incluyó en éste documento una sección de la evaluación de programas y el uso de pruebas en el proceso.

A partir de 1999 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo evaluativo. Algunos autores como Guba y Lincoln consideraron que el paradigma que resolvería la pluralidad existente sería el constructivista- respondiente.

Sin embargo parece claro que la evaluación tal como se percibe en la actualidad no puede reducirse a ser definida como un proceso metodológico técnico. El proceso evaluativo es un proceso generador de cultura evaluativo.

3. MODELOS GENERALES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Tomaremos como referencia la clasificación realizada por Camilo Ocampo (1998):

A. Valoración Orientada a objetivos educativos.

Es el más tradicional. Se le atribuye a Tyler (1942).

Es de naturaleza cuantitativa, dirigido a metas educativas, basado en el currículo escolar o en los programas educativos por objetivos.

Emplea diseños experimentales para averiguar la eficiencia de sus logros.

Autores destacados: Hammond, Bloom, Alkin y Ellet.

Finalidad: Observar el grado de logro de los objetivos del programa y compara los objetivos planteados con los resultados alcanzados.

Según Strufflebeam y Skinfield la evaluación que se realiza desde este modelo se considera como un proceso terminal.

Ventajas

– Fácil de interpretar y seguir.

– Facilita información útil para los docentes.

– Orienta respecto a los objetivos a lograr.

– Motiva para la confección de instrumentos rigurosos para la recogida de información y para la medición.

Inconvenientes

– Se usa para valorar los resultados finales y no los procesos intermedios.

– Evalúan los objetivos que son observables y medibles.

– Marginan metas importantes (valores, afectos, etc.).

B. Evaluación enfocada socialmente (planificación evaluativo).

Cronbach (1963) analizar los esfuerzos de la evaluación en el pasado. Considera que debe reorientarse, debe dejar de basarse sólo en objetivos formativos y convertirse en una ayuda para que los docentes tomen mejores decisiones de cómo educar.

Cree que el evaluador no debe ser un técnico de investigación y que debe formar parte ineludiblemente del programa social respecto al que se desea planificar la evaluación.

Indica que no se plantea un conflicto ineludible entre el uso del método experimental y la utilización de información cualitativa o interpretaciones subjetivas. Cree que los experimentos formales pueden incorporar entrevistas, observaciones, etc., y los datos de naturaleza cualitativa pueden emplearse para elaborar hipótesis.

Para lograr las metas se emplean:

– Métodos experimentales: se pueden recopilar datos objetivos e informaciones y efectuar interpretaciones fundadas en un razonamiento correcto.

– Orientación naturalista: pueden aportar información importante para esta interpretación.

Se deben motivar el empleo de uno u otro método o de ambos simultáneamente de acuerdo con el carácter del programa.

La base teórica de Cronbach es: la concienciación social, una mentalidad abierta y una adecuada comunicación realizada por el evaluador entre las etapas de planificación y las de ejecución de un programa de evaluación educativa.

C. Evaluación para la toma de decisiones.

Stufflebeam (1971) considera que la evaluación es el proceso de diseñar, lograr y facilitar información necesaria para enjuiciar opciones decisorias. El rol del evaluador es ayudar a la toma de decisiones abiertas a través de la aportación informativa.

El proceso de TD consta de cuatro aspectos esenciales:

– concienciación de la necesidad de tomar decisiones.

– Diseño de las situaciones de decisión.

– Selección de las decisiones entre las alternativas posibles.

– Actuar conforme con la opción de decisión elegida.

Los representantes de este modelo piensan que las decisiones que se tomen han de considerar aspectos iniciales (input), procesuales y finales (resultados).

El método evaluador puede ser cuantitativo o cualitativo.

Las técnicas usadas para recopilar información son test, entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, observación, análisis de tareas, etc.

Una cuestión destacable en este modelo es la participación que se da en el proceso evaluador a los destinatarios de los programas a evaluar que participan con el evaluador en las etapas del proceso de valoración.

Limitaciones

– Elevada cantidad de recursos y de tiempo que es preciso utilizar en el proceso.

Posibilidades

– Favorece que los propios destinatarios participen en la valoración y asegura que los datos informativos que se obtengan posean una utilidad para ellos.

D. Valoración dirigida a los destinatarios del programa.

Scriven (1967) desenvuelve el trabajo iniciado por Cronbach y diferencia entre:

Eval. Sumativa: dirigida a comprobar la eficiencia de los logros de un programa.

Eval. Formativa: ayuda a mejorar la calidad y perfeccionar un programa educativo que se esté desarrollando,

Interpreta la evaluación educativa como una valoración ordenada del valor de los objetos sin que éstos tengan que ser medidos, ni que los objetivos propuestos tengan que ser siempre logrados, sino que entiende más bien que deben ser enjuiciados y estimados.

Elabora una relación de indicadores o criterios de evaluación educativa:

1. Qué hay que evaluar (descripción).

2. Quién ha demandado la evaluación (destinatario).

3. Antecedentes y contexto de la evaluación del evaluado.

4. Recursos disponibles.

5. Quién recibe los efectos de la evaluación (cliente).

6. Valores y necesidades de los afectados en el programa evaluador.

7. Normas existentes.

8. Proceso (costes y beneficios en la ejecución de la evaluación).

9. Resultados.

10. Posibilidades de su generalización.

11. Comparaciones con otras alternativas posibles.

12. Recomendaciones.

13. Informe de evaluación.

14. Metaevaluación = Evaluación de la evaluación.

E. Evaluación Etnográfica.

Modelo cualitativo, conocido también con el nombre de naturalistico.

Se fundamenta en el hecho de que existen distintas realidades educativas que se hallan relacionadas y que el estudio de una influye en las otras.

Es utilizada en el ámbito de la antropología y de la sociología para analizar las características de un grupo en un ambiente natural. Se requiere que el evaluador forme parte de dicho contexto durante el proceso de valoración.

La información es obtenida a través de la observación participante.

El ambiente natural en el ámbito pedagógico son las aulas, los centros escolares en que hay alumnos, profesores y personal administrativo, técnico y de servicios, o el marco familiar y comunitario que alberga a los mismos.

Las técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizan son cuestionarios, observaciones, entrevistas, análisis de documentos y pruebas de cuestiones cruzadas o de confrontación.

Posibilidades.

– Abundante información que se recoge en el ambiente natural.

– considera la interpretación que los propios participantes tienen de los mismos.

– Facilita al evaluador orientar su labor.

Limitaciones.

– Demanda mucho esfuerzo, tiempo y recursos materiales.

– Restringe la cantidad de contextos en los que puede analizarse.

– Su procesote recolección de información, categorización, análisis de datos y elaboración del informe pertinente exige una elevada cantidad de tiempo.

– Según Worthen y Sanders existe la limitación de la subjetividad que precede de considerar las interpretaciones de las personas y las ópticas individuales.

F. Valoración Iluminativa.

Modelo cualitativo.

Hamilton (1977) y Parlett (1980) consideran que la finalidad es llegar a un entendimiento y no a una mera descripción de los aspectos organizativos no observables, vinculados con los programas educativos, teniendo en cuenta la cultura del contexto donde está ubicado.

Los aspectos más destacados de esta modalidad son:

– La evaluación formativa debe ser de naturaleza holística.

– Existe una preocupación elevada por los estudios procesuales más que por los propios logros.

– Se manifiesta un interés alto por la descripción y la interpretación.

– Las técnicas principales de evaluación iluminativa son la observación, la entrevista y el estudio de casos.

Finalidad básica: expresar de un modo claro la evolución de la realidad y la descripción e interpretación que de aquellos realicen los participantes en los mismos.

El evaluador tiene sus propias ideas y debe expresarlas.

La metodología a seguir debe ser flexible, inductiva, cualitativa y descriptiva, no sujeta a normas fijadas previamente.

Interesa toda modalidad de datos, opiniones e informaciones sobre el ámbito de análisis y el empleo de triangulaciones.

Limitaciones: no se concretan criterios nítidos con los que evaluar el programa, lo que estimula la parcialidad de las informaciones y los logros por los propios agentes de evaluación.

G. Valoración Democrática.

Modelo cualitativo en la que el estudio de casos facilita una información atractiva…

McDonald, Stenhouse (1981) y Elliot (1981) son los dinamizadores principales de este modelo y defienden la necesidad de valorar la realidad de los centros escolares con metodologías de orientación naturalista.

Se consideran importantes todos los datos referentes al programa en cuestión y a los contextos. La actividad humana en las escuelas es diferenciadora, debido a la gran cantidad de variables que inciden en ella.

El evaluador en esta corriente realiza una función orientadora, de análisis y búsqueda para comprender y valorar la dinámica real de un programa educativo desde las distintas percepciones e interpretaciones de los destinatarios del mismo.

H. Evaluación crítico – artística (Expertos).

Modelo cualitativo.

Eisner (1992) es el impulsor de esta tendencia. Para él el evaluador es un experto en educación que interpreta lo que observa y esta interpretación depende de la comprensión del contexto.

El modelo se apoya en la concepción de la educación como arte y el profesor como artista. La crítica educativa adopta la modalidad de un documento escrito cuya meta es orientar a otros para que observen, comprendan y valoren la práctica pedagógica y sus efectos. Para el autor, el documento presenta tres aspectos nucleares:

Naturaleza descriptiva: explicación de la situación a valorar que posee un enfoque fáctico que puede usar citas diversas del discurso de los docentes y alumnos.

Carácter interpretativo: el evaluador como crítico de la educación informa de las vinculaciones que percibe en las diferentes situaciones escolares.

Efectuar juicios de valor respecto a la realidad de lo que ha sido descrito e interpretado.

La finalidad principal de esta evaluación es desarrollar la aptitud perceptiva, comprensiva y valorativa de los participantes y los intercambios significativos entre ellos.

4. LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

4.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Varía de una corriente a otra. Destacamos las siguientes definiciones:

  • El término evaluación derivado del latín “valere” que implica la acción de valorar o atribuir cierto valor a una cosa.
  • Scriven (1967): Es la estimación del mérito de un objeto.
  • Comité de Estándares para la Evaluación (1994): Es la sistemática investigación del valor o mérito de algún objeto”.
  • Eisner (1985): Proceso que en parte nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines deseados o si es antitético a esos fines.
  • Mira y Solé (1990): Actividad mediante la cual, en función de unos criterios se obtiene información acerca de un fenómeno, se emite un juicio y se adoptan decisiones.

De acuerdo con estas definiciones podemos obtener los siguientes elementos fundamentales:

– Determinación previa de unas normas o criterios.

– Recogida de información.

– Valoración de la información.

– Toma de decisiones.

4.2. FASES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. Diseño y Planificación: fase más importante del proceso. Se planifican los objetivos y el desarrollo curricular.

2. Recogida de información.

3. Análisis y valoración de los resultados: es un momento crítico ya que los datos no hablan por sí solos. Es necesario interpretarlos. En función de la interpretación adoptada la evaluación podrá ser normativa o criterial.

4. Toma de decisiones: estará condicionada por el modelo teórico de referencia y el juicio valorativo realizado.

4.3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Cuando se habla de evaluación tradicionalmente se hacía referencia a la evaluación del aprendizaje, pero a partir de la LOGSE se empieza a considerar la evaluación de la enseñanza como algo fundamental.

Las características de la evaluación a nivel general se detallan en el Libro Blanco (1989):

– Ser consecuente con los objetivos y finalidad de cada etapa o ciclo educativo.

– Extenderse al sistema y a los alumnos y no solamente a estos últimos.

– Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.

– Acoger pluralidad de valores.

– Cumplir funciones de reorientación y no sólo de apreciación pasiva.

– Proporcionar una información continuada, objetiva y suficiente para que se lleve a cabo una reorientación del proceso y del sistema educativo.

– Ser realizada por los propios agentes = evaluación interna y también por agentes externos = evaluación externa.

En la LOGSE se establece la evaluación del sistema educativo como uno de los factores que favorecerán la calidad y la mejora de la enseñanza (art. 55). Estas intenciones se concretaron en 1995 a través de la LOPEG que aborda con mayor profundidad la evaluación del sistema educativo.

La evaluación se consideraba un elemento clave que debía servir de instrumento de investigación, de reflexión y de mejora: así como por el potencial formativo que podía contener tanto para los alumnos como para los profesores.

Además debía cumplir una función de diagnóstico porque permitiría saber de dónde se partía a nivel cognoscitivo, actitudinal, tanto desde el punto de vista individual (alumno en concreto) como colectivo (del grupo).

La evaluación no debía ser utilizada sólo para detectar errores, problemas o dificultades, sino que debía servir también para comprobar aciertos y grabarlos. Podía ser una fuente importante de motivación tanto para el alumnado como para el profesorado.

4.4. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

La Federación Estatal de Movimientos de Renovación pedagógica en 1995 señalan que la evaluación para ser coherente debía responder a los siguientes principios:

Cualitativa: permite conocer de manera global y sistemática todo el proceso educativo. Interesa priorizar la reflexión y la acción sobre los procesos desenvueltos, los métodos empleados, las fundamentaciones elegidas, los condicionantes recogidos por el DCB, el PEC y las condiciones del centro.

Las técnicas apropiadas: observación, entrevista, diario de aula, vídeo, debate, etc.

Procesual: como continua reflexión que nos lleva a un proceso de investigación – acción.

Global: debe reflectir todo el marco de la realidad y su complejidad.

Democrática: abierta y transparente cara el exterior e interior de la institución educativa y consensuada por todos los protagonistas. Deberá recoger también la autoevaluación y la coevaluación.

Positiva y orientadora: debe tener el carácter positivo de modificar la práctica colectiva en beneficio de todos los implicados. Esto exigirá una valoración más cualitativa de las informaciones recogidas.

Se evaluará desde la diversidad y para la diversidad de intereses, capacidades y posibilidades de todos los implicados en el proceso de E/A.

Contextualizada: adaptándose a las características propias del centro y de los participantes en el PEC.

5. TIPOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACION

Siguiendo a María Antonia Casanova (1995) se presenta la siguiente clasificación:

  • SEGÚN LA TEMPORALIZACIÓN:

Inicial: Función Diagnosticadora.

Se aplica al comienzo de un proceso evaluador, detectando así la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación. Dicha situación se puede presentar:

a) Cuando un alumno lleva por 1º vez a un centro:

– Para comenzar su escolaridad será necesario realizar una recogida de datos para precisar del mejor modo las características del alumno.

– Para continuar su escolaridad: es de suponer que el alumno aporte su expediente académico, de manera que la evaluación inicial estaría en función de los datos ya poseídos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro.

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluación inicial resultará útil para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el tema que se va a tratar. Igualmente se pondrán e manifiesto las actitudes hacia la temática y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: coloquio, debate, realización de unos trabajos preparatorios, etc.

Procesual: Función Reorientadota.

Consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumno y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida sistemática de datos, análisis de los mismo, y la toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso.

Esta evaluación es la formativa ya que favorece la recogida continua de datos, permite la adopción de decisiones sobre la marcha y se pueden comprobar los fallos y/o elementos que están funcionando positivamente.

Final: Función Controladora – informadora.

Se realiza al terminar el proceso. Puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre.

Puede adoptar dos funciones:

a) Formativa: bien para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programación del profesor, quien tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente.

b) Sumativa: resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.

Por último, comentar que la evaluación final no tiene por qué coincidir con “examen 2. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante información. La evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos recogidos.

  • SEGÚN SU NORMOTIIPO:

Nomotética.

Distinguimos dos tipos de referentes externos:

a) Evaluación normativa, supone la valoración de un sujeto en función desnivel del grupo en el que se halla integrado.

b) Evaluación criterial, intenta corregir el fallo que plantea la anterior evaluación, y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros… para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado.

Idiográfica.

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares (referente interno).

Realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de estas capacidades y posibilidades del alumno, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado.

  • SEGÚN SUS AGENTES:

Autoevaluación.

Se produce cuando el sujeto eval. Sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida.

Coevaluación.

Consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar.

Heteroevaluación.

Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Habitualmente la lleva a cabo el profesor con los alumnos.

Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas.

  • EVALUACIÓN INTERNA / EXTERNA:

Externa.

Realizada por personas que no pertenecen al centro. Suele pretender la comprobación de los niveles de cumplimiento, el logro de los objetivos entre otros aspectos.

Interna.

Realizada por los propios agentes educativos del centro. Suele darse por la necesidad por parte de los interesados de conocer la realidad del propio colegio a fin de tomar las decisiones que fuesen necesarias para la mejora de la calidad educativa.

Pedagógicamente hablando, es preferible una evaluación interna. Estas ventajas tienen que ver fundamentalmente con la validez, la fiabilidad de los datos aportados, así como la superior implicación del personal en las decisiones de mejora. La calidad de los datos es superior; la fiabilidad se supone mayor cuando una persona por su propia voluntad se compromete en un proyecto.

  • METODOLOGÍA CUANTITATIVA / CUALITATIVA:

Respecto a cómo evaluar un centro se precisa tomar un conjunto de decisiones de tipo metodológico. La evaluación puede tener un carácter preferentemente cuantitativo o cualitativo.

Los métodos cuantitativos más cercanos a paradigmas científico – experimentales tienden a descomponer la realidad en unidades elementales y recurren a la obtención de información numérica.

Los métodos cualitativos más cercanos a paradigmas etnográficos y antropológicos, persiguen la aprehensión de fenómenos compuestos, interpretación de los procesos que suceden, etc. Son muy adecuados para utilizar en las variables procesuales.

La evaluación del sistema educativo requiere la obtención de información variada lo que implicará la utilización de metodologías mixtas.

Relacionados con la metodología están los instrumentos, que serán muy variados: podemos señalar los siguientes:

– Evaluación cuantitativa: datos estandarizados y pruebas externas.

– Evaluación cualitativa: entrevistas, observación participante, cuestionarios abiertos.

6. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Es interesante tener en cuenta la revisión crítica realizada por Miguel Ángel Santo Guerra (2003) sobre la evaluación y sus principios:

1º Ppio – La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico:

Es un fenómeno moral porque tiene repercusiones importantes para las personas, instituciones y para la sociedad. Se deben potenciar aquellas funciones de la evaluación que enriquezcan al profesional y a la institución (dialogar, comprender, aprender, estimular, orientar…).

2º Ppio – La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado:

No debe convertirse en un acto concreto, debe ser un proceso que acompaña al aprendizaje. Si se convierte en un acto aislado corre el peligro de no ser rigurosa.

Debe estar contextualizadas y tener en cuenta las condiciones en que se produce la formación. Además debe ser también continua y realizada por aquellos agentes que comparten la práctica con la evaluación.

3º Ppio – Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo:

Cuanta más participación tengan los evaluados en el proceso de evaluación , más potencialidades formativas tendrá ésta. Esto exige un diálogo sincero y abierto entre evaluados y evaluadores, lo que permitirá comprender la naturaleza de la formación y a través de esa comprensión, mejorarla.

4º Ppio – La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo.

Trata de comprobar el aprendizaje realidad, pero también suele explicar por qué no se ha producido. Esta explicación suele atribuir la causa de la ausencia de aprendizaje en exclusiva al evaluado: no ha sido suficientemente trabajador, no es inteligente, no tiene base, etc.

5º Ppio – El lenguaje de la evaluación sirve para entendernos y para confundirnos:

Una cosa es evaluación y otra diferente es la calificación y medición. Dentro de la palabra evaluación hacemos referencia a: assessment, accountability, appraisal, self evaluation, etc.

6º Ppio – Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos:

Se requiere el uso de instrumentos diversos:

  • La observación puede resultar engañosa si no disponemos de la explicación del interesado.
  • La entrevista puede ser escasamente válida si no contrastamos lo que dice el entrevistado con lo que realmente hace.

Sería deseable que interviniesen distintos evaluadores.

7º Ppio – La evaluación es un catalizador de todo el proceso de E/A:

La evaluación condiciona el proceso de aprendizaje. Este hecho se hace tan potente que a veces se hace más importante superar la evaluación que el aprendizaje mismo.

8º Ppio – El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador:

El aprendizaje incluye muchas facetas, no todas igualmente evaluables. El hincapié en la evaluación de conocimientos ha operado en detrimento de otras dimensiones del aprendizaje que todos consideramos teóricamente importantes.

9º Ppio – Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de E/A:

Es importante que los profesores tengan una formación específica como docentes. Resulta imprescindible disponer de mecanismos que favorezcan una formación pertinente de los profesionales.

10º Ppio – La evaluación tiene que servir para el aprendizaje:

La evaluación no sirve sólo para medir y clasificar, sino que ha de utilizarse para comprender y aprender.

Aprenderán los evaluados, los evaluadores y la institución.

11º Ppio – Es importante hacer la Metaevaluación.

12º Ppio – La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado:

La evaluación no es una responsabilidad aislada de un tutor sino un hecho social del que se responsabiliza toda la institución. Cuando se convierte en un acto individualista existe un doble peligro:

Ø Cada profesor tiene sus criterios, concepciones que aplica sin compartirlas con nadie. Ni el aprende ni los demás mejoran.

Ø Cada alumno tiene que afrontar la evaluación como una actividad individualista que sólo depende de él. Un agravante es que los compañeros se transforman en competidores, lo que puede producir un bloqueo del aprendizaje compartido.

Desde esta perspectiva individualista cada uno va a lo suyo sin que existan planteamientos y preocupaciones sociales.

Por tanto la evaluación debe convertirse en una plataforma de debate que ayude a la institución a mejorar la formación de sus profesionales y las prácticas que realizan. Esto supone una actitud interrogativa que pone en cuestión la práctica y una actitud dialogante que conduce al debate sobre su sentido y mejora.

La evaluación por consiguiente es una cuestión de todos y para todos.

7. EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES CURRICULARES

Con la llegada de la LOGSE se produjeron una serie de cambios con respecto a la ley del 70 tanto en su aspecto organizativo como en el pedagógico. Una de las características más destacables es la adopción de un modelo curricular semiabierto, mantenido aunque con matices en la LOCE y la actual LOE.

Para que este modelo curricular se pueda desarrollar en toda su dimensión parece necesario contar con un profesorado cualificado y dotado de una formación suficiente como para ser capaz de romper una serie de decisiones que luego se deberán concretar en unos documentos de carácter semipermanente, como los PEC, PGA, Programaciones didácticas, MA, etc.

Algunos aspectos que afectan a la TD curriculares son:

  • Consideración de la evaluación como proceso:

La evaluación muchas veces se convierte en una clasificación, para superar esto se propone lo siguiente:

ü Necesidad de que en los proyecto de centro o en las programaciones didácticas aparezcan bien definidos los términos como cualificación, certificación, evaluación.

ü Importante partir de la “cultura evaluativo”. Se subraya la importancia del consenso y del funcionamiento de los equipos docentes.

ü La Ley obliga a que los criterios de evaluación y promoción del alumnado estén explicitados. Supondría un cambio significativo conseguir que todo el profesorado reflexionase y debatiese al comienzo de cada curso los criterios y métodos de evaluación, de manera que fuesen consensuados.

· Llevar a cabo una evaluación formativa:

ü Los instrumentos más favorables son aquellos que además de aportar la información que queríamos lograr son capaces de hacer de las actividades de evaluación actividades de aprendizaje, que favorecen las interrelaciones entre el profesorado y alumnado.

ü Los instrumentos deben recoger información útil y relevante sobre los objetivos propuestos. Deben ser de fácil manejo y poder integrarse en el proceso habitual de trabajo diario.

· Buscar una coherencia entre las intenciones expresadas sobre el papel y la práctica que lleva acabo en este elemento didáctico:

ü Realizar el proceso planificador de modo que queden bien definidos los objetivos.

ü Aprovechar las sesiones de evaluación para introduciendo análisis de la práctica en equipo. Las decisiones a las que se llega deben ser asumidas e impulsadas por la CCP.

ü El compromiso debería ampliarse a asumir el desafío de crear un determinado clima de autocrítica y trabajo en el ambiente.

· Que la evaluación permita el máximo desarrollo de cada alumno:

En lo que respecta al proceso educativo de los alumnos, la evaluación tiene como finalidad principal promover al máximo el desenvolvimiento de cada alumno y no la clasificación o la selección. Debe ser un instrumento para diagnosticar y corregir los problemas del proceso de E/A y de la programación educativa.

La evaluación debe considerar tanto la evolución de cada alumno como las relaciones de comunicación que se desarrollan en el aula y en el centro, y las condiciones afectivas y ambientales que condicionan el proceso de aprendizaje.

  • Participación de padres/madres y del alumnado en la evaluación:

Para que la evaluación sea realmente democrática debemos considerar la participación de los padres y del alumnado; se debe garantizar que esta participación no sea meramente formal.

Los padres/madres y el alumnado pueden aportar a la evaluación otros puntos de vista e intereses, que deben ser contempladas y negociadas en la planificación de tareas de centro. La participación del alumnado en la evaluación – investigación debe ser considerada como una actividad educativa más.

u POSIBLE INCLUIR PUNTO SOBRE LA “EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA LOCE Y LOE”.

BIBLIOGRAFÍA:

CASANOVA, M.A. (1999) 5º ED: Manual de Evaluación Educativa. Editorial La Muralla. Madrid.

SANTOS GUERRA, M.A. (2003): Una flecha en la diana. Ediciones Narcea. Madrid.

SOBRADO, L. y OCAMPO, C. (2003) Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. Editorial Estel. Barcelona.

Publicado: marzo 9, 2015 por Santiago

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