INTERVENCION EDUCATIVA ANTEESTOS PROBLEMAS. |
1.‑ INTRODUCCIÓN
En España hasta los 70 no se puede hablar de reconocimiento del autismo, suele ir mezclada con otras patologías, lo que origina diferentes tipos de autismo y grados. Algunos autores la sitúan entre las psicosis infantiles, otros la consideran como una forma atípica de deficiencia mental, y un tercer grupo como una forma de esquizofrenia.
2.‑NATURALEZA DEL AUTISMO:
2.1.‑ Definición de Autismo:
La delimitación del término autismo como síndrome la realizó Kanner en 1943 con un artículo :«Alteraciones autistas del contacto afectivo», decisivo para definir el autismo como una patología independiente. El término autismo fue introducido antes por Bleuler (1911,1960).
Para Kanner el niño autista presentaba las siguientes características:
‑ Una profunda falta de contacto afectivo con otras personas.
‑ Un deseo angustioso de que todo permanezca igual, un ambiente sin cambios.
‑ Fascinación por ciertos objetos, capaces de ser manipulados.
‑ Alteración profunda de las facultades comprensivas y expresivas del lenguaje.
‑ Ausencia de retraso mental que explique las alteraciones, presentándose ciertas habilidades especiales (memoria mecánica…)
‑Desarrollo del síndrome en la primera infancia, coincidencia clave de 2 a 5 años.
a) Delimitación del autismo como trastorno profundo del desarrollo:
Trastorno Autista o Trastorno generalizado del desarrollo. (Definición del DSM‑III‑R-Adaptación‑) Según O. Gorman (1967) existen componentes esenciales para establecer un acertado criterio diagnóstico:
‑ Grave retraso intelectual.
‑ Respuesta anormal ante estímulos externos.
‑ Presencia de conductas estereotipadas.
‑ Dificultad en la adquisición y desarrollo de la comunicación.
‑ Dificultad de establecer vinculación con las personas.
‑ Resistencia al cambio.
– La edad de comienzo es antes de los 30 meses, y es crónico y discapacitante,
– Su pronóstico es negativo, vinculado a su nivel de lenguaje y C.l
Alrededor del 25% presentan crisis convulsivas desde la adolescencia, sobre todo en los casos de C.l. menor de 50.
‑ Casi tres veces más frecuentes en varones que en hembras.
‑ Etiología: Hay diversos puntos de vista, cada uno referente a una teoría:
1. Teorías biológicas. Buscan las causas en lo orgánico y establecen tres bloques:
a) Genéticos.
b) Prenatales‑rubeola, fenilcetonuria, alimentación, drogas, traumatismos,etc,
c) Perinatales (encefalitis, meningitis,anoxia, forceps,etc.).
2. Teorías ambientalistas o psicosociales. Defienden la normalidad en el nacimiento y la perturbación por trastornos socio‑afectivos como: stres o hiperansiedad de madres jóvenes, personalidad anómala de los padres, indiferencia de los padres, divorcio, alteraciones en los primeros estadios del desarrollo,etc.
‑ Prevalencia: Sobre el 2% de la población escolar. Si consideramos el continuo autista sería del 22,5%
b) Delimitación del autismo como continuo:
Las alteraciones que constituyen ese continuo se sitúan en cuatro áreas: 1) social, 2) comunicativa, 3) imaginación y 4) patrones rígidos y repetitivos de actividad.
2.2.‑ Sintomatología del autismo.
a).‑lncapacidad cualitativamente diferente en la interacción social recíproca.
b).‑ Incapacidad cualitativamente distinta en la comunicación.
c).‑ Repertorio limitado de actividades, intereses y desarrollo imaginativo.
2.3.‑ Evolución de la sintomatología autista.
Los síntomas comienzan antes de los 3 años de edad y, en ocasiones, desde el nacimiento, aunque en el primer año suelen ser poco claros, haciendo difícil el diagnóstico de autismo en esta época de la vida. Los primeros síntomas del autismo suelen ser «insidiosos» y poco claros, y es frecuente que provoquen en los padres y familiares de los afectados un vago sentimiento de intranquilidad y temor más que una actitud eficaz de búsqueda de ayuda profesional.
A partir del año y medio a los dos años, algunos niños autistas tienen un desarrollo normal, que llega, incluso, a la adquisición de un lenguaje funcional y «correcto» que luego se perderá o alterará seriamente con el desarrollo de la enfermedad. Los padres tienen temor más definido, buscan consejo y la ayuda de los especialistas. El niño se muestra más claramente aislado, excitado, encerrado en estereotipias o conductas rituales, o bien adquiere un lenguaje muy perturbado (no comprende el lenguaje de los demás, no comprende órdenes, no se interesa…)
El período comprendido entre los 18 meses y los 4-5 años, suele ser la etapa más difícil y alterada de los niños autistas, a la dificultad del lenguaje, se añaden problemas de conducta o se acentúan las que ya existían. Aumentan las «estereotipias», dificultades de alimentación y sueño, rabietas, resistencia a los cambios, muestra de excitación y ansiedad inexplicable. El niño puede permanecer largas horas ajeno a las personas y a otros estímulos del medio. Muestra claras dificultades para aprender a través de la imitación y de la observación de la conducta de los demás. Aparecen autoagresiones.
Entre 2-5 años es cuando la familia suele encontrar alguna ayuda profesional, después de muchas consultas a diversos especialistas. Se considera generalmente que el diagnóstico precoz es un factor importante pero es raro que los cuadros de autismo sean diagnosticados antes de los dieciocho meses.
Entre los 5 años y la adolescencia, la escolarización adecuada del niño, las sesiones individuales de tratamiento y la ayuda psicológica y médica contribuyen a que la evolución sea positiva (aunque generalmente). Disminuye la excitación del niño y sus rabietas, estereotipias y autoagresiones. Adquiere algunas habilidades intelectuales y de autonomía y lenguaje. Se hacen menores sus dificultades de comunicación.
La adolescencia se acompaña de una acentuación de la evolución positiva en unos casos y de la aparición de dificultades en otros. Periodo frágil en el desarrollo que puede aumentar de nuevo su excitación, su ansiedad y las alteraciones de conducta. A veces, reaparecen autoagresiones, rituales y estereotipias o se presentan crisis epilépticas. se acentúa la evolución favorable.
En la edad adulta, siguen requiriendo asistencia y ayuda profesional. Raras veces llegan a desarrollar un trabajo independientemente y productivo. Necesitan ser atendidos de forma muy continuada para garantizar su bienestar psicológico, protegidos en sus actividades laborales, ayudados por personas cercanas y profesionales. En general, los autistas adultos requieren ambientes poco complejos, ordenados y fáciles de comprender.
2.4.‑ Diagnóstico diferencial del trastorno autista.
‑ Autismo y esquizofrenia: Parecen existir diferencias en cuanto a la edad de comienzo. Hay una alta predisposición familiar a la esquizofrenia, rara en el autismo. En la esquizofrenia son corrientes los delirios y las alucinaciones, y episodios de normalidad o de casi normalidad. Las crisis epilépticas son raras en la esquizofrenia y corrientes en el autismo.
– Autismo y retraso mental: Existen también diferencias a pesar de que las 3/4 partes de los autistas tienen retraso mental. La epilepsia es frecuente en la primera infancia en el retraso mental y durante la adolescencia en el autismo. Hay cuatro autistas varones por cada niña y en el retraso mental no está marcada la diferencia. Los autistas tienen más posibilidades de fracasar en tareas de abstracción, lenguaje, discriminación de señales socioemocionales.. .
– Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje: Diferencias: En los trastornos severos del lenguaje receptivo hay un ligero predominio masculino, en el autismo cuatro varones por cada niña. El autismo tiene peor pronóstico, déficit cognitivo menos limitado, alteraciones socioemocionales más amplias y mayor afectación en todo lo que concierne a la comunicación.
‑ Autismo y otros cuadros: Hay que diferenciarlo del síndrome de Rett (desorden de demencia progresiva, sólo en niñas, ausencia de expresión facial y de contacto interpersonal, movimientos estereotipados, falta del uso intencional de las manos).
El síndrome de Asperger aparece a los 4 o 5 años y se caracteriza por un contacto muy perturbado con la realidad; a diferencia con el autismo, el contacto es posible.
3.‑ EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACION EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA.
Teniendo en cuenta la psicología evolutiva en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, ésta es vista como un proceso de desarrollo ligado, desde el principio, a pautas tempranas de interacción social recíproca. se va construyendo en base a formatos básicos de interrelación personal, cuyos hitos pueden ser: percepción de contingencias, anticipación, predicción y conductas instrumentales, hasta llegar a la competencia comunicativa que se manifiesta en esquemas de comunicación intencional (esquemas preverbales:protoimperativos y protodeclarativos). En este sentido, la comunicación se considera un proceso de desarrollo y el lenguaje el producto normal de ese proceso.
3.1.‑ Clasificación de la población con trastornos de la comunicación.
– Personas que presentan alguna alteración en el producto de la comunicación y que tengan adecuadamente desarrollado el proceso; En este grupo incluiríamos la población de sordos, algunos deficientes físicos y mentales y asimismo las disartrias y dislalias.
– Un segundo grupo estaría formado por aquellos que, aún manteniendo potencial o realmente «intactos» los mecanismos del lenguaje oral, lo que les falla es el proceso comunicativo en alguno de sus componentes. Por ejemplo, en algunas afasias.
– El tercer grupo sería el que tanto el proceso como el producto están alterados.
3.2.‑ Alteraciones de la comunicación.
Comunicación es el acto de transmitir mensajes a otra persona. Estos mensajes pueden servir para una gran variedad de propósitos: llamar la atención, pedir a alguien que haga algo, dar información, expresar propios sentimientos…
Los niños autistas y algunos otros cuadros graves presentan a menudo alteraciones severas en distintas habilidades comunicativas consideradas preverbales y básicas para el desarrollo posterior del lenguaje .No sólo incluyen retrasos y desviaciones respecto a la pauta normal, sino alteraciones graves debidas, según Lovaas, Schaffer o Riviere a la precocidad del inicio del cuadro.
Las alteraciones sociales y las alteraciones lingüísticas son manifestaciones de una alteración más profunda que dificulta la interacción y, por ende, la comunicación con otros, en niños autistas. De ahí su inclusión dentro de los Trastornos profundos del desarrollo.
En otras alteraciones podríamos decir que es el «cómo» comunicarse la dificultad principal que aparece, en el autismo, además es una dificultad grave el «qué» comunicar a los otros.
3.3.‑ Trastornos del Lenguaje.
En el primer polo, encontraremos mutismo total, cuando no existan las vocalizaciones dotadas de sentido y /o valor instrumental.
Las autoestimulaciones vocálicas, se engloban dentro de un cuadro más completo junto a autoestimulaciones táctiles, auditivas, visuales…y estereotipias.
su aparente falta de respuesta a muchos sonidos y particularmente al habla, contrasta con respuestas selectivas de orientación a pequeños ruidos, como por ej. el sonido producido por un grifo o un electrodoméstico… Basculan entre la ausencia total de intención comunicativa y el empleo de algunas pautas instrumentales comunicativas preverbales (llevar las manos del adulto para conseguir un objeto…) en condiciones muy selectivas, restrictivas (con baja frecuencia, con instigación, con ciertas personas o lugares…)
En el otro polo del continuo podemos situar a sujetos con competencia lingüística en crecimiento, con producciones creativas, construcciones sintácticas adecuadas… Son sujetos con C.l. de más de 70. A pesar de ello son malos conversadores y su repertorio de interés es muy restringido (al igual que el primer grupo, y a veces cristaliza en temas obsesivos: los trenes, los libros, las flores…).
En Semántica: Los obstáculos comienzan a plasmarse en la adquisición de conceptualizaciones de alto nivel, en los que inciden diferentes categorías.
el análisis morfosintáctico no evidencia especiales dificultades en la forma y funciones de las unidades lingüísticas. Igualmente, el análisis fonético funcional (fonología/fonética) no evidencia alteraciones en la adquisición de los diversos fonemas (producción, transmisión y percepción), aunque cuestiones relativas a la entonación o cadencia del habla se muestran afectadas.
3.4.‑ La ecolalia.
Es la repetición verbal, bien sea de sílabas, palabras o frases, almacenadas por el propio sujeto o escuchadas con anterioridad. Presente en el desarrollo normal del lenguaje, y manifestándose en el período que abarca de los 2 a 2 años y medio. Así, se evidencia la función clave que desempeña la imitación en la adquisición del lenguaje.
‑ La ecolalia evolutiva se caracteriza por ser una imitación selectiva; cuestión no siempre presente en las repeticiones evidenciadas por los autistas.
‑ La ecolalia evolutiva se ajusta a las reglas que el niño maneja.
‑ La conducta ecolálica en los sujetos autistas se prolonga más allá de los treinta meses; período reseñado como habitual en la duración de una ecolalia evolutiva.
* Criterio temporal:
‑ Ecolalia inmediata.
‑ Ecolalia demorada (retardada).
* Criterio estructural:
‑ Ecolalia exacta.
– Ecolalia reducida
– Ecolalia ampliada.
– Ecolalia mitigada. La repetición deja de ser exacta al producirse una alteración en la estructura base de la fuente emisora. Esta circunstancia pone de relieve elementos de creatividad (comunicación) en el sujeto.
* Fuente del eco. Criterio de emisión:
‑ Emisor original. La repetición efectuada por el autista procede de fuentes distintas a sus propias producciones vocálicas.
‑ Autorrepeticiones. Los sonidos producidos por el propio autista ‑en sus primeras verbalizaciones y por azar‑ se convierten en la fuente del eco y actúan como esquemas rituales de carácter autoestimulatorio.
* Utilidad (funcionalidad):
‑ Emocionales (funcionales). Las ecolalias están dotadas de intención comunicativa; es decir, el sujeto desea transmitirnos una petición.
‑ No emocionales (no funcionales). La reproducción de la fuente del eco no persigue intencionalidad comunicativa alguna, pudiendo esta repetición encontrar encuadre contextual o no. En este sentido, puede evidenciarse o no un ajuste entre su emisión y el momento, así como el lugar donde se origina.
4.‑ EVALUACIÓN DEL AUTISMO.
Debe ser realizada por un equipo multidisciplinar, formado a ser posible por un psiquiatra infantil, un neurólogo, un pedagogo o psicólogo, el terapeuta, el profesor y un asistente social. Entre ellos deben decidir el nivel de gravedad que presentan las características en el niño.
También deberán concretar el C.I. Esta evaluación debe ser realizada por un psicólogo o pedagogo teniendo en cuenta las dificultades que este tipo de alumnos presenta en la ejecución de pruebas verbales y no verbales, donde habrá que realizar aprendizajes por condicionamiento operante mediante demostración previa, para que el alumno ejecute las instrucciones y todo esto teniendo como referencia sus dificultades de abstracción y de elaboración de reglas.
Hay que observar que estos niños son muy sensibles al fracaso ante el que reaccionan con conductas de aislamiento y/o violencia. Cuando las pruebas están pasadas por personal con experiencia tienen una gran validez y los resultados suelen ser consistentes con los posteriores.
TEST:
‑ Escala de tests mentales de Merrill‑Palmer. Especialmente indicada para niños de hasta 5 años. Formada por subtests graduados por orden de dificultad. Las instrucciones pueden ser no verbales y están preparadas para un pase por condicionamiento operante.
‑ La Batería Bannister‑Fransella.
‑ El test de clasificación de objetos de Goldstein‑Schrrer.
‑ Las escalas de Clacy, Rimland, King, Schopler, De Myer y otros.
– Escalas de Wechsler para preescolar y niños (WPPSI y WISC).
‑ Escala de Stanford‑Binet. Se usa generalmente sólo con niños autistas mayores y con conocimiento del lenguaje; no sirve para situar a los niños autistas pequeños.
‑ Matrices Progresivas de Raven. Son fáciles de pasar a este tipo de niños, determinan el tipo de operaciones lógicas que el niño es capaz de realizar. Hay una forma manipulativa muy acorde con sus posibilidades.
‑ Escala de Madurez Mental de Columbia. Se basa en la selección de dibujos diferentes de acuerdo a una característica gradualmente más compleja.
Además de su ejecución intelectual podemos realizar una evaluación objetivizada de otras áreas del desarrollo como:
‑ Tests de Desarrollo Social.
‑ Escala de Madurez Social de Vineland. Se elabora con preguntas hechas a la persona que mejor conozca al niño autista sobre facetas de auto‑cuidados, comida, vestido, locomoción, autodirección,etc.
‑ Tabla de Evaluación del Progreso de Gunzberg.
‑ Tests de Desarrollo del Lenguaje.
‑ Test de Vocabulario Gráfico de Peabody.
‑ Test de Destrezas Psicolingüísticas de Illinois. (ITPA)
‑ Evaluación del lenguaje a través del juego, según la técnica elaborada por Mary SHeridan.
5.‑LA INTERVENCION EDUCATIVA EN AUTISMO.
5.1.‑ Características generales de la intervención educativa en autismo.
Siguiendo a Serón y Aguilar, se demuestra que la mejor intervención que se puede hacer con estos niños es una correcta educación, con los objetivos generales de la educación propios del niño normal: desarrollo máximo de sus posibilidades, favorecer su equilibrio personal, adaptación y acercamiento al mundo humano.
‑ En general se observa la necesidad que tienen estos niños de un ambiente muy estructurado, no demasiado complejo (que lo pueda dispersar en su misma interrelación), en general, más bien simple.
‑ La programación debe estar totalmente individualizada para cada alumno.
– Reducción del grupo de reeducación.
‑ El ambiente debe facilitar la percepción de contingencias entre sus respuestas y las del medio que le rodea, siendo consciente de las consecuencias de su actuación.
‑ El educador deberá asumir una postura directiva, conociendo el alumno los objetivos, el proceder diario, los registros mediante los cuales será evaluado,etc.
Actualmente se observan dos enfoques en cuanto a los contenidos de los programas: el enfoque evolutivo y el ecológico (Riviere 1990). se trata de recorrer paso a paso el desarrollo evolutivo del niño normal y del autista. En el segundo, a partir del análisis cuidadoso de los ambientes donde se desenvuelve, se busca ir desarrollando su adaptación funcional, sacando los contenidos de dichos ambientes.
También se observan dos posturas en cuanto a los procedimientos de enseñanza: la conductual y la interaccionista (Riviere,1990). La conductual es desarrollada por el programa de Lovaas (1981); se parte de un análisis minucioso de las conductas poseídas y por instaurar y del manejo preciso de contingencias que permitan aumentar la frecuencia de aparición de las conductas deseadas.
La necesidad de que las situaciones de aprendizaje sean estructuradas hace aconsejable el control de las conductas que le impiden dedicar su atención al trabajo. A través de procedimientos conductuales se intenta modificar la conducta del niño (refuerzo, extinción, moldeamiento,etc). La metodología debe contener: a) Realizar la línea base de la conducta a implantar o extinguir; b) Descripción clara de la conducta, c) Establecer un criterio claro para su consecución, d) Dividir el contenido en pequeños pasos, e) Dar consignas claras para la ejecución de la acción, f) Reforzar cada uno de los pasos, g) Ir eliminando la ayuda poco a poco, h) Parar si el niño no ha conseguido aún algún paso, h) Generalizar las respuestas a otras situaciones.
El interaccionista entiende la actividad como un proceso de interacción educativa y trata de implicar al alumno en experiencias significativas que promuevan una actividad asimiladora.
cuatro aspectos fundamentales en la intervención de niños autistas:
– El grado de estimulación ambiental debe estar en relación con el nivel cognitivo.
– Las instrucciones, una vez centrada su atención, deben ser claras, simples y adecuadas al nivel de ayuda que demanda el alumno.
– Su aprendizaje debe estar basado en el aprendizaje sin error.
‑ Los aspectos motivacionales son muy difíciles de trabajar. La ausencia de interacción e intercambio con personas y objetos, los convierten en sujetos deprivados motivacionalmente, por ello, se exige una planificación cuidadosa de las contingencias. El profesor debe conocer qué tipo de motivación funciona en cada niño, definiendo programas de refuerzo constante, razón o intervalo variable, etc, de forma que el niño pueda percibir las consecuencias de sus acciones.
5.2.‑ Intervención en el área de Comunicación‑lnteracción. Alteraciones de la comunicación en la infancia y la adolescencia.
5.2.1.‑ Consideraciones generales acerca de la intervención en esta área.
El primer requisito para promover la comunicación, para conseguir lo que en terapias psicoafectivas se ha denominado «desbloqueo». Es aquel profesor que:
a) Se relaciona de forma fácil de comprender para el niño, de manera predictible, ordenada y sobre todo no caótica.
b) Ponga límites a su conducta no adaptada.
c) Refuerce de forma discriminativa sus conductas más adaptadas y funcionales.
d) Planifique situaciones estables y estructuradas.
e) Le ayude a demorar sus gratificaciones y le haga comprender lo que son caprichos no permitidos.
f) En sus órdenes e instrucciones sea muy claro con el niño.
g) Actitud, en general, directiva en la planificación de actividades y el tiempo.
Se reconoce que las alteraciones en las adquisiciones del período sensoriomotor correlacionan con trastornos en el desarrollo normal de la comunicación (Curcio,1978). Por todo ello el entrenamiento en habilidades de Comunicación‑lnteracción tiene muchos objetivos que versan sobre adquisiciones en el período sensoriomotor:
1.‑ Contacto ocular.
2.‑ Proximidad y contacto físico.
3.‑ Coorientación de mirada, con o sin señalamiento.
4.‑ Llamadas de atención funcionales sobre hechos, objetos, o sobre sí mismo.
5.‑ Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigiéndose al adulto.
6.‑ Uso de la sonrisa como contacto social.
7.‑ Petición de ayuda al adulto,tras intento de alcanzar algo.
8.‑ Conducta instrumental: reconocimiento y uso de uno o más medios para alcanzar un fin.
9.‑Uso del adulto o parte de éste, mirándole a la cara y/o vocalizando.
10.‑ Reproducir dirigiéndose al adulto parte o una acción determinada.
11.‑ Dar y enseñar objetos.
12.‑ Movimientos de anticipación.
13.‑ Juego recíproco.
5.2.2.‑ Intervención educativa en las alteraciones de la comunicación en la infancia y la adolescencia: Sistemas alternativos de comunicación (SSMC).
Según definición de J. Tamarit (1988) son «un conjunto estructurado de códigos no verbales, necesitados o no de soportes físicos, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por si solos o en conjunción con códigos verbales, o como apoyo parcial a los mismos».
Lloyd y Karlan ( que distinguen entre sistemas asistidos y no asistidos). entre los no asistidos encontraríamos: gestos, signos: Makaton, Habla Signada,ESE (Español Signado Exacto para Sordos), Comunicación Bimodal; LME (Lenguaje Mímico Español)…y entre los asistidos: objetos reales en miniatura, fotos, dibujos, Bliss, Rebus, escritura morse,..
Actualmente en España, el que más se está utilizando es el de Comunicación Total: Habla Signada para niños no verbales, de Benson Schaeffer y cols. (1980). Habla signada se refiere a la producción por el niño de habla y de signos en forma simultánea.
Se entrena al niño en la producción de signos y la vocalización de la palabra signada. Se sigue un orden en las funciones entrenadas que comienza con la expresión de deseos, luego referencias, conceptos de persona, petición de información y termina con la abstracción, el juego simbólico y la conversación.
5.3.‑ Intervención en el lenguaje.
– Logopeda
– Educador
– Padres.
Hasta finales de la década de los setenta, el entrenamiento en el lenguaje en los niños autistas se limitaba a la ardua tarea de comprender y emitir mensajes verbales.
La utilización de métodos alternativos de comunicación en niños no verbales, produce grandes beneficios pues no solamente no retrasa o perjudica la aparición de emisiones verbales sino que la potencia. Con el programa de Comunicación Total de Benson Schaffer(1980), se les enseña a signar e imitar el habla de forma independiente, como habilidades independientes, esperando que ellos gradualmente vayan aprendiendo su lenguaje de signos y añadiendo palabras de forma espontánea.
5.4.‑ Intervención en el área cognitiva.
La selección de objetivos y tareas en esta área proporcionará básicamente estrategias de aprendizaje para futuros objetivos y situaciones naturales más complejas,además de proporcionar objetivos específicos de desarrollo.
También a través de objetivos de desarrollo se le enseñan estrategias o procesos para resolver la tarea que se le presenta. Recordemos que las 3/4 partes de los niños autistas presentan retraso mental.
Algunos ejemplos de objetivos que podrían utilizarse (Schopler, Richler, Lansing 1980): Aumento de la aceptación de estímulos táctiles ; búsqueda en un lugar para localizar un objeto concreto; aumento del mantenimiento de la visión ; hacer cambios en la atención visual ; mantener la organización visual ; reconocer la secuencia de un sonido en términos de lo que ocurre seguidamente después .
Sin embargo para aquellos niños cuyo desarrollo intelectual sea cercano al normal, los objetivos versarán sobre (Rosa Ventoso,1990):
‑ Simbolismo complejo; juego simbólico elaborado.
‑ Apreciación de relevancias y comprensión de contextos significativos amplios; ya sea en acontecimientos de su propia vida, representaciones pictóricas y en relatos.
‑ Atención y concentración. Tanto en trabajos escolares como en situaciones libres.
‑ Comprensión de reglas, extracción y utilización flexible de las mismas en contextos sociales.
5.5.‑ Intervención en problemas de conducta.
técnicas de modificación de conducta:
– Eliminar, los estímulos discriminativos que desencadenan la conducta;
– Enseñarle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenantes de estas conductas; enseñarle otras conductas incompatibles.
– Reforzar de forma diferencial otras conductas ya aprendidas y adaptadas, de forma que éstas lleguen a tener mayor frecuencia que la anterior, sustituyéndola.
‑ Eliminación del refuerzo de la conducta disruptiva.
– Retirada de atención de forma más o menos activa.
– Castigo positivo: administrando al niño algo lo suficientemente aversivo como para eliminar la conducta inadecuada, antes de que se produzca habituación al estímulo aversivo.
‑ Castigo negativo: retirada de algo que es deseado por el niño ante la conducta inadecuada, de forma contingente.
– Las fobias y miedos ante objetos y situaciones conocidas es otro de los problemas encontrados al tratar con estos niños : desensibilización sistemática, inmersión, modelando formas de actuación, enseñándole habilidades (relajación, auto‑instrucciones…).
-aprendizaje de conductas adecuadas
6.‑ LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL NIÑO AUTISTA.
la primera intervención con los padres es fundamental, y a través de nuestras orientaciones, debemos transmitir:
– Disculpabilización.
– Reconocimiento de absolutamente todo lo que hace el niño.
– Favorecer los procesos de razonamiento de «sentido común», así como de observación.
– valorar el papel que tienen como padres para su hijo.
– Se necesita la colaboración en: comunicación y lenguaje, autonomía y conductas disruptivas y es necesaria, la implicación familiar.
7.‑ CONCLUSIÓN
Aunque sea alentador lo conseguido en los últimos años respecto a este Trastorno profundo del desarrollo, sigue sin conocerse una causa única determinante que lo desencadene, orientándose más bien las investigaciones hacia la comprobación de que ésta, puede encontrarse en una gran variedad de trastornos clínicos ,admitiéndose la existencia de un proceso biológico causativo común polivalente, que va a dar lugar a un cuadro de gravedad, amplitud e intensidades variables, en el que pueden influir factores de predisposición genética, agentes infecciosos, procesos bioquímicos, anomalías metabólicas,etc.
8.‑ BIBLIOGRAFIA
‑ MARCHESI, COLL y PALAClOS: Desarrollo Psicológico y Educación, Tomo III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar, Alianza Editorial,1991.
‑ MARCHENA GONZÁLEZ: El Trastorno Autista: contextualización e intervención logopédica, Ed. Alfar,Sevilla,1992.
‑ BAUTISTA,R y W.M: Necesidades Educativas Especiales. Manual Teórico Práctico.Ed. Aljibe, 1993
‑ SERÓN y AGUILAR: Psicopedagogía de la Comunicación y del Lenguaje, Ed. EOS. Madrid, 1992.
‑ IBAÑEZ,P y ALFONSO SANJUAN,M: Las Minusvalías, UNED. Madrid. 1987.