Tema 7 – El desarrollo en la educación infantil (II): lenguaje y comunicación, el pensamiento precepto-motor.

Implicaciones educativas.

1.- INTRODUCCIÓN

Este tema tiene una importancia fundamental, ya que el desarrollo que tiene lugar en esta etapa, entre el nacimiento y los 6 años de edad, sienta las bases del desarrollo posterior. Está relacionado con todos aquellos temas, del 6 al 11, ambos incluidos, que tratan sobre el desarrollo, desde la primera infancia hasta la adolescencia. Se relaciona más directamente con el tema 6, dedicado al desarrollo social, motor y afectivo en la misma etapa. Para su estudio vamos a recurrir, preferentemente, a la Psicología Evolutiva.

Durante este periodo se da una de las adquisiciones que más nos caracteriza como especie: la adquisición de lenguaje hablado. Hasta el punto que algunos autores, como Chomsky, lo consideran la línea de demarcación entre la especie humana y las demás especies animales. A los seis años el niño, generalmente, ha adquirido las reglas fundamentales del lenguaje y su habla se parece al habla del adulto, y para ello no necesita de una enseñanza formal.

Al mismo tiempo el niño pasa, en estos años, del periodo sensoriomotor, que ocupa aproximadamente los dos primeros años de vida, al subperiodo preoperatorio, que finalizará alrededor de los siete años, dando paso al subperiodo de las operaciones concretas (ambos englobados dentro del periodo de preparación y organización de las operaciones concretas en el sistema de Piaget). El paso del estadio sensoriomotor al subestadio preoperatorio viene marcado por la aparición de la función simbólica, adquisición fundamental, considerada como la capacidad exclusivamente humana por autores como Piaget.

La frontera entre el periodo sensoriomotor y el de las operaciones concretas coincide con la aparición del lenguaje, lo cual ya indica la estrecha relación entre ambos aspectos del desarrollo humano. Sobre el tema de las relaciones entre pensamiento y lenguaje hay diversas posiciones, como veremos en el siguiente apartado.

El desarrollo de ambos aspectos está condicionado por las experiencias del niño, el cual juega un papel activo en las adquisiciones que realiza, circunstancia que tiene unas implicaciones claras en el ámbito educativo. En este sentido, en la etapa de Educación Infantil deberá tenerse en cuenta el importante papel que juega la actividad exploratoria del niño en el desarrollo de sus aprendizajes.

2.- RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO COGNITIVO

Para Comsky el lenguaje es un sistema cognitivo independiente, regido por leyes propias. En cambio, para Piaget el lenguaje se genera, como el pensamiento, en la acción y éste antecede a aquél en numerosos aspectos. Vigotsky propone un desarrollo inicial independiente hasta que se produce una fusión entre ambos sistemas.

Entre dos posiciones básicas, la que considera que el desarrollo del lenguaje precede y determina el desarrollo cognitivo y la complementaria, que considera que el desarrollo del lenguaje se produce en la medida en que se van produciendo progresos en el desarrollo intelectual, caben diversas matizaciones. Parece superada hipótesis del empirismo estructuralista según la cual el lenguaje determina el pensamiento, al menos en su versión extrema, aunque no se descarten versiones débiles de la misma.

La posición más aceptada hoy en día propone que la función del lenguaje varía a lo largo del desarrollo. Se admite que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento y, en general, a partir de toda la actividad del niño. Durante el periodo sensoriomotor se producen múltiples progresos cognitivos fundamentales para el desarrollo de la capacidad lingüística, la más importante de todas es la que permite representarse la realidad, la función simbólica. Pero a partir de la aparición del lenguaje, éste influye sobre las restantes adquisiciones cognitivas. El lenguaje, en sus aspectos esenciales, está adquirido entre los cinco y los siete años, sin embargo el pensamiento continúa desarrollándose durante años, en los cuales el lenguaje va ocupando un papel cada vez más importante.

3.- EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

3.1.- El estudio del desarrollo del lenguaje.

El estudio del desarrollo del lenguaje ha ocupado desde siempre a los filósofos, y a los psicólogos y psicolingüistas desde el establecimiento de sus disciplinas como ciencias independientes. Hasta los años cincuenta del siglo XX, los trabajos tenían un carácter esencialmente descriptivo y taxonómico. Se trataba de establecer las edades en las que se producían los hitos en el proceso de adquisición del lenguaje.

Skinner presenta Verbal Behavior en 1967, en el que trata de explicar la adquisición del lenguaje a partir del condicionamento operante. Su sistema se ha mostrado muy limitado para explicar numerosos rasgos esenciales de la adquisición del lenguaje y sólo podría explicar aspectos secundarios.

En 1957 Noam Chomsky desencadenó cambios profundos en el estudio del lenguaje con la publicación del libro Estructuras sintácticas, en el que esbozaba su teoría que completó con la publicación de Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965) y publicaciones posteriores. En ella formula la existencia de una estructura profunda a partir de la cual, mediante reglas de estructura sintagmática y reglas transformacionales se deriva a la estructura superficial, que es la que el sujeto expresa. Además diferenció competencia y actuación del hablante. Para este autor la capacidad para hablar de los humanos está genéticamente determinada, existen unos universales lingüísticos, comunes a todas las lenguas, que forman parte del código genético humano. Estos universales lingüísticos están relacionados con la sintaxis. El estudio de la adquisición del lenguaje que se deriva de esta teoría, y que ocupó buena parte de los trabajos de los psicolingüistas de la década de los sesenta y los primeros años de la del setenta del siglo pasado, trata de descubrir el modelo sintáctico que subyace a las producciones infantiles en cada momento evolutivo. Consecuentemente, lo que es anterior a la aparición del lenguaje en sentido estricto, carece de relevancia para este modelo.

Los estudios en el terreno sintáctico, en la línea chomskyana, han producido escasos resultados. Por un lado, esto ha provocado la introducción de aspectos semánticos, y por tanto a replantearse las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Por otro ha llevado a ocuparse de aspectos pragmáticos. Ambas perspectivas conceden una gran relevancia a lo que ocurre antes de la aparición del lenguaje propiamente dicho.

En cuanto a la semántica, la introducción del significado, bajo la reflexión de que para poder usar el lenguaje es necesario un cierto conocimiento de la realidad, la cual representa mediante la función simbólica, abre una nueva perspectiva en las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje. En sus trabajos Piaget no estudia el desarrollo del lenguaje en sí, pero sí se ocupa del lenguaje, afirmando que éste tiene su origen en las acciones sensoriomotoras. El lenguaje aparece ligado a la aparición de la función simbólica, que permite al niño representar un significado por medio de un significante, junto con otras manifestaciones de esa función tales como el juego simbólico, la imitación diferida, las imágenes mentales o el dibujo. Consecuentemente, las adquisiciones del bebé en el ámbito del desarrollo cognitivo y sus relaciones con sus consecuciones prelingüísticas y lingüísticas comenzaron a interesar a los investigadores.

Más recientemente, los estudios sintácticos y los planteamientos de la psicología genética se han visto completados por el interés en el origen comunicativo del lenguaje, que han llevado a estudiar su génesis en la etapa prelocutiva, desde el establecimiento de formas de comunicación, llamadas protoconversaciones, desde las primeras semanas de vida.

3.2.- Etapa prelocutiva.

Antes de pronunciar las primeras palabras, el niño pasa por un largo proceso, que tiene su motor en la necesidad de comunicación que manifiesta desde el nacimiento. Los lloros y gritos que emite desde el nacimiento, que son una forma refleja de manifestar su estado, atraen la atención de los adultos, el cual, por lo general, tratará de satisfacer sus necesidades creando un marco estable de interacción que Trevarthen (1974) ha bautizado como intersubjetividad primaria en el que aparecen las protoconversaciones, situaciones comunicativas entre el niño y el adulto mediante un “diálogo sin lenguaje”. Gracias a esta intersubjetividad primaria, que aparece en torno a los tres meses, el bebé es capaz distinguir a los seres humanos de los demás objetos y de aprender la estructura básica de comportamiento entre dos seres humanos.

Durante este periodo los adultos utilizan, para dirigirse al bebé, el habla de estilo maternal, caracterizada por frases cortas y completas, pausas pronunciadas entre frases, numerosas repeticiones, cambios de entonación y muchas veces preguntas con simulación de respuesta del bebé. Utilizan lo que Bruner llama un Sistema de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje (SAAL), creando situaciones regulares y predecibles que facilitan el aprendizaje del niño. Igual que para otros aspectos del desarrollo infantil, la conducta de la madre se ajusta a la del niño, estableciéndose lo que Bruner llama formatos de acción conjunta–juegos de estructura fija en los que el niño y el adulto actúan conjuntamente sobre un objeto-, formatos de atención conjunta-en los que el niño y el adulto atienden conjuntamente a un objeto- y formatos mixtos-combinación de los dos anteriores-. De esta manera el adulto realiza una labor de andamiaje para el desarrollo del niño. En este contexto, la atribución, por parte de los adultos, de mayores competencias de las que el niño tiene, impulsa su desarrollo. Cerca del primer año aparecen los protoimperativos, conductas mediante las cuales el niño señala objetos al adulto para conseguir que se los alcance. Los protodeclarativos aparecen unos meses más tarde y con ellos el niño pretende atraer la atención del adulto sobre determinados objetos pero sin la intención de conseguirlos. En esta etapa aparece lo que Trevarthen (1986) llama intersubjetividad secundaria, integrando el mundo de las personas y el de los objetos en una actividad única.

Estas acciones comunicativas van acompañadas de vocalizaciones o balbuceos espontáneos e independientes de la lengua que el niño escucha. Las secuencias de balbuceos que producen los niños a partir del mes y medio o los dos meses son parecidas en todas las lenguas, incluso los niños sordos de nacimiento producen el mismo tipo de balbuceo, lo cual indica un carácter innato de este mecanismo. En este balbuceo inicial es posible escuchar sonidos de cualquier lengua conocida. Progresivamente la arbitrariedad fonética va desapareciendo y desde el quinto o sexto mes, los balbuceos están formados por sonidos frecuentes en el entorno, aunque producidos de manera imperfecta. En torno al noveno mes aparece el balbuceo reduplicativo, que suele consistir en repeticiones de tipo consonante-vocal. En este momento aparecen las primeras vocales claramente diferencias. A los doce meses es habitual la pronunciación correcta de las primeras consonantes (/p/, /t/ y /m/). Durante el segundo año los niños se ejercitan en el aprendizaje de la entonación, utilizando sonidos sin significado a los que dan inflexiones, pausas y ritmo, la llamada jerga expresiva. Alrededor de los venticuatro meses se pronuncian todas las vocales y un gran número de consonantes, aunque el desarrollo fonológico completo puede durar hasta el quinto año.

3.3.- Las primeras palabras.

Hacia el final del primer año aparecen las primeras palabras semejantes a las del lenguaje adulto, aunque su pronunciación puede ser imprecisa. La intención comunicativa se reduce a enunciados de una sola palabra. Pero estas palabras no designan conceptos o clases de objetos, capacidad que se consigue muy lentamente. El uso de las primeras palabras es intenso en el juego simbólico y es frecuente que éstas aparezcan ligadas a un contexto muy delimitado, a veces ligados a acciones y formando parte de ellas. En estos casos las palabras son elementos dentro de un contexto, no tienen la independencia de contexto que tienen para el adulto. El uso de una sola palabra como parte de una situación produce dos fenómenos complementarios:

– La sobreextensión del significado a un número mayor de objetos a los cuales no se aplica habitualmente (aplicar la palabra luna a cualquier objeto redondo).

– La infraextensión, o aplicación de la palabra en un sentido muy limitado en relación a los objetos que designa en el lenguaje adulto.

Los primeros estudios sobre las primeras palabras sostenían que éstas eran nombres y verbos, pero estudiando el contexto en el que se producen se observan palabras pertenecientes a todas las categorías gramaticales, aunque algunas, como los nombres de objetos representan más de la mitad, mientras que las palabras función son poco frecuentes.

Cabe destacar que la capacidad de comprensión de los niños pequeños suele ser mayor que su capacidad de producción de palabras. Se estima que son capaces de entender oraciones con más de dos meses de adelanto de los que es capaz de producir.

Entre las palabras que pronuncia en esta etapa se diferencias dos categorías según su semejanza al lenguaje adulto. En la primera encontramos palabras que difieren mucho de la palabra adulta, ya sean onomatopeyas o deformaciones sustanciales de una palbra -palabras idiosincrásicas-. La segunda categoría se compone de palabras con algunas deformaciones por la dificultad de articulación.

3.4.- De las primeras combinaciones de palabras al lenguaje.

Las primeras palabras que el niño utiliza, además de designar objetos, expresan intenciones, deseos, peticiones, relaciones. Pero su capacidad de designación es todavía muy limitada y el niño necesita pronto combinar palabras para desarrollar su capacidad expresiva. Las primeras combinaciones de palabras aparecen a los veinte meses, aproximadamente. Aparecen también las primeras flexiones en los nombres (género y número) y en los verbos (primero de persona, luego indicativo e imperativo y más tarde de tiempo). En la utilización de los verbos se dan las hiperregualrizaciones, que en algunos casos duran hasta los cinco o seis años. Aparecen las primeras utilizaciones de artículos y preposiciones, en ocasiones formando un todo indivisible con otras palabras. A los dos años se empiezan a utilizar combinaciones de tres o cuatro elementos, que no siempre respetan la estructura sujeto-verbo-complementos. También en torno a los dos años empiezan a aparecer los pronombres personales y los posesivos correspondientes. Las primeras preguntas son de respuesta afirmativa o negativa, más tarde aparecen los interrogativos dónde y qué. El léxico crece a ritmo notable, duplicándose cada año. El repertorio fonético se va ampliando, a los tres años van desapareciendo las dificultades para pronunciar diptongos, aunque siguen observándose dificultades con algunos grupos consonánticos. A los cuatro años los errores fonológicos se reducen a algunos sonidos aislados y a los grupos consonánticos más complicados. Entre los cinco y los seis años se van eliminando los últimos errores fonológicos, y el repertorio fonológico es casi completo.

La exposición a nuevos ambientes, cada vez más amplios y en los que la exigencia de exactitud es cada vez mayor, el más importante de los cuales es la escuela, ofrecen a los niños modelos nuevos que imitar. Al final de la etapa de infantil es esperable un desarrollo fonológico prácticamente completo, el vocabulario ha aumentado, así como la experiencia directa e indirecta, y el significado de las palabras se enriquece. A los cinco años la distinción de género es consistente y a los seis también lo es la de número. Mejora el uso de los tiempos verbales y la sintaxis se hace cada vez más compleja.

4.- DESARROLLO COGNITIV0

4.1.- La teoría de Piaget.

La teoría más influyente en Psicología Evolutiva es la desarrollada por Jean Piaget. Para este autor la actividad es la característica esencial del organismo y permite desarrollar, a partir de las estructuras biológicas que nos permiten relacionarnos con el ambiente, la inteligencia, como creación de estructuras mentales, cuya génesis hay que buscar en aspectos funcionales del conocimiento. Toda estructura es producto de una génesis y produce a su vez estructuras nueva a hasta alcanzar estadios terminales.

En su interacción con el medio, el organismo se ve sometido a un proceso adaptativo que tiene dos aspectos:

– la asimilación, acción del organismo sobre el medio, con incorporación real o simbólica de éste y modificación del medio para poder incorporarlo,

– la acomodación, modificación del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de adaptación.

Mediante este doble mecanismo, a partir de los reflejos iniciales, determinados por la herencia, el recién nacido va empezar a construir los esquemas. Un esquema es un tipo de conducta estructurada susceptible de repetirse en condiciones no absolutamente idénticas. Mediante la acción el niño irá diferenciando nuevos esquemas que a su vez darán lugar a otros. La asimilación producirá una modificación de los objetos en función del esquema previo, pero a su vez los objetos irán modificando los esquemas en función del proceso de acomodación. Así los esquemas se irán diversificando, se harán más complejos y adoptarán un orden jerárquico. El conjunto de ellos y sus interconexiones permiten al sujeto ir construyendo representaciones de la realidad y actuar sobre ella. La actividad constructiva del sujeto es, por tanto el motor del desarrollo cognitivo.

4.2.- El periodo sensoriomotor.

La característica principal de este estadio es la repetición de acciones (motoras) en situaciones ligeramente distintas que se van modificando a partir de la experiencia (sensorial), lo cual va produciendo progresos psicológicos. Mediante estas repeticiones el niño va construyendo un modelo del mundo, primitivo y práctico, pero que le permite actuar. También los adultos forman parte de su experiencia, y pronto el niño descubre que responden de manera más activa que los objetos y aprende a tratarlos de manera diferenciada. Además los adultos se convertirán en mediadores en sus relaciones con los objetos, proporcionando una fuente inagotable de experiencias.

4.2.1.- De los reflejos innatos (subestadio 1, 0-1 mes) a las reacciones circulares primarias (subestadio 2, 1-4 meses)

Desde el nacimiento, el bebé muestra un repertorio de conductas que se desencadenan automáticamente ante determinados estímulos, los reflejos. Éstos evolucionan de manera desigual a partir de las primeras semanas de vida, experimentando cambios decisivos para el desarrollo psicológico. Algunos desaparecen, otros permanecen inalterados durante toda la vida o son regulados por prácticas sociales.

La repetición de los reflejos, que constituyen esquemas motores invariables, en circunstancias estimulares diversas enriquece el esquema inicial. En el primer subestadio, el del ejercicio de los reflejos innatos predomina el mecanismo de la asimilación. La experiencia con los objetos mediante los reflejos presenta tres aspectos: la repetición, la generalización y el reconocimiento.

En el segundo subestadio aparecen las reacciones circulares primarias. Constituyen cadenas o ciclos de acciones, desencadenadas por azar, que producen algún tipo de sensación placentera en el niño y por eso tiende a repetirla. Son acciones relativas al propio cuerpo, que el niño aún no diferencia claramente del mundo exterior.

4.2.2.- Las reacciones circulares secundarias (subestadio 3, 4-8 meses)

Las reacciones circulares secundarias se desencadenan, como las primarias, fortuitamente y también tienden a prolongar o repetir un efecto interesante. Se diferencian de ellas en que ese efecto está relacionado con el mundo exterior. Son esquemas que implican una correspondencia entre la conducta y su efecto externo y, sin hablar todavía de intencionalidad, permiten una actividad más deliberada. Más allá de la asimilación puramente repetitiva es interesante la asimilación generalizadora sobre los objetos y los efectos sociales causados.

El ejercicio de repetición y la influencia diversificadora del entorno pronto da lugar al inicio de la construcción de los primeros esquemas sensoriomotores, en los que la acomodación es el mecanismo de adaptación predominante. Aparecen así las primeras estructuras adquiridas, adaptaciones de los reflejos a situaciones nuevas, acomodándose a las características de la nueva situación. De esta forma se producen dos tipos de progresos inseparables; por un lado el niño modifica sus esquemas para adaptarlos a las propiedades del objeto y por otro anticipa las propiedades aplicando preferentemente unos esquemas a cada objeto.

En las reacciones circulares secundarias, el interés se ha desplazado hacia los resultados de sus acciones en el medio, lo cual no presupone todavía intencionalidad, pero la anticipa. La imitación de un modelo en este subestadio es deliberada pero con restricciones: se limita a la conducta visible en su propio cuerpo y presente en el repertorio previo.

4.2.3.- Coordinación de esquemas secundarios aplicados a medios-fines (subestadio 4, 8-12 meses) y reacciones circulares terciarias (subestadio 5, 12-18 meses)

El cuarto estadio se caracteriza por tres logros:

– se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno,

– aparece claramente la intencionalidad.

– y aparecen las coordinaciones de esquemas medios-fines (un esquema media el logro de una meta asociada a otro esquema).

Los esquemas sensoriomotores, a partir de ahora, se pondrán en marcha para conseguir un objetivo propuesto. Lo novedoso de este subestadio es la coordinación intencional de esquemas. También aparece la imitación de gestos y sonidos nuevos, e imitación de movimientos de partes del cuerpo que el niño no ve. Todo ello indica que se están haciendo notables progresos en la capacidad de representación.

En las reacciones circulares terciarias, el niño introduce cambios intencionalmente, cuando un esquema previo no resulta efectivo, hasta que se obtiene un resultado satisfactorio. De esta manera, el niño va elaborando esquemas prácticos cada vez más móviles y reversibles, aumentando la variabilidad de sus elementos. Se puede afirmar que los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados. La imitación se hace más activa e intencional, logrando mayor acomodación al modelo.

4.2.4.- Combinación de esquemas a partir de representaciones (subestadio 6, 18-24 meses)

A partir de la acción de los esquemas, el niño va elaborando el conocimiento de los objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos esquemas con otros. Al final del estadio sensoriomotor conoce las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos, es decir dispone de esquemas de acción interiorizados, esto es, de representaciones. Ya no necesita actuar directamente sobre el medio, puede combinar mentalmente las representaciones y organizar la acción. Se está produciendo la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simbólica, independiente de la práctica. La conservación del objeto se consolida, y puede buscarlo anticipando desplazamientos que no ha visto. La reproducción de modelos no presentes –diferida- enriquece el repertorio imitativo. Se comienza a observar el juego simbólico, manifestación de la capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a elementos presentes.

4.3.- La función simbólica.

La función simbólica culmina la evolución de la inteligencia sensoriomotora. A partir de ese momento el niño es capaz de construir representaciones de la realidad y de utilizar medios simbólicos para referirse a hechos o situaciones. La representación que consiste en utilizar un significante en el sitio de un significado, abre inmensas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad, al permitir prescindir de la actuación directa sobre ella. Esta capacidad aparece progresivamente en el estadio sensoriomotor, y tiene diversas manifestaciones que se hacen más evidentes en el último subestadio. Estas manifestaciones son:

– Imitación diferida: El niño imita modelos que ha presenciado anteriormente y no están presentes, lo cual pone de manifiesto una representación interna del modelo que se imita.

– Juego simbólico: Mediante él, el niño produce situaciones en las que los elementos tienen un significado, son por tanto símbolos.

– Imágenes mentales: Son representaciones internas de situaciones que no tenemos delante y que implican todo el conocimiento que el sujeto tiene de la situación.

– Dibujo: Supone la utilización de una imagen interna.

– Lenguaje: Supone la utilización de signos para designar objetos o situaciones.

A partir de la aparición de la capacidad de representación, el niño aplica sus recursos simbólicos a objetos y situaciones cada vez más diversos, a los que asigna roles cada vez más variados, saliéndose del estrecho círculo definido por la percepción inmediata y el propio cuerpo. Además los símbolos se diversifican y se integran en estructuras jerárquicas, independizándose cada vez más de rutinas habituales y de los datos perceptivos proporcionados por la situación presente.

A la descentración, diversificación, complicación estructural e integración jerárquica que caracterizan el desarrollo simbólico cabe añadir la característica de interiorización. Los símbolos, interiorizados, se convierten en recursos de la propia conducta y de la relación con los demás.

4.4.- Estadio preoperatorio.

Entre los dos y los site años se extiende la etapa preoperatorio, según Piaget. Es el periodo que va desde la aparición de la capacidad de representación hasta la aparición de las operaciones. Piaget entiende operación como conjunto de acciones organizadas en sistemas, dependientes unas de otras y reversibles, que tienen carácter mental, es decir están en el plano de la representación, de lo simbólico. Sin embargo, aquello que se ha logrado a nivel práctico en el periodo sensoriomotor no se aplica directamente a nivel representativo, sino que para ello es preciso una reconstrucción en este nuevo nivel de lo logrado en el anterior, proceso que tiene lugar durante este periodo, de aproximadamente cinco años.

Existen varias diferencias cualitativas entre la inteligencia sensoriomotora y la preoperatoria:

– La capacidad de la inteligencia preoperatoria de abarcar simultáneamente varias situaciones, frente a la limitación de relacionar las acciones una a una de la inteligencia sensoriomotriz.

– La tendencia a la satisfacción práctica del período sensoriomotriz frente a la búsqueda de conocimiento del preoperatorio.

– La aplicación mediada sobre la realidad, liberada espacial y temporalmente no se da en la inteligencia sensortiomotriz, sí en la preoperatoria.

– La inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, no se puede compartir, cosa que se puede hacer con la preoperatorio, al ser representación de la realidad.

Desde la aparición de la capacidad simbólica hasta la constitución de las operaciones concretas se dan dos subestadios; el primero se inicia con el pensamiento simbólico y en él se desarrolla el pensamiento preconceptual, y el segundo se caracteriza por el pensamiento intuitivo.

4.4.1.- Pensamiento simbólico y preconceptual (2 a 4 años).

La característica principal del preconcepto es la de estar a medio camino entre la generalidad propia de los conceptos y la individualidad propia de los elementos. Por un lado, el niño aún no posee la idea de clase general, pues es incapaz de articular la clase entera y las subclases. Por otro, la conservación del objeto, conseguida a nivel práctico, plantea problemas a nivel representativo. Los preconceptos, que se hallan aún relacionados con los esquemas de acción y con el símbolo aún no socializado, llegan a evocar gran cantidad de elementos de la colección a la que se refiere la imagen. Todavía existe una cierta dificultad para articular los aspectos generales y los particulares de los conceptos. La categorización de los preconceptos se basa en un “representante prototípico” de la clase, y la pertenencia o no de un elemento a la clase se decide en función del número de rasgos comunes con este representante. De alguna manera se podría decir que es una deducción de lo particular a lo particular, una clasificación “analógica” (basada en analogías inmediatas), previa a la clasificación lógica, deductiva, propia de etapas posteriores.

4.4.2.- Pensamiento intuitivo (4 a 7 años).

A partir de los 4 años, aproximadamente, una nueva estructuración cognitiva se hace posible, el pensamiento intuitivo. Este pensamiento tiene todavía una marcada dependencia de lo perceptivo, mostrándose incapaz de realizar operaciones propias de la etapa siguiente (de compensación o basadas en la reversibilidad), pero es capaz de lo que Piaget llama “regulaciones intuitivas”, fruto de oscilaciones y correcciones entre diferentes dimensiones percibidas en un mismo fenómeno.

El pensamiento intuitivo tiene como características esenciales:

– Ausencia de equilibrio entre los mecanismos de asimilación y acomodación.

– Experiencia mental. El pensamiento intuitivo es una replicación de las acciones concretas. Aunque representativo, aún es cercano a las acciones.

– Centración, o tendencia a centrarse en algunos aspectos concretos de la situación desechando otros, deformando el razonamiento.

– Irreversibilidad, característica importante para distinguir el pensamiento operatorio del preoperatorio, dada la cercanía de éste a las acciones.

– Estatismo, o tendencia a fijarse en los datos más que en las transformaciones.

– Egocentrismo, o tendencia a tomar el punto de vista propio como el único

Esta última característica es una de las que más interés y polémica ha suscitado. Algunas de las críticas son fruto de malentendidos provocados por la connotación negativa del término. El egocentrismo preoperatorio se manifiesta en la confusión entre el propio pensamiento con el de los demás, en la indiferenciación del yo y el mundo exterior, y en la tendencia a centrarse en el punto de vista propio, precisamente debido a la dificultad para distinguirlo del de los demás.

5.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En primer lugar, en cuanto al desarrollo cognitivo, hay que tener en cuenta cual es el mecanismo que subyace al desarrollo cognitivo, la adaptación, y sus dos vertientes, la asimilación y la acomodación. En cuanto al desarrollo del lenguaje, se debe tener presente que el motor del mismo es la necesidad comunicativa del niño.

Bajo estas circunstancias, la Educación Infantil debe estructurarse como un universo de posibilidades variadas de experimentación, en el cual el niño pueda experimentar con aspectos de la realidad que estimulen su exploración, de manera que se vayan desarrollando, diversificando y modificando los esquemas. En el periodo sensoriomotor, es importante la actividad conjunta que el adulto y el niño desarrollan alrededor de los objetos, la creación de espacios de intersubjetividad es fundamental para el desarrollo de habilidades comunicativas.

La diferencia entre los dos ciclos la marca la aparición de la función simbólica y del lenguaje, que se adquieren al final del primero. Ello nos permite establecer un aprendizaje algo más distanciado de la acción directa en el segundo, sin embargo hay que tener en cuenta que aún estamos en una fase en la que el pensamiento del niño trabaja mediante “preconceptos”, que tienen todavía una relación estrecha con los esquemas de acción. Por tanto, aún es conveniente disponer de ambientes y metodologías que permitan experimentar al niño con sus propias acciones.

La planificación de actividades educativas deberá tener presente que el objetivo es proporcionar contenidos que modifiquen los esquemas existentes. El adulto debe proporcionar una guía para reflexionar sobre la actividad, que no ha de quedar en simple manipulación. El niño irá construyendo esquemas más ricos y variados, y por tanto, representaciones de la realidad más ajustadas a la misma, en la medida en que interiorice la acción que lleva a cabo. Los espacios dedicados a la reflexión deben ser variados, y darse tanto a nivel individual, en el que el niño se beneficia de la reflexión conjunta con un modelo adulto, como a nivel grupal, en la que las experiencias y acciones que han desarrollado unos estimulan la experimentación directa y la reflexión de los otros.

BIBLIOGRAFÍA

Delval, J. (1995) El desarrollo humano Madrid, Siglo XXI

Palacios, J.; Marchesi, A; y Coll, C. (Comp.)(1990) Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva. Madrid, Alianza Psicología.

Publicado: marzo 9, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 7 orientación educativa