Contenido
Introducción 2
1. Las capacidades como objetivo de la educación 2
1.1 Concepto 2
1.2 Distinción: aptitud, capacidad y destreza 2
1.3 Capacidades generales en el currículo 2
2. Los distintos valores de una capacidad 3
2.1 Valor intrínseco 3
2.2 Valor propedéutico 3
2.3 Valor funcional 3
2.4 El equilibrio entre los tres valores 3
3. Evolución histórica y fundamentación teórica 3
3.1 Del conductismo al constructivismo 3
3.2 La influencia de las teorías cognitivas 3
3.3 Las inteligencias múltiples de Gardner 4
4. ¿Cómo se traduce esto en el aula? 4
4.1 Al formular objetivos 4
4.2 En la metodología 4
4.3 Evaluación 4
4.4 En la atención a la diversidad 4
4.5 En la concreción curricular 4
5. Implicaciones para la orientación educativa 5
5.1 Detección y evaluación de capacidades 5
5.2 Diseño de intervenciones específicas 5
5.3 Asesoramiento al profesorado 5
5.4 Orientación académica y profesional 5
Conclusión 5
Bibliografía y normativa 5
Introducción
Si nos paramos a pensarlo, el principal objetivo de la educación hoy va mucho más allá de que el alumnado memorice contenidos. La LOMLOE lo deja claro: se trata de formar personas de manera integral, dotándolas de herramientas para la vida. Esto es lo que llamamos “capacidades”. El Real Decreto 217/2022 concreta esta idea en el “perfil de salida”, un conjunto de competencias clave que todos los estudiantes deberían haber desarrollado al final de la etapa. Podríamos decir que estas competencias son, en esencia, capacidades puestas en práctica.
1. Las capacidades como objetivo de la educación
1.1 Concepto
Hoy entendemos que una “capacidad” no es algo fijo con lo que se nace, sino una disposición que se puede entrenar y desarrollar. No se trata de un potencial abstracto, sino de una habilidad que se construye mediante la práctica, la reflexión y la aplicación en contextos reales.
1.2 Distinción: aptitud, capacidad y destreza
Para entenderlo bien, conviene aclarar estos tres conceptos que a veces se confunden:
• Aptitud: Sería la base, una predisposición o potencial innato. Es el punto de partida.
• Capacidad: Es un concepto más amplio. Se refiere a la habilidad general para realizar tareas en condiciones diversas. Es la aptitud puesta en juego y desarrollada.
• Destreza: Es la aplicación concreta de una capacidad en una situación muy específica. Por ejemplo, la capacidad de “análisis” se convierte en la destreza de “analizar un gráfico económico”.
1.3 Capacidades generales en el currículo
¿Y qué capacidades son las importantes? Aquellas que son transversales y útiles en cualquier ámbito de la vida. El currículo actual, RD 217/2022 (Anexo I), habla de competencias como:
• Pensamiento crítico y creativo.
• Comunicación efectiva y empatía.
• Colaboración y resolución de problemas.
• Competencia digital, social y ciudadana.
En el fondo, todas ellas son capacidades que debemos ayudar a desarrollar.
2. Los distintos valores de una capacidad
No todas las capacidades importan por la misma razón. Podemos analizar su valor desde tres perspectivas:
2.1 Valor intrínseco
Algunas capacidades tienen valor por sí mismas. Fomentar el razonamiento ético o el pensamiento reflexivo es valioso con independencia de su utilidad inmediata. Forma parte de desarrollar una personalidad plena.
2.2 Valor propedéutico
Otras capacidades son como llaves que abren otras puertas. Por ejemplo, la capacidad de autorregularse (gestionar el tiempo y el esfuerzo) es fundamental para poder aprender de manera autónoma a lo largo de la vida. Una capacidad sirve de base para construir otras.
2.3 Valor funcional
Por último, una capacidad debe ser útil. Si no se puede aplicar en la vida cotidiana, en el trabajo o en las relaciones sociales, su sentido educativo queda cojo. El pensamiento crítico, por poner un caso, debe servir para analizar la publicidad o tomar decisiones informadas, no solo para aprobar un examen.
2.4 El equilibrio entre los tres valores
El desafío para el docente es buscar actividades y tareas que trabajen estos tres valores a la vez. Que una capacidad se ejercite por su valor en sí misma, que sirva para aprender otras cosas y que, además, tenga una aplicación real y tangible.
3. Evolución histórica y fundamentación teórica
3.1 Del conductismo al constructivismo
La concepción de las capacidades ha evolucionado desde un modelo conductista centrado en destrezas observables hacia un enfoque constructivista que entiende el aprendizaje como un proceso de construcción personal y social. Autores como Vygotsky con su concepto de “zona de desarrollo próximo” han sido fundamentales en esta evolución.
3.2 La influencia de las teorías cognitivas
Las teorías del procesamiento de la información han contribuido a entender las capacidades como procesos mentales que pueden ser mejorados mediante estrategias específicas. La metacognición -la capacidad de reflexionar sobre el propio aprendizaje- se revela como una capacidad esencial.
3.3 Las inteligencias múltiples de Gardner
La teoría de las inteligencias múltiples ha ampliado el concepto de capacidad, reconociendo que existen diferentes tipos de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista) que deben ser desarrolladas en el ámbito educativo.
4. ¿Cómo se traduce esto en el aula?
4.1 Al formular objetivos
Debemos cambiar el chip. En lugar de “El alumnado conocerá las causas de la Revolución Francesa”, un objetivo orientado a capacidades sería “El alumnado será capaz de analizar las causas de un conflicto social y argumentar su postura al respecto”.
4.2 En la metodología
Las metodologías activas son las aliadas perfectas. El aprendizaje por proyectos, los debates o el estudio de casos son ideales porque obligan a poner en juego varias capacidades a la vez (buscar información, colaborar, argumentar…) en contextos que simulan la vida real.
4.3 Evaluación
Aquí está uno de los cambios más profundos. La LOMLOE (art. 28) y la Orden de 30 de mayo de 2023 en Andalucía insisten en una evaluación competencial. Esto significa que no basta con un examen teórico. Hay que usar rúbricas, observar el proceso, valorar portafolios de trabajo… herramientas que nos digan no solo “qué saben”, sino “qué saben hacer” con lo que saben.
4.4 En la atención a la diversidad
Es evidente que no todos partimos del mismo punto. La LOMLOE (arts. 71-79) obliga a proporcionar los apoyos y adaptaciones necesarias para que cada alumno y alumna pueda desarrollar sus capacidades al máximo, sea cual sea su punto de partida.
4.5 En la concreción curricular
En Andalucía, el Decreto 102/2023 y la Orden de 30 de mayo de 2023 son el marco que obliga a los centros a traducir todo esto en su Proyecto Educativo y en sus programaciones, asegurando que el desarrollo de capacidades sea el eje de su acción.
5. Implicaciones para la orientación educativa
5.1 Detección y evaluación de capacidades
El orientador educativo juega un papel crucial en la identificación de las capacidades del alumnado, no solo desde una perspectiva diagnóstica de dificultades, sino como detector de potencialidades y talentos.
5.2 Diseño de intervenciones específicas
La orientación debe contribuir al diseño de programas específicos para el desarrollo de capacidades como la toma de decisiones, la resolución de conflictos o la planificación del estudio.
5.3 Asesoramiento al profesorado
El departamento de orientación debe asesorar al profesorado en la implementación de estrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo integral de capacidades.
5.4 Orientación académica y profesional
El desarrollo de capacidades es la base para una orientación académica y profesional de calidad, permitiendo al alumnado descubrir sus potencialidades y proyectarlas en su futuro formativo y laboral.
Conclusión
En definitiva, centrarse en las capacidades no es una moda, sino el núcleo de un modelo educativo moderno y eficaz. La normativa actual (LOMLOE, RD 217/2022 y la andaluza) no hace sino respaldar con leyes lo que la pedagogía lleva años diciendo: nuestro trabajo no es llenar cabezas, sino dotar de herramientas para pensar, crear y vivir en un mundo complejo. Como orientadores, tenemos la responsabilidad de ser impulsores de este cambio de paradigma, asegurando que cada estudiante desarrolle al máximo sus capacidades para enfrentar los retos de la vida con éxito y plenitud.
Bibliografía y normativa
• Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, Á. (coords.) (2014). Desarrollo psicológico y educación (3ª ed.). Alianza Editorial.
• Pérez Gómez, A. I. (1988). Currículum y enseñanza: análisis de componentes. Universidad de Málaga.
• Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
• Zabala, A. y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
Sitio web editorial: https://www.grao.com/es/producto/como-aprender-y-ensenar-competencias-zabala
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).
• Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
• Decreto 102/2023, de 9 de mayo, por el que se regula la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
• Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.