Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela contemporánea ya no puede entenderse como una simple transferencia lineal de información desde un emisor experto hacia receptores pasivos. La imagen industrial de “línea de montaje” resulta incompatible con lo que la investigación psicopedagógica ha demostrado sobre cómo se construye el conocimiento, y también con lo que el marco normativo actual exige. Hoy, enseñar implica diseñar condiciones de actividad, interacción y mediación que permitan al alumnado construir significados, regular su aprendizaje, participar en prácticas sociales de lenguaje y pensamiento, y transferir lo aprendido a situaciones auténticas.
Esta concepción encuentra respaldo explícito en la normativa. La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020), en su artículo 6, define el currículo como “el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación”. Esta definición es crucial porque incorpora de forma explícita los métodos y la evaluación como parte constitutiva del currículo, no como añadidos posteriores. En otras palabras: no hay currículo sin un modo de enseñar y sin un modo de evaluar; por tanto, cualquier centro que pretenda cumplir el currículo debe justificar su práctica metodológica y evaluadora en coherencia con una concepción del aprendizaje. Además, en ESO, la orientación hacia una evaluación continua y formativa adquiere entidad normativa (en conexión con el art. 28 de la LOMLOE, sobre evaluación), lo que refuerza la idea de la docencia como proceso de regulación y acompañamiento.
En paralelo, el RD 217/2022 (norma estatal que fija la ordenación y enseñanzas mínimas de la ESO) consolida el enfoque competencial y exige que la programación gire en torno a situaciones de aprendizaje que movilicen competencias clave (Anexo I del RD 217/2022), competencias específicas y criterios de evaluación. Este diseño obliga a pasar de un enfoque centrado en contenidos como “temario” a un enfoque donde el conocimiento se aprende en uso: interpretando, resolviendo, argumentando, creando, cooperando y reflexionando sobre el proceso.
El desarrollo autonómico, por ejemplo, en Andalucía mediante el Decreto 102/2023 y la normativa que lo despliega, concreta organización, currículo y evaluación; y, en un plano más amplio, otras comunidades autónomas establecen marcos equivalentes con particularidades organizativas. Sin embargo, la lógica se mantiene: currículo competencial, evaluación criterial y medidas de atención a la diversidad, lo que exige un profesorado capaz de actuar como mediador del aprendizaje y un sistema de apoyo (tutoría y orientación) que haga viable la inclusión.
Desde una perspectiva psicopedagógica, hablar de construcción e interacción supone integrar tres núcleos: (1) el carácter activo del aprendiz (Piaget), (2) el carácter significativo del aprendizaje cuando se vincula con conocimientos previos (Ausubel), y (3) el carácter socialmente mediado del desarrollo y del aprendizaje (Vygotsky). Esta integración se traduce en decisiones pedagógicas sobre el clima de aula, la comunicación, la cooperación entre iguales, la secuenciación de tareas, el andamiaje y el feedback formativo. Por ello, el tema no se limita a describir teorías, sino que exige demostrar cómo esas teorías fundamentan el papel mediador del profesor y el rol asesor del orientador en el diseño de entornos inclusivos, interactivos y eficaces.
Descargar ahoraIntroducción epistemológica y legal: por qué hablamos de construcción e interacción
La pregunta “¿cómo se aprende?” no es solo psicológica; es también epistemológica y política, porque define qué se entiende por conocimiento escolar y qué prácticas se consideran legítimas. Si se concibe el conocimiento como un conjunto de datos cerrados, enseñar será exponer y comprobar memoria. Si se concibe el conocimiento como un sistema de significados que se construye, contrasta y usa, enseñar será organizar actividad, diálogo, indagación y reflexión.
El marco LOMLOE impulsa claramente esta segunda visión. Al incluir en el currículo los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación (art. 6), reconoce que el aprendizaje depende de las mediaciones didácticas, no solo del “contenido”. Además, una evaluación orientada a la mejora (no solo a la calificación) exige comprender la enseñanza como intervención continua: el profesor recoge evidencias, interpreta dificultades, ajusta apoyos y ofrece retroalimentación. En términos técnicos, la evaluación deja de ser únicamente “de” aprendizaje y pasa a ser evaluación “para” el aprendizaje, reforzando el carácter procesual e interactivo de la docencia.
Desde la perspectiva de la equidad, la construcción e interacción adquieren una dimensión ética: no basta con ofrecer el mismo contenido; hay que ofrecer las condiciones para que todo el alumnado pueda construirlo. Si un alumno no accede al diálogo en clase por barreras comunicativas, si no participa por ansiedad social, si no puede sostener la atención en tareas extensas, o si el material no se adapta a su perfil lector, entonces la interacción y la construcción se interrumpen, produciendo exclusión curricular. En consecuencia, la mediación docente y las medidas de apoyo (tutoría y orientación) se convierten en condiciones de cumplimiento normativo y de justicia educativa.
Desarrollo del marco normativo: LOMLOE, RD 217/2022 y concreción autonómica
LOMLOE: currículo integrado, evaluación y mediación
La LOMLOE estructura un currículo que integra competencias, métodos y evaluación (art. 6). Esto no es un detalle terminológico: obliga a abandonar la idea de que la metodología es “opcional” y a reconocerla como parte del contenido curricular. Para un tribunal, es relevante que el opositor conecte esta definición con implicaciones didácticas: si el currículo incorpora métodos, el docente debe diseñar metodologías coherentes con el aprendizaje por construcción e interacción (cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por indagación, debate, etc.), pero siempre orientadas a criterios de evaluación.
En evaluación, el art. 28 (ESO) fundamenta la evaluación continua y formativa, que implica recoger evidencias durante el proceso y retroalimentar. La retroalimentación se convierte así en un instrumento de mediación: clarifica objetivos, orienta la atención, sugiere estrategias y ayuda a regular el aprendizaje. Esto se relaciona directamente con el concepto de andamiaje y con el papel del profesor como guía del proceso.
RD 217/2022: situaciones de aprendizaje y competencias clave (Anexo I)
El RD 217/2022 concreta el enfoque competencial en ESO. Su relevancia para este tema es doble:
Sitúa la enseñanza en el desempeño: los criterios de evaluación describen lo que el alumnado debe saber hacer; por tanto, se requieren tareas que permitan demostrarlo. Esto apunta a entornos de interacción: debate, proyectos colaborativos, producción de textos, resolución de problemas, análisis de fuentes, etc.
Refuerza la necesidad de situaciones de aprendizaje: no son “actividades” aisladas; son secuencias con reto, producto y evidencias, diseñadas para movilizar varias competencias clave, recogidas en el Anexo I. Este enfoque es coherente con la idea de aula como “taller”: un espacio de trabajo intelectual y social, donde se negocian significados, se construyen productos y se reflexiona sobre el proceso.
Desarrollo autonómico: ejemplo andaluz y referencia a otras CCAA
La concreción autonómica (por ejemplo, Decreto 102/2023 en Andalucía) define organización curricular, medidas de atención a la diversidad y procesos de evaluación en coherencia con el marco estatal. En el mismo sentido, otras CCAA han establecido decretos curriculares equivalentes al RD 217/2022, con matices sobre documentos de centro, atención a la diversidad y desarrollo de situaciones de aprendizaje.
En oposición, es pertinente formularlo así: el marco estatal establece el “qué” (competencias, criterios), y la CCAA regula el “cómo se organiza y evalúa” en su territorio, mientras el centro y el aula concretan el “cómo se enseña y se aprende”. Por ello, el papel mediador del profesor se despliega dentro de un sistema multinivel que debe ser coherente, y el orientador actúa como asesor para sostener esa coherencia con inclusión y calidad.
Fundamentación psicológica: construcción interna, significado y mediación social
Piaget: aprendizaje como adaptación (asimilación y acomodación)
Para Piaget, el aprendizaje es un proceso activo de adaptación al medio, mediante asimilación (integrar la nueva información en esquemas previos) y acomodación (modificar esquemas para incorporar lo nuevo). Este marco aporta dos implicaciones clave:
El alumno no recibe información “en bruto”: la interpreta según esquemas previos. Por eso, la enseñanza debe explorar concepciones iniciales y promover conflicto cognitivo ajustado.
El desarrollo cognitivo condiciona el tipo de operaciones que el alumnado puede realizar; la mediación docente consiste en diseñar tareas que estén en el borde de lo posible, promoviendo reestructuración.
En términos de práctica, una enseñanza piagetiana no se limita a exponer: plantea situaciones problemáticas, promueve manipulación (en sentido amplio: material, simbólica, discursiva), y guía la reconstrucción conceptual.
Ausubel: aprendizaje significativo y anclaje en conocimientos previos
Ausubel sostiene que el aprendizaje es significativo cuando el nuevo contenido se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1963). Esto exige:
Detectar conocimientos previos.
Proporcionar organizadores previos que estructuren la información.
Favorecer elaboración: explicar con propias palabras, relacionar, ejemplificar.
Construir redes conceptuales y semánticas.
En un currículo competencial, este enfoque evita el riesgo de “actividad sin aprendizaje”: una situación de aprendizaje puede ser motivadora, pero si no se promueve la construcción de conceptos y relaciones, el aprendizaje será superficial. El profesor mediador, por tanto, guía la significatividad: conecta con experiencias, explicita relaciones y ayuda a abstraer.
Vygotsky: interacción, ZDP y andamiaje
Vygotsky (1979) sitúa la interacción social en el centro del desarrollo: las funciones psicológicas superiores emergen primero en el plano social y se internalizan. El concepto clave es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): distancia entre lo que el alumno puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda experta o con pares más competentes.
De esta concepción se derivan ideas nucleares para este tema:
El aprendizaje es mediado por instrumentos culturales (lenguaje, signos, herramientas).
El docente no “da” conocimiento, sino que organiza ayudas ajustadas.
El diálogo y la actividad conjunta son la vía para construir significado.
El andamiaje (scaffolding) es la traducción didáctica: ayudas temporales que se retiran progresivamente. La calidad del andamiaje depende de diagnóstico fino (qué sabe el alumno, dónde se bloquea), de la claridad de los criterios y del feedback.
Flavell y la metacognición: regular la construcción del aprendizaje
Aunque el esquema base del tema no lo subraya tanto en sus puntos iniciales, la metacognición es inseparable de un enfoque de construcción. Flavell (1979) define metacognición como conocimiento y control de los procesos cognitivos. En un aula interactiva y competencial, el alumnado debe aprender a: planificar (qué estrategia usar), monitorizar (si está funcionando), evaluar (qué mejorar).
El profesor mediador y el orientador deben diseñar momentos de reflexión metacognitiva (diarios, autoevaluaciones, rúbricas de proceso) para consolidar autonomía.
Fundamentación pedagógica: elementos interpersonales y didácticos en el aula como “taller”
El modelo de “taller colaborativo” exige describir con precisión cómo se articulan elementos interpersonales y didácticos, evitando una visión dicotómica. La interacción social no es solo “convivencia”; es también herramienta cognitiva. Y la didáctica no es solo planificación; es también regulación emocional y relacional.
Elementos interpersonales: clima, comunicación y cultura del error
En una enseñanza por construcción, el error es información, no amenaza. Para que el alumnado se exponga cognitivamente (formular hipótesis, argumentar, preguntar), necesita un clima de seguridad psicológica. El profesor mediador:
Establece normas de respeto comunicativo.
Promueve turnos, escucha y validación.
Gestiona el conflicto como oportunidad formativa.
Cuida expectativas (efecto Pigmalión) y evita etiquetas.
Además, el aprendizaje cooperativo requiere enseñar habilidades sociales: roles, interdependencia positiva, responsabilidad individual y evaluación grupal. Sin estas condiciones, la interacción puede degenerar en desigualdad de participación o exclusión de determinados alumnos.
Elementos didácticos: situaciones de aprendizaje, recursos y evaluación formativa
Desde el RD 217/2022, la programación se organiza en situaciones de aprendizaje: tareas con sentido que movilizan competencias y criterios. Pedagógicamente, esto exige: secuenciar retos (de simple a complejo), integrar contenidos como herramientas al servicio del desempeño, diseñar productos (informes, presentaciones, debates, prototipos), planificar evidencias e instrumentos (rúbricas, listas de cotejo, escalas).
Los recursos dejan de ser “depósitos de información” para convertirse en mediadores de actividad: fuentes diversas, materiales manipulativos, herramientas digitales colaborativas, etc. En entornos virtuales, la interacción adquiere nuevas formas; autores como Coll, Mauri y Onrubia (2006) y Onrubia (2015) destacan la importancia de la actividad conjunta, la ayuda pedagógica y la regulación del proceso en espacios digitales, ampliando el concepto de mediación docente.
Evaluación: del control al acompañamiento del aprendizaje
La evaluación coherente con este modelo es formativa y auténtica. Conecta con el art. 28 de la LOMLOE: observar procesos, retroalimentar, permitir revisión y mejora. Instrumentos típicos: rúbricas de proceso y producto, portafolio, observación sistemática, coevaluación y autoevaluación.
Lo evaluable no es solo el producto final, sino la capacidad de argumentar, colaborar, justificar decisiones y autorregularse, porque son elementos constitutivos de la competencia.
Niveles de concreción curricular: del diseño normativo a la interacción en el aula
El aprendizaje como construcción e interacción no puede quedar en una declaración de intenciones; debe materializarse a través de una planificación en cascada que garantice que los principios de la LOMLOE lleguen efectivamente al alumnado. Esta arquitectura se organiza en cuatro niveles de concreción, donde el papel mediador del profesorado se va haciendo cada vez más específico y operativo.
Primer nivel: administración central y autonómica
El Estado, a través de la LOMLOE y el RD 217/2022, fija el marco de mínimos: el Perfil de salida, las competencias clave y los descriptores operativos. Es el nivel donde se define “qué” es ser competente en la sociedad actual. Las Comunidades Autónomas desarrollan sus propios decretos (ej. Decreto 102/2023 en Andalucía, Decreto 107/2022 en Madrid o el Decreto 156/2022 en la Comunidad Valenciana). En este nivel se establecen los criterios de evaluación y los saberes básicos, pero con un enfoque todavía general que debe ser aterrizado por los centros.
Segundo nivel: el proyecto educativo de centro (PEC) y sus planes
Es aquí donde el centro “contextualiza” la construcción del conocimiento. El Claustro y el Equipo Directivo, asesorados por el Departamento de Orientación, deciden las líneas pedagógicas comunes. Este nivel se concreta en:
Propuestas Pedagógicas: donde se acuerdan metodologías (ej. aprendizaje cooperativo o ABP) que favorezcan la interacción.
Plan de Acción Tutorial (PAT) y Plan de Atención a la Diversidad (PAD): que estructuran la mediación para el desarrollo personal y la inclusión.
Tercer nivel: las programaciones didácticas y situaciones de aprendizaje
El profesorado traduce los criterios de evaluación en Situaciones de aprendizaje. Para que estas sean constructivas, deben ser tareas complejas y motivadoras. El docente actúa aquí como diseñador, previendo los andamiajes necesarios para que el alumnado movilice sus competencias. Se decide la secuencia de actividades, los agrupamientos y los instrumentos de evaluación formativa (rúbricas, escalas).
Cuarto nivel: adaptaciones y personalización (el aula)
Es el nivel de la respuesta individualizada y la interacción real. Aquí el profesor ejerce su papel mediador en tiempo real, ajustando la ayuda pedagógica a la ZDP de cada alumno. Es el espacio de la docencia compartida, los apoyos en aula y las adaptaciones de acceso que permiten que el alumnado con NEAE participe en la construcción colectiva del conocimiento.
El rol del orientador: mediación sistémica en el PAT y el PAD
Como especialistas en psicología y pedagogía, los orientadores somos los agentes que garantizan que el enfoque de construcción e interacción sea una realidad para todo el alumnado, especialmente para aquellos que encuentran más barreras. Nuestra intervención se articula fundamentalmente a través del Plan de Acción Tutorial (PAT) y el Plan de Atención a la Diversidad (PAD), actuando como asesores técnicos del profesorado y dinamizadores de la cultura inclusiva del centro.
Intervención en el Plan de Acción Tutorial (PAT): construyendo la identidad y la convivencia
El PAT es el espacio idóneo para trabajar los elementos interpersonales que sustentan el aprendizaje. El orientador debe liderar el diseño de programas que conviertan la tutoría en un laboratorio de interacción social y metacognición.
Desarrollo de habilidades sociales y cohesión grupal
Para que haya interacción constructiva, debe haber un clima de confianza. El orientador propone dinámicas de grupo y programas de educación emocional. Autores como Bisquerra (2009) señalan que la competencia emocional es la base del bienestar y del aprendizaje.
Ejemplo práctico: Implementar un programa de “Alumnado Ayudante” o mediación escolar. Esto desarrolla capacidades de empatía y resolución pacífica de conflictos, elementos interpersonales críticos para que el trabajo cooperativo funcione.
Entrenamiento en estrategias metacognitivas (Aprender a Aprender)
La construcción del conocimiento requiere que el alumno sea consciente de su proceso. El orientador asesora a los tutores para integrar en la tutoría herramientas de “pensar sobre el pensamiento” (Flavell, 1979).
Ejemplo práctico: Uso de “Diarios de Aprendizaje” o portafolios donde el alumno reflexione sobre qué ha aprendido, cómo lo ha hecho y qué dificultades ha encontrado. Esto fomenta la autonomía y la autorregulación, pilares del enfoque constructivista.
Orientación académica y profesional desde la autoeficacia
Basándonos en Bandura (1977), el orientador trabaja para que el alumnado construya una imagen positiva de sus capacidades. La toma de decisiones en 4º de ESO o Bachillerato no es solo dar información, sino ayudar al alumno a construir su proyecto de vida mediante la interacción con el entorno profesional y el autoconocimiento.
Intervención en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD): garantizando la interacción inclusiva
El PAD es el conjunto de medidas que aseguran que el enfoque por construcción no sea excluyente. El orientador debe liderar el cambio hacia el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), asegurando que la mediación llegue a todos.
Asesoramiento en medidas universales y DUA
El orientador impulsa que las programaciones didácticas incorporen múltiples formas de representación, acción y expresión.
Ejemplo práctico: Proponer el uso de organizadores gráficos, apoyos visuales y metodologías activas (como el aprendizaje cooperativo) en todas las materias. Esto elimina barreras de acceso y permite que el alumnado con dificultades de aprendizaje pueda interactuar con el contenido en igualdad de condiciones.
Organización de apoyos y docencia compartida
La mediación docente se potencia cuando hay dos profesionales en el aula. El orientador coordina la entrada de los especialistas (PT/AL) o refuerzos para realizar docencia compartida. Esto permite realizar andamiajes más precisos y atender a las diferentes ZDP presentes en el aula sin segregar al alumnado.
Adaptaciones Curriculares y de Acceso
Para el alumnado con NEAE, el orientador supervisa que las adaptaciones no sean una mera reducción de contenidos, sino un ajuste de los elementos didácticos (materiales, tiempos, formatos) para que el alumno pueda seguir construyendo significados. Según Ainscow y Booth (2015), la inclusión consiste en minimizar las barreras y maximizar los recursos para el aprendizaje y la participación.
La Evaluación Psicopedagógica como guía para la mediación
Nuestros informes deben ser documentos vivos que proporcionen al profesorado pautas claras de mediación: “¿Cómo debo andamiar a este alumno?”, “¿Qué recursos de interacción le benefician más?”. El informe psicopedagógico es la herramienta técnica que traduce la necesidad del alumno en una propuesta didáctica concreta.
Conclusión
El proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo el prisma de la LOMLOE y el RD 217/2022, se define como una práctica social, constructiva y mediada. El aula deja de ser un espacio de recepción pasiva para convertirse en un entorno de intercambio donde el conocimiento se negocia y se construye colectivamente. Como hemos analizado, esta construcción se apoya en pilares psicológicos sólidos (Piaget, Ausubel, Vygotsky) y requiere una gestión experta de los elementos interpersonales y didácticos.
El papel del profesor como mediador es el motor de este cambio: de ser el “sabio en el escenario” a ser el “guía al lado”, facilitando los andamiajes necesarios para que cada alumno alcance su máximo potencial. En este escenario, el Orientador Educativo es la figura estratégica que asesora al profesorado, coordina la acción tutorial y garantiza, a través del PAD, que la escuela sea un espacio de éxito para todos. Educar en la construcción y la interacción es, en última instancia, preparar a ciudadanos capaces de aprender a lo largo de la vida en una sociedad compleja y colaborativa.
Bibliografía y normativa
Normativa educativa
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
Decreto 102/2023, de 9 de mayo, por el que se regula la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (o equivalente autonómico).
Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, se detalla la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación.
Bibliografía
Ainscow, M. y Booth, T. (2015). Guía para la Inclusión Educativa (Index for Inclusion). Madrid: FUHEM.
Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New Jersey: Prentice Hall.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Coll, C., Mauri, T., y Onrubia, J. (2006). Análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los entornos virtuales. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Del Río, P., y Álvarez, A. (2007). Escuela y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10).
Onrubia, J. (2015). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. Revista de Educación a Distancia.
Piaget, J. (1970). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.