Sumari: Pàg.
1. LA FONT PSICOLOGICA DEL CURRICULUM . . . . . . . . . . . . . 13.2
2. ELEMENTS DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA COGNITIVA
I DE L’APRENENTATGE QUE CONTRIBUEIXEN
AL DISSENY I DESENVOLUPAMENT CURRICULAR
EN ELS SEUS DIFERENTS NIVELLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3
3. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7
1. LA FONT PSICOLOGICA DEL CURRICULUM
Tyler (1949) parlant de les fonts dels objectius educatius ja es refereix a la font psicològica com a un dels tres pilars, juntament amb la font sociològica i la font epistemològica, que faciliten la informació necessària per a la selecció d’aquests objectius.
Coll (1986) afirma que l’anàlisi psicològica aporta informacions relatives als factors i als processos que intervenen en el creixement personal de l’alumne, ajudant d’aquesta manera a planificar l’acció pedagògica de forma més eficaç.
En relació al currículum, Coll (1986) continua afirmant que les informacions que proporciona l’anàlisi psicològica són útils per seleccionar objectius i continguts, per establir seqüències d’aprenentatge que afavoriran al màxim l’assimilació significativa de decisions respecte a la manera d’ensenyar, i per avaluar si s’han assolit els aprenentatges prescrits en l’extensió i la profunditat desitjades.
Proposa al respecte un marc de referència que integri aquell conjunt de teories i explicacions que,tot i mantenir en alguns casos discrepàncies importants, participen d’una sèrie de principis comuns o, almenys, no contradictoris.
Es tracta d’enfocaments cognoscitius en un sentit ampli:
– La teoria genètica de J. Piaget i dels seus col.laboradors de l’escola de Ginebra.
– La teoria de l’activitat en les formulacions de Vygotsky, Luria i Leon- tiev i els seus desenvolupaments posteriors.
– Els plantejaments de la Psicologia Cultural de M. Cole i els seus col.laboradors.
– La teoria de l’aprenentatge verbal significatiu de D.Ausubel i la seva prolongació en la teoria de l’assimilació de R.E. Mayer.
– Les teories dels esquemes de Anderson, Norman, Rumelhort, Mins- ky, etc.
– I la teoria de l’elaboració de M.A. Menil i Ch.M. Reigeluth.
2. ELEMENTS DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA, COGNITIVA I DE L’APRENENTATGE QUE CONTRIBUEIXEN AL DISSENY CURRICULAR EN ELS SEUS DIFERENTS NIVELLS
D’aquests enfocaments cognoscitius Coll en descriu uns principis generals que impregnen el Disseny Curricular i resumirien l’aportació de la psicologia al currículum:
1. La repercussió de les experiències educatives formals sobre el creixement personal de l’alumne es troba fortament condicionada, entre altres factors, pel seu nivell de desenvolupament operatori.
La psicologia genètica ha estudiat aquest desenvolupament i ha subratllat l’existència d’uns estudis de desenvolupament a ca- dascun dels quals els correspon una estructura intel.lectual que condiciona les possibilitats de raonament i d’aprenentatge a partir de l’experiència.
En el currículum cal tenir en compte aquesta possibilitat en la selecció dels objectius i dels continguts per a cada etapa i a l’hora de planificar les activitats d’aprenentatge.
2.L’alumne que inicia un nou aprenentatge escolar ho fa a partir dels conceptes, concepcions, representacions i coneixements que ha construït en la seva experiència prèvia i els utilitza com a instruments de lectura i interpretació que condicionen el re- sultat de l’aprenentatge.
S’hauria de comptar amb aquest principi a l’establir seqüències d’aprenentatge, al prendre opcions metodològiques per a l’en- senyament i en l’avaluació.
3. Cal tenir en compte simultàniament els principis expressats en els apartats anteriors: nivell de desenvolupament operatori en què es troba un alumne i conjunt de coneixements que ha construït en les seves experiències prèvies per determinar el que un alumne és capaç de fer en un moment determinat.
4. La distància entre el que l’alumne és capaç de fer i aprendre sol i el que és capaç de fer i d’aprendre amb ajuda -el que Vygotsky anomena Zona de Desenvolupament Pròxim, la que se situa entre el nivell de desenvolupament efectiu i el nivell de desen volupament potencial- delimita el marge d’iniciativa
de l’acció educativa.
L’ensenyament eficaç és, doncs, el que parteix del nivell de de- senvolupament efectiu de l’alumne i el fa progressar a través de la zona de desenvolupament pròxim.
5. Mitjançant la realització d’aprenentatges significatius l’alumne construeix la realitat i li atribueix significats.
La distinció entre aprenentatge significatiu (terme proposat per Ausubel) i aprenentatge repetitiu rau en el fet que el primer es produeix quan l’alumne, utilitzant els seus coneixements previs, és capaç d’establir relacions adequades entre el que ja sap i el que se li proposa d’aprendre. Si pel contrari, l’alumne es limita a memoritzar el material a aprendre sense establir relacions amb els seus coneixements previs, ens trobem davant d’un aprenen tatge repetitiu.
6. Perquè l’aprenentatge sigui significatiu han de complir-se les següents condicions:
– El material a aprendre ha de ser potencialment significatiu, és a dir que des del punt de vista de la seva estructura interna cal que sigui coherent, clar i organitzat. Quan no és així, la tasca d’atribuir significat és molt dificultosa i s’acaba optant per apren dre’l de forma mecànica i repetitiva.
La necessitat de coherència i claredat no només abasta l’estruc tura interna del material sinó que ha de fer-se evident en la presentació que se’n fa a l’alumne.
– L’alumne cal que disposi dels coneixements previs que li per- metin abordar l’aprenentatge.
– L’alumne ha d’estar motivat per aprendre significativament, ja que l’esforç requerit per aprendre d’aquesta manera és superior al que cal per fer-ho de forma superficial, forma que, d’altra banda, a alguns alumnes pot haver resultat suficient per res- pondre a les expectatives que molts cops presideixen l’ense- nyament.
7. La significativitat de l’aprenentatge està molt directament vinculada a la seva funcionalitat.
Quan més riques siguin les relacions establertes entre l’estructura cognoscitiva de l’alumne i els nous continguts apresos i més
profunda sigui la seva assimilació, més podran ser utilitzats per aprendre altres continguts o per aplicar-ne el seu coneixement en altres contextos diferents d’aquell on s’han après.
8. La realització d’aprenentatges demana per part de l’alumne una in- tensa activitat de naturalesa fonamentalment interna que no s’ha d’identificar amb la simple manipulació o exploració d’objectius i de situacions.
No s’ha d’identificar aprenentatge per descobriment amb aprenen tatge significatiu. El descobriment com a mètode d’ensenyament és només una de les vies possibles per arribar a l’aprenentatge.
9. Cal reconsiderar el paper que s’atribueix habitualment a la memòria en l’aprenentatge escolar.
Cal distingir entre memòria repetitiva i memòria comprensiva.
La memòria comprensiva és la base a partir de la qual s’engeguen els nous aprenentatges.
10. L’adquisició d’estratègies cognoscitives d’exploració i de descobri ment, així com de planificació i regulació de la pròpia activitat possibiliten a l’alumne aprendre a aprendre, un dels objectius irrenunciables de l’educació escolar.
No s’ha de contraposar, però, l’adquisició d’aquestes estratègies a l’adquisició dels altres continguts. Com més coses hagi après l’alumne de forma significativa més funcionals li resultaran les esmentades estratègies en les
noves situacions d’aprenentatge.
11. Segons diversos autors (Anderson 1977, Merril 1981, Hewson i Posner 1984, etc.) l’estructura cognoscitiva de l’alumne es pot concebre com un conjunt d’esquemes de coneixement.
Totes les funcions que s’han atribuït a l’estructura cognoscitiva de l’alumne en la realització d’aprenentatges significatius impliquen directament els esquemes de coneixement. La nova informació apresa s’emmagatzema dins la memòria vinculant-se a un o més dels esquemes ja existents. La nova incorporació modifica el record dels aprenentatges previs. Els esquemes, al mateix temps, poden distorsionar la nova informació i forçar-la a acomodar-se
a les seves exigències.
12. La modificació dels esquemes de coneixements de l’alumne per
tal d’enriquir-los és l’objectiu de l’educació escolar. En aquest context la modificació d’aquests esquemes es pot dir que cons- titueix un procés que passa per les etapes d’equilibri inicial – desequilibri- reequilibri posterior.
Per trencar l’equilibri inicial cal que la distància entre el que es coneix i el que es proposa de conèixer sigui suficient com perquè resulti per a l’alumne un repte i prou assequible com perquè pugui establir-hi els lligams corresponents amb el que ja coneix.
13. La visió de conjunt dels aspectes enumerats en els 12 aspectes anteriors, el que en podríem anomenar una interpretació construc- tivista de l’aprenentatge escolar, exigeix una interpretació en els mateixos termes de la intervenció pedagògica, que es fonamenta- ria en la creació de les condicions adequades perquè els esque- mes de coneixement que construeix l’alumne durant les seves experiències siguin el més correctes i rics possible. Tanmateix, però, sense renunciar a plantejar-se les qüestions tradicionals del Disseny Curricular: des de la perspectiva constructivista.
3. BIBLIOGRAFIA
-a COLL, C. i altres:
Marc Curricular per a l’ensenyament obligatori.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. 1986
– Cuadernos de Pedagogía.
Reforma Educativa. Reflexió i propostes.
Núm. extraordinari
TEMA 14
La font pedagògica del currículum. Elements de les Ciències de l’Educació que contribueixen al disseny i al desenvolupament curricular en els seus diferents nivells.
Sumari: Pàg.
1. LA FONT PEDAGOGICA DEL CURRICULUM . . . . . . . . . . . . . . 14.2
2. ELEMENTS DE LES CIENCIES DE L’EDUCACIO QUE
CONTRIBUEIXEN AL DISSENY I AL DESENVOLUPAMENT
CURRICULAR EN ELS SEUS DIFERENTS NIVELLS . . . . . . . . . 14.2
3. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.6
1. LA FONT PEDAGOGICA DEL CURRICULUM
La font pedagògica constitueix la font que aporta al currículum, més enllà de la fonamentació tècnica, tota l’experiència pràctica recollida al llarg d’anys de docència.
Sense aquestes aportacions no seria possible la concreció del currículum en activitats d’ensenyament-aprenentatge a través de les quals els alumnes pas a pas avancen cap al desenvolupament de les capacitats fixades per a cada etapa.
Actualment, però, la interrelació entre la pedagogia i les altres ciències que representen les fonts del currículum, especialment la psicologia, fa difícil identificar quins són aquells aspectes genuïnament pedagògics que s’hi troben.
La Psicologia i la Pedagogia o el que actualment s’anomena la Psicopedagogia aporten conjuntament tot el que es coneix respecte dels processos d’aprenentatge, les consideracions metodològiques, la programació d’unitats didàctiques i el disseny i concreció de les activitats d’avaluació.
2. ELEMENTS DE LES CIENCIES DE L’EDUCACIO QUE CONTRIBUEIXEN AL
DISSENY I AL DESENVOLUPAMENT CURRICULAR EN ELS SEUS DIFERENTS NIVELLS.
Per concretar les aportacions de les Ciències de l’Educació al desenvolupament del currículum, cal primer descriure de quines disciplines es tracta.
Ferrández i Sarramona (1975) descriuen quatre sabers principals de l’educació:
– La pedagogia, que es subdivideix en pedagogia general i
pedagogia diferencial.
– La didàctica.
– L’orientació Educativa i
– L’organització escolar
Aquestes quatre ciències, però, prenen com a referència a altres que en podríem dir de segon nivell, que són les que proporcionen els principis respecte als quals les coneixements principals constitueixen les seves normes. Algunes d’aquestes ciències són: la filosofia de l’educació, la biologia de l’educació, la psicologia de l’educació o la sociologia de l’educació.
En la mateixa descripció, per tant, tornem a trobar el lligam de la pedagogia amb la psicologia i la sociologia quan aquestes últimes prenen com a objecte el camp educatiu.
– De la pedagogia, i més concretament dels estudis de la pedagogia dife- rencial, s’han de destacar les aportacions en l’atenció a les diferències individuals o relatives als diferents grups o col.lectius que integren el conjunt dels alumnes destacant, en aquesta concepció de l’atenció a les diferències, aquelles que cal respectar i potenciar de les que, en la mesura del possible, la concreció d’un currículum ha d’intentar compen- sar.
– També s’ha de considerar aportació de la pedagogia la formulació del currículum en objectius que en l’actual currículum es refereixen, en el cas dels objectius generals d’etapa, a les capacitats que cal desenvolu- par i dels quals se’n deriven els objectius generals d’àrea i els objectius terminals que han d’ajudar a determinar el grau de consecució en forma de conductes observables.
– La Pedagogia i la Didàctica ajuden a perfilar, en primer lloc, les àrees en què es divideix el currículum. Es cert que la determinació de les àrees no és ni molt menys patrimoni exclusiu d’aquestes ciències, però no és menys cert que la decisió que determina per a cada etapa una divisió particular en àrees ha de tenir en compte l’adaptació a les carac- terístiques evolutives dels alumnes, a la necessitat d’abordar els conei- xements d’una forma més o menys globalitzada i al fet que, des del punt de vista didàctic, aquesta divisió facilita al màxim l’aprenentatge i, en darrera instància, el desenvolupament de les capacitats.
– La Didàctica aporta al currículum els coneixements necessaris per agru- par els continguts de forma que en resultin unitats de programació coherents que ajudin l’alumne a trobar sentit a allò que ha d’aprendre.
La Didàctica facilita els criteris per al disseny de les activitats d’ensenyament i aprenentatge, atenent a les particularitats de cadas- cuna de les àrees i d’acord amb les característiques del grup d’alumnes i també per a les activitats d’avaluació.
També proporciona els elements necessaris per a l’elaboració, selecció i utilització dels diferents tipus de materials curriculars.
– L’Orientació educativa, aporta els elements per configurar l’acció tutorial i l’orientació com un dels anomenats eixos transversals del currículum en la concepció curricular actual.
L’acció tutorial i l’orientació faciliten a l’alumne superar les dificultats derivades del procés d’aprenentatge i el màxim desenvolupament de les capacitats establertes a través de l’elecció de l’itinerari curricular més adequat a les seves necessitats, al seguiment, si fos necessari, d’adap- tacions del currículum en alguna de les àrees i, en un altre pla, a través de la necessària col.laboració del centre educatiu amb les famílies.
El caràcter obert de l’actual currículum ha possibilitat precisament que l’orientació educativa en totes les seves vessants esdevingui un dels elements que ajudi a tancar-lo i concretar-lo en cadascun dels centres i, en última instància, per a cadascun dels alumnes per mitjà de les actuacions que hem anomenat.
– L’Organització escolar, la més discutida de l’educació, precisament pels dubtes respecte al seu caràcter de ciència, juga un paper important sobre tot en el desenvolupament i l’aplicació del currículum.
– En relació al desenvolupament, el model curricular adoptat a partir de la LOGSE preveu que els centres, per mitjà del Projecte Curricular de Centre, adaptin el currículum a les característiques i necessitats dels seus alumnes i de l’entorn on es troben.
L’elaboració del PCC requereix una acció coordinada i organitzada que en un centre no és possible sense l’existència d’una bona estructura organitzativa amb els corresponents nivells de decisió i responsabilitat i l’adequada participació de tot el claustre.
Es, però, en l’aplicació del currículum on cal d’una manera més clara una resposta organitzada que superi el tradicional problema d’indivi-dualisme que durant molts anys ha patit la professió docent.
Els requeriments de l’escola actual i el caràcter comprensiu de les etapes d’educació obligatòria fan necessària una resposta coordinada i articulada que té com a unitat el centre i no pas el grup-classe.
L’aplicació del currículum demana de l’organització escolar criteris i formes d’aprofitar els recursos humans amb què compta un centre de tal manera que sigui possible:
– Superar la divisió estanca per classes per anar cap a agrupaments d’alumnes més oberts i flexibles que tinguin com a referència el cicle.
– Fer compatible el treball específic per àrees amb la necessària visió de conjunt que l’equip de professors que treballa amb un grup d’alumnes ha de tenir respecte al grup i respecte al seu propi treball, a l’hora d’establir criteris i procediments d’avaluació, estratègies metodològiques i didàctiques comunes, etc.
– Articular de forma progressiva les respostes singulars que necessiten determinats alumnes o grups d’alumnes que han de seguir algun tipus d’adaptació curricular. L’articulació d’aquestes respostes requereix de fòrmules organitzatives que possibilitin la coordinació dels recursos ordinaris i els recursos específics que té a l’abast el centre.
– I, finalment, trobar els mecanismes necessaris perquè els equips de docents que pertanyen a un centre tinguin la cohesió suficient com per: definir una línia d’actuació clara, consolidar aquelles actuacions que han demostrat resultar adequades, revisar peiòdicament les decisions al voltant del PCC per modificar-ne aquelles que no hagin respost a les finalitats perseguides i ser capaços d’integrar els nous membres de l’equip aprofitant les noves aportacions que resultin enriquidores.
3. BIBLIOGRAFIA
– COLL, C. i altres:
Marc Curricular per a l’Ensenyament Obligatori.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 1986.
– FERRANDEZ, SARRAMONA:
La Educación. Constantes y problemática actual.
Ed. CEAC.