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Tema 23 – Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. La identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

Introducción

El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e integración educativa. Desde esta perspectiva veremos, a lo largo del presente tema cómo se puede dar una respuesta a las NEE de los alumnos con autismo y otras alteraciones graves de la personalidad, en un continuo de atención a la diversidad.

Nuestro Sistema Educativo establece un currículo lo suficientemente abierto y flexible como para responder a las necesidades de la comunidad escolar, y deja que seamos los docentes quienes adaptemos las prescripciones educativas en sucesivas concreciones, ajustándolas a las necesidades específicas de los alumnos. Por tal motivo este es un tema fundamental para el desempeño de nuestra labor como profesionales de apoyo a la Educación Especial.

Desde esta concepción el niño autista o con trastornos de la personalidad precisa de una atención especial según sus características y necesidades, siendo nosotros como especialistas en pedagogía terapéutica, los principales agentes encargados de dar a estos alumnos una respuesta educativa adecuada.

Es por ello que el tema que nos ocupa tiene gran relevancia para dar esa respuesta, ya que nos va a permitir conocer las dificultades de estos alumnos e intentar aproximarnos al análisis de los contextos socio-familiares y escolares que puedan incidir en estas dificultades con el fin de ajustar la ayuda que necesiten durante el proceso educativo.

En este tema abordaremos, en un principio, desde una Fundamentación teórica, el concepto de trastornos graves del desarrollo tal y como aparecen en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos Mentales (DSM-IV). A continuación nos centraremos en los aspectos diferenciales que presentan estos trastornos, haciendo especial hincapié en las alteraciones cognitivas, del lenguaje y la comunicación, sociales y alteraciones de la conducta.

Por último, y como núcleo esencial del tema, abordaremos la identificación de las NEE de estos alumnos, desde una perspectiva interactiva, teniendo en cuenta tanto la realidad personal del alumno como su contexto socio-familiar y escolar.

1. Las NEE de los alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad.

1.1. Concepto de NEE

Los alumnos con trastornos graves de la personalidad, al igual que los demás déficits, son considerados como a.c.n.e.e. tanto en la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) como en la actual Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (LOCE)

El RD 1318/2004, de 28 de mayo, permite que podamos hablar actualmente de LOGSE y de LOCE:

Los a.c.n.e.e. son aquellos que requieren, en un periodo de escolarización o a lo largo de toda ella y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidad física, psíquica, sensorial o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración. (LOCE capítulo VII sección 4ª)

Esta nueva ley introduce el concepto de Necesidades Educativas Específicas para referirse al alumnado con desventaja social, extranjeros, superdotados intelectualmente, y alumnos con NEE.

Pero ¿qué son el autismo y las alteraciones graves de la personalidad?

1.2. Concepto de autismo y otras alteraciones graves de la personalidad.

El trastorno autista, junto con el trastorno de Rett, el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, configuran el grupo de los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que tienen su inicio en la infancia.

Los TGD, y en concreto el autismo, comparten algunas características con otros trastornos, como la presencia de alteraciones en la afectividad y las relaciones interpersonales. Por ello, resulta necesario realizar, antes de continuar, ciertas aclaraciones que permitan diferenciar algunos términos que, por diversos motivos, han sido vinculados con el autismo. Para ello nos basaremos en la clasificación y los criterios diagnósticos de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-IV y de la OMS, CIE-10.

Históricamente el autismo fue considerado un tipo de psicosis infantil, es necesario señalar que aunque ambos comparten alteraciones del lenguaje, la afectividad y el contacto interpersonal, en la actualidad todas las clasificaciones internacionales los consideran trastornos diferentes y pueden diferenciarse de varias formas.

La esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, a diferencia de los TGD, rara vez se inician a una edad tan temprana. Además, en los TGD hay una ausencia de ideas delirantes y alucinaciones evidentes y las alteraciones en la afectividad y el lenguaje son más relevantes.

Desde que en 1943 Leo Kanner planteara la primera definición de autismo, asociándolo a un trastorno afectivo, hasta hoy en que las principales clasificaciones lo consideran un trastorno del desarrollo, muchos aspectos siguen siendo desconocidos, entre ellos la posible etiología que lo acompaña. Las explicaciones actuales se basan en teorías biológicas y psicológicas.

Los TGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: Las habilidades para la interacción social, las habilidades para la comunicación y la presencia de comportamientos, interesen y actividades estereotipados.

Describimos a continuación los principales características de cada uno de ellos.

El TRASTORNO AUTISTA se caracteriza por un desarrollo anormal o deficiente de la interacción y comunicación social además de tener un repertorio muy pobre de actividades e intereses. Cursa en un 75% de los casos con retraso mental, la prevalencia es de 2-5 casos de cada 10.000 sujetos. Aparecen antes de los 3 años retrasos o alteraciones en la interacción social, el empleo comunicativo o el juego simbólico.

Las manifestaciones varían mucho en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto.

El niño autista tiene al menos 2 de los siguientes rasgos relacionados con un trastorno cualitativo de la relación:

– T importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la atención social.

– Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales.

– Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas.

– Falta de reciprocidad social o emocional.

Presenta también, al menos 1 de las siguientes manifestaciones relacionadas con T de la comunicación:

– Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral que no intenta compensar con gestos o mímica.

– En sujetos con habla, T importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

– Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.

– Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social.

También presenta al menos 1 de los siguientes patrones de conducta:

– Preocupación excesiva por un foco de interés restringido y estereotipado.

– Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales no funcionales.

– Estereotipias motoras repetitivas.

– Preocupación persistente por partes de objetos.

En cuanto al TRASTORNO DE RETT podemos establecer como característica principal la aparición de múltiples déficits una vez transcurrido un periodo de funcionamiento normal de 5 o 6 meses y que se asocia siempre a retraso mental severo o profundo.

Se manifiesta por ausencia de actividad funcional con las manos, dedicadas repetitivamente a estereotipias de lavado o retorcimiento, aislamiento, retraso importante en la capacidad de andar que se pierde si se ha adquirido, pérdida de capacidades de relación, ausencia de competencia simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva, alteración de patrones respiratorios, ausencia de relación con objetos y pronóstico pobre a largo plazo.

Es menos frecuente que el autismo y sólo ha sido diagnosticado en mujeres.

En cuanto al TRASTORNO DE ASPERGER algunos autores lo consideran un autismo de nivel intelectual y lingüístico alto. Sin embargo para otros sí se distinguen cualitativamente. Esta última es la opción adoptada por la DSM-IV que estamos siguiendo. Se constata una marcada torpeza motora.

El TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL es un trastorno muy poco frecuente, que se caracteriza por una regresión en muchas áreas de actividad después de un período de, por lo menos, dos años de desarrollo normal.

Aparecen pérdidas, al menos en dos de las siguientes áreas:

– Lenguaje expresivo y receptivo.

– Habilidades sociales y respuesta adaptativa.

– Control de esfínteres.

– Juego

– Habilidades motoras.

Por último, el concepto de TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO se usa cuando existe la evidencia de una alteración grave y generalizada del desarrollo de las habilidades de comunicación no verbales o de la interacción social recíproca o cuando hay comportamientos, actividades o intereses estereotipados que no encuadran en otros trastornos.

Una vez repasados los distintos trastornos de la personalidad, pasamos a detallar cuales son los aspectos diferenciales más destacados del trastorno autista, en las diferentes áreas del desarrollo. Concretamente nos centraremos en alteraciones cognitivas, del lenguaje y la comunicación, sociales, de conducta y motoras.

2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo del espectro autista.

2.1. Alteraciones cognitivas.

Los sujetos con autismo presentan una serie de anomalías en cuanto al funcionamiento cognitivo cuyos rasgos definitorios son:

Dificultades de abstracción. Existen dificultades de abstracción general de significados en contextos amplios, igualmente para relacionar ideas significativamente. Aparece una incapacidad para inferir reglas que permitan prever acontecimientos y dificultades derivadas del déficit de lenguaje interno.

Alteración de la función simbólica representacional. Las representaciones tienen como base las imágenes internas y estas suponen una de las mayores dificultades de los autistas, ya que presentan alteraciones graves en la imitación, al tener problemas para identificarse con el “otro”, es decir, en cuanto a la empatía y la teoría de la mente.

Problemas de comprensión del lenguaje. Los problemas de comprensión en los niños autistas hacen que se produzcan alteraciones cognitivas como la dificultad para procesar secuencias temporales, entender frases con un contexto significativo, extraer reglas fonológicas, morfológicas o sintácticas. Aparecen también dificultades en el lenguaje pragmático y un déficit en la transferencia de una modalidad sensorial a otra, ya que responden a un solo aspecto, de ahí la dificultad para el aprendizaje.

2.2. Alteraciones del lenguaje y la comunicación.

Los niños autistas presentan un déficit básico en la capacidad para usar el lenguaje como medio de comunicación social. Si bien los aspectos fonológicos y sintácticos pueden seguir el mismo curso que el desarrollo normal, las alteraciones más significativas se producen en el desarrollo semántico y pragmático.

Hay niños que nunca adquieren un lenguaje hablado ni intentan compensar con gestos o mímica, salvo cuando quieren satisfacer alguna necesidad material (apuntan con el dedo, llevan al adulto hacia lo que desean)

Los niños que adquieren el lenguaje presentan alteraciones como un retraso en la construcción de las habilidades de comprensión lingüística, Errores en la combinación de fonemas que ya dominan, Deficiencias en el tono, énfasis, ritmo y entonación y calidad de la voz, Lenta adquisición y dificultades en el empleo de términos espaciales y temporales. Dificultades para el empleo de la función pragmática de la conversación. Deficiencias en la velocidad. Emisiones ecolálicas. Los niños autistas son capaces de producir emisiones ecolálicas con una longitud mucho mayor que sus emisiones espontáneas. Muchas de ellas son aprendidas de la televisión, pueden ser inmediatas o diferidas, pudiendo repetir frases oídas hace semanas. Fracaso en el inicio de conversaciones elementales. Uso del “tu” en lugar del “yo”. Falta de expresión emocional. Carencia de imaginación. Uso excesivo de imperativas y Muy poco uso de declarativas.

2.3. Alteración motriz.

Los casos van desde un buen manejo de la psicomotricidad gruesa y fina a una torpeza y angustia ante actividades físicas. A menudo aquellos casos que durante la niñez destacaban por su agilidad muestran, a partir de la entrada en la edad adulta, mala coordinación y una postura y una marcha que evidencian su alteración.

En ocasiones las competencias motrices varían según la tarea propuesta.

2.4. Alteraciones sociales.

En este apartado nos referimos a la incapacidad para establecer relaciones sociales y la falta de respuesta y motivación hacia las personas.

Podemos hablar de un fracaso en el uso de la mirada como intercambio comunicativo y en su falta de apego.

No existen respuestas emocionales hacia los demás y no tienen apenas empatía.

El inicio del juego interactivo es muy limitado.

Alrededor de los cinco años estas alteraciones pueden no ser tan evidentes, pero siguen manifestándose dificultades en el juego cooperativo, en el establecimiento de la amistad, falta de respuestas a emociones, dando lugar a graves trastornos de adaptación y conducta.

La integración social es muy baja, pues no hay interacción, ni habilidades sociales propias de la edad, por todo ello, como ya hemos dicho aparecen graves trastornos de conducta.

2.5. Alteraciones de la conducta.

En los niños autistas se dan más conductas desadaptadas que pueden suponer un riesgo para su propia integridad física y la de las personas que le rodean.

Aparecen conductas autoagresivas hacia sí mismo, con el objeto de lesionarse, como pellizcarse, morderse, consumir sustancias no comestibles.

Las agresiones también aparecen hacia los demás.

Las conductas autoestimulativas estereotipadas son conductas motoras repetitivas sin finalidad aparente, suelen manifestarse en balanceos, las manos en los ojos, …

La hiperactividad se manifiesta como una conducta inespecífica, de alta frecuencia y persiste largo tiempo.

Una vez analizadas las características y aspectos diferenciales de los alumnos con TGD, a continuación, trataremos de abordar cómo identificamos las NEE que presentan estos alumnos, en un triple análisis del alumno, contexto familiar y escolar en el que está inmerso.

3. La identificación de las NEE de estos alumnos.

Para poder determinar las NEE que presentan nuestros alumnos y organizar la respuesta educativa que mejor se ajuste a tales necesidades, debemos partir de una evaluación amplia del alumno y de el entorno en el que se encuentra.

Esto es, una evaluación psicopedagógica, amparada en la Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, y que esta misma disposición define como “un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/ o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades”

La evaluación psicopedagógica la lleva a cabo el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, general o el EAT, ó el DO, con la ayuda del EOEP Específico de TGD en caso necesario, y con la colaboración de todos los profesionales y personas que intervienen en el proceso de E-A del alumno, incluida la familia.

En la evaluación psicopedagógica se recoge información del alumno y de su entorno socio-familiar y escolar.

3.1. Información sobre el alumno.

Del alumno se analiza su historia de aprendizaje, el desarrollo general, el NCC y el estilo de aprendizaje.

3.1.1. Historia de aprendizaje.

En cuanto a su historia de aprendizaje, es importante conocer la historia escolar del alumno, la intervención del EAT, centros donde ha estado, metodología de trabajo y evolución del alumno, qué tipo de adaptaciones se han llevado a cabo y el sistema de comunicación que utiliza.

3.1.2. Desarrollo general.

En este apartado es obligado analizar:

Aspectos biológicos: considerar distintas anomalías que hayan podido afectar al desarrollo como gestación, parto, lactancia,

Aspectos intelectuales, aptitudes, compresión de conceptos, … en los que normalmente suelen tener retraso.

Aspectos del desarrollo motor, como problemas de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa, adquisición del esquema corporal, lateralidad… en general se aprecian determinadas conductas motoras frecuentes, poco flexibles y estereotipadas.

Aspectos sensoriales, puesto que suelen usar la visión periférica, tienen una aparente sordera, aparente insensibilidad a temperaturas extremas e hipersensibilidad a otros estímulos táctiles, les gusta oler y exploran chupando.

Aspectos comunicativo-lingüísticos, valorando por separado el lenguaje expresivo del comprensivo, si se dan repeticiones, ecolalia diferida, transferencias de significado por analogía, si se da generalización.

Aspectos de inserción social, con capacidad para relacionarse con otros, evaluando la calidad de las interacciones y el sistema utilizado.

Aspectos emocionales, como el aislamiento, el rechazo al contacto físico, las autoagresiones y las conductas atípicas.

3.1.3. Nivel de competencia curricular.

Existen alumnos que pueden seguir el currículo ordinario aun con adaptaciones muy significativas, y otros que seguirán el currículo que se marque en un centro especial o en la modalidad combinada.

Para determinar el NCC hay que determinar lo que el alumno es capaz de hacer con relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas curriculares, remitiéndonos a los criterios de evaluación establecidos en los ciclos y áreas curriculares. En ocasiones es necesario hacer adaptaciones para poder llevar a cabo esta evaluación.

3.1.4. Estilo de aprendizaje.

Se evaluarán aspectos como intereses, nivel de atención, a qué tipo de estímulos responde mejor, cuáles son sus estrategias de aprendizaje, la motivación, niveles de frustración, apoyos que necesita o cómo responde a los diferentes agrupamientos.

3.2. Información sobre el entorno.

Es así mismo fundamental analizar el contexto escolar, familiar y social.

Del centro, se analizarán los aspectos que dificultan o favorecen la integración de estos alumnos, qué medidas de atención a la diversidad contempla el centro en los diferentes documentos, Proyecto Educativo, Proyecto Curricular-Programación Didáctica según LOCE, Plan de Atención a la Diversidad, RRI, PAT. Las coordinación entre los distintos profesionales del centro y con los servicios externos.

Del aula, se analizará la adecuación de la programación de objetivos y contenidos, así como los aspectos metodológicos y organizativos. El uso que se hace del espacio, los materiales y equipamiento, la actitud y experiencia del profesor, y el clima social de la clase. Así mismo se analizará la interacción entre iguales y la relación del alumno con el profesorado.

De la familia, cuáles son sus expectativas, actitud de cada miembro, pautas educativas, relaciones, nivel de colaboración. La autonomía que permiten al alumno en casa y en el barrio.

Del Contexto social, los recursos que ofrece y el uso que la familia hace de ellos (asociaciones, campamentos,…)

Finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de carácter técnico y administrativo: el informe psicopedagógico.

Dicho informe es el “documento síntesis que recoge la situación personal y académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación, que nos permite determinar si presenta o no necesidades educativas especiales y tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa(OM de 14 de Febrero de 1996)

3.3. Determinación de las NEE.

Una vez analizado el contexto donde está inmerso el alumno, y evaluado el propio alumno en todos sus aspectos, estaremos en disposición de identificar las NEE y las modificaciones o ajustes que habrá que realizar para que la respuesta educativa sea la más adecuada posible.

Indudablemente las necesidades de cada alumno varían de unos a otros, no obstante, mencionamos a continuación una serie de necesidades educativas especiales, que en mayor o menor medida, presentan todos los alumnos con TGD, y que giran en torno a los tres grandes núcleos de dificultades que los definen: la comunicación, la interacción social y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados.

En cuanto a la interacción social:

– Necesidad de incrementar su motivación por relacionarse con otras personas, ofreciendo oportunidades de interacción placentera con iguales y adultos a través del contacto físico, el juego, etc.

– Necesidad de desarrollar sus capacidades de atención y acción conjunta a través de juegos de interacción , el uso de la mirada para el logro de deseos, etc.

– Necesidad de potenciar habilidades sociales básicas de relación, comenzando por los contactos oculares, el reconocimiento de expresiones emocionales, etc.

Respecto a la comunicación:

– Necesidad de propiciar conductas de petición, de cualquier clase, potenciando especialmente las realizadas a través de signos o lenguaje oral.

– Necesidad de desarrollar la comunicación con función protodeclarativa en los niños con mayor desarrollo comunicativo.

– Necesidad de sistemas de apoyo a la comunicación que permiten llevar a cabo actos de comunicación por sí solos o en conjunción con códigos vocales, como explica Javier Tamarit (1988). Dentro de estos sistemas se considera de máxima utilidad el programa de comunicación Total de Beson Schaeffer.

– Necesidad de desarrollar el léxico y la construcción de oraciones no ecolálicas en los niños con lenguaje oral.

– Necesidad de desarrollar habilidades conversacionales y pragmáticas.

– Necesidad de facilitar la comprensión utilizando gestos evidentes y limitando el uso del lenguaje oral.

– Necesidad de ampliar el vocabulario comprensivo, la interpretación de sutilezas expresivas, metáforas, etc

En relación con los patrones de intereses, comportamientos y actividad:

– Necesidad de ofrecer claves anticipatorias y de enseñarles a interpretarlas.

– Necesidad de programar pequeños cambios imprevistos vinculados a situaciones de bienestar y relajación.

– Necesidad de reducir las estereotipias motoras, los rituales y la obsesión por ciertos contenidos mentales ofreciendo alternativas funcionales de actividad.

– Necesidad de estimular la aparición y el desarrollo del juego simbólico, interactivo y grupal.

– Necesidad de desarrollar la capacidad de imitación como vehículo de aprendizaje.

– Necesidad de programas de modificación de conducta para los problemas de conducta.

– Necesidad de habilidades de autonomía.

Además, no podemos dejar de mencionar ciertas necesidades de ajuste de la respuesta y el contexto educativo:

– Necesidad de apoyo especializado e individualizado.

– Necesidad de ambientes estructurados y predecibles, a la vez que lo más lo más naturales posibles para asegurar la generalización.

– Necesidad de contenidos muy funcionales.

– Necesidad de compromiso y apoyo de la familia.

La consideración de esta necesidades comunes junto a las particulares de cada alumno deben guiar la toma de decisiones en lo que respecta al tipo y claridad de los ajustes que será preciso realizar en la propuesta educativa ofrecida. Una vez determinadas las NEE se valorará la conveniencia de asistir a un centro ordinario, específico o en modalidad combinada.

Conclusión

Hemos tratado un tema muy importante desde el punto de vista de nuestra figura como PT, pues estos alumnos/as con TGD necesitan que conozcamos muy bien su realidad personal y escolar para que nuestra respuesta educativa sea la más adecuada posible.

Hemos realizado un repaso desde el concepto de TGD hasta el proceso de identificación de NEE de forma tridimensional, atendiendo aspectos personales, socio-familiares y escolares.

La intervención educativa con estos alumnos ya no sólo se basa en técnicas de modificación de conducta, sino que se enfatiza el desarrollo de la autodeterminación del alumno.

Hemos visto la importancia de la evaluación psicopedagógica a la hora de identificar las NEE y determinar la escolarización para dar una respuesta educativa adecuada basada en los principios de normalización e integración.

Bibliografía

§ COLL, MARCHESI y PALACIOS.: “Desarrollo psicológico y educación” vol III. Alianza Editorial. Madrid. 1990.

§ VVAA: Intervención educativa en autismo infantil. Ed. de Educación y Ciencia. CNREE.1989.

§ VVAA: La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Mº de Educación y Cultura. Madrid. 1999.

§ TAMARIT,J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Lenguaje y comunicación. Ed. Educación y ciencia. CNREE.1989.

§ MARTOS, J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Habilidades de autonomía. Ed. Educación y ciencia. CNREE. 1989.

§ RIVIÈRE, A. y MARTOS, J.: El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. INSERSO. Madrid. 1997

§ DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. www.elmedico.net/DSM-IV.html

§ CIE-10 en www.psicoactiva.com/cie10

§ Asociación Nuevo Horizonte: www.autismo.com

§ Proyecto autismo la Garriga: www.autisme.com

§ Organización mundial de autismo. www.worldautism.org

§ Asociación de padres de personas con autismo de Burgos. www.autismoburgos.com

§ Federación gallega de autismo. www.autismogaliacia.org

§ Asociación de síndrome de Rett. www.rett.es

§ Asociación de Asperger España. www.asperger.es


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