Tema 24 – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Organización de la respuesta educativa.

La Educación Especial en nuestro país empieza a formar parte plenamente del sistema ordinario hace escasamente 20 años, con la entrada en vigor del RD 334/1985 de ordenación de la EE. Posteriormente la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) recoge los principios de normalización e integración educativa que vienen rigiendo nuestro sistema educativo hasta el momento. La gran riqueza de la LOGSE es el RD 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los a.c.n.e.e., que regula la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a estos alumnos. Actualmente hemos de hacer referencia a la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (en adelante LOCE), que reafirma a la LOGSE en cuanto a la atención a los alumnos con NE específicas, y al RD 1318/2004, de 28 de mayo, que posibilita que nos estemos refiriendo a la dos leyes orgánicas anteriormente mencionadas.

Este marco legislativo dota al sistema de un currículo abierto y flexible, y a los centros educativos de una autonomía pedagógica suficiente como para adaptar las prescripciones de la Administración educativa, -los RRDD de EEMM y de currículo-, a las necesidades y características de su entorno y de los alumnos que escolarizan.

Nosotros como maestros de PT somos el principal recurso con el que cuenta la escuela para responder a las NEE de los alumnos, (específicas según LOCE), teniendo en cuenta que las medidas más significativas e individualizadas serán menos normalizadoras, y por lo tanto se deberán llevar a cabo adaptaciones en el ámbito del centro -en el PE y PC- y del aula -PA- antes de decidirse por adaptaciones individuales.

Cuando hablamos de un alumno con autismo u otras alteraciones de la personalidad, partimos de un enfoque centrado en las necesidades y no en el déficit. Así se considera a estos alumnos como acnee, que precisan de una atención especial en función de sus características y necesidades.

Para enmarcar este tema, se intentará hacer una somera descripción de lo que constituye una AC, y las distintas modalidades y criterios para su elaboración. A continuación daremos una visión de las NEE que con más frecuencia presentan los alumnos con autismo y alteraciones graves de la personalidad para justificar la organización de la respuesta educativa, en el ámbito del centro, del aula y para el alumno concreto. Haciendo especial mención a los recursos, tanto personales, como materiales y organizativos con los que contamos a la hora de organizar la respuesta educativa a estos alumnos.

1. Criterios de elaboración de AC para alumnos/as con autismo y otras alteraciones graves de la personalidad.

1.1. Concepto de AC.

El CNREE define AC como cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuesta a los a.c.n.e.e., en un continuo de respuesta a la diversidad

Cuanto mejores adaptaciones se lleven a cabo en el ámbito del centro y del aula, menos adaptaciones individuales habrá que realizar para cada alumno concreto, y más normalizada será la respuesta educativa que estemos ofreciendo.

1.2. Modalidades de AC

Así podemos hablar de tres niveles en las adaptaciones curriculares:

Adaptaciones en el ámbito del Centro.

Adaptaciones en el ámbito del Aula.

Adaptaciones Individualizadas.

Siguiendo al CNREE, se distinguen dos modalidades de AC:

Las Adaptaciones de los medios de acceso al currículo

Las Adaptaciones en los elementos básicos del currículo, entre ellas podemos hablar a su vez de:

Adaptaciones no significativas.

Adaptaciones significativas, que, según el RD 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, se refieren a modificaciones sustanciales en algunos objetivos y contenidos, y por consiguiente en los criterios de evaluación.

Estas modalidades de AC serán desarrolladas más ampliamente cuando hablemos de la organización de la respuesta educativa a nivel individual.

1.3. Criterios de elaboración de AC.

Para la elaboración de unas AC que ajusten la respuesta educativa a las necesidades educativas de los a.c.n.e.e. se deben seguir unos criterios y principios que podemos concretar en:

– El punto de partida de la ACI debe ser siempre una evaluación amplia del alumno y del contexto socio-familiar en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación psicopedagógica), siendo el referente el currículo ordinario y la programación que el tutor vaya a llevar a cabo en el aula.

– Se debe buscar el mayor grado de normalización e integración posible, para ello las adaptaciones han de realizarse con el menor grado de significatividad y en el entorno menos restrictivo. Ello implica la necesidad de realizar las adaptaciones en los ámbitos más generales (centro, aula) antes de decidirse por ajustes individuales.

– Las ACI se deben adaptar al ritmo de aprendizaje del a.c.n.e.e. y optimizar su integración física, funcional, personal y social.

– La ACI debe ser realista, teniendo en cuenta la realidad y las posibilidades de éxito, y priorizar los elementos de comunicación.

– Es necesario delimitar claramente los pasos a seguir y la responsabilidad de cada uno de los profesionales implicados, garantizando la coordinación y coherencia entre todos ellos y con la familia.

– La adaptación curricular se debe revisar para ser ajustada a los progresos que realice el alumno y pasar a modalidades más normalizadas en cuanto sea posible.

– La ACI debe quedar reflejada por escrito.

1.4. El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC)

La ACI, como toda planificación curricular, precisa quedar reflejada en un documento. Tal documento es el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), regulado por la ORDEN de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE . Debe ser considerado como un complemento de la programación y no como un programa paralelo desligado de la misma.

El DIAC es un documento dinámico que precisa de una revisión periódica. Se elaborará, preferentemente con la perspectiva de un ciclo completo. Será elaborado por el profesor tutor y el profesor de PT, teniendo en consideración las opiniones del orientador y del resto de profesionales.

En el DIAC se refleja los datos de identificación del alumno y del documento, datos relevantes para la toma de decisiones curriculares como el NCC, el estilo de aprendizaje, los aspectos que favorecen y dificultan en el contexto escolar y socio-familiar, las NEE, la propuesta de adaptaciones tanto de acceso al currículo como curricular metodológica o de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, la modalidad de apoyo, la colaboración con la familia y los criterios de promoción.

Una vez que hemos visto que es una adaptación curricular, las modalidades y criterios para su elaboración, vamos a ver cómo debe organizarse esta respuesta educativa con los alumnos con deficiencia auditiva en función de sus necesidades más frecuentes

2.Organización de la respuesta educativa.

Desde la actual concepción de la educación especial debemos tender a escolarizar a los alumnos con autismo y otras alteraciones graves de la personalidad en un centro ordinario, siempre que sea posible, con las adaptaciones oportunas, garantizando una respuesta educativa adecuada, según la O.M. de 14 de febrero de 1996 que regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. En caso de que sus necesidades no puedan ser atendidas adecuadamente en un centro ordinario, está la posibilidad de escolarización en aulas de TGD dentro de centros ordinarios, centros específicos o escolarización combinada. Teniendo en cuenta que ningún alumno puede quedar sin escolarizar, que se debe buscar el mayor grado de normalización e integración posibles, que se debe revisar periódicamente la modalidad de escolarización y que se ha de contar siempre con la opinión de los padres.

2.1. Las NEE de los alumnos con autismo y otras alteraciones graves de la personalidad.

El trastorno autista, junto con el trastorno de Rett, el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, configuran el grupo de los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que tienen su inicio en la infancia, según la clasificación americana DSM-IV y las de la OMS, CIE-10.

Al realizar la adaptación curricular hay que partir de que cada caso es único y particular. No obstante existen una serie de características generales que nos pueden servir a la hora de enfocar las actuaciones con estos alumnos.

Indudablemente las necesidades de cada alumno varían de unos a otros, no obstante, mencionamos a continuación una serie de necesidades educativas especiales, que en mayor o menor medida, presentan todos los alumnos con TGD, y que giran en torno a los tres grandes núcleos de dificultades que los definen: la comunicación, la interacción social y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados.

– En cuanto a la interacción social, presentan la Necesidad de incrementar su motivación por relacionarse con otras personas, desarrollar sus capacidades de atención y acción conjunta a través de juegos de interacción, el uso de la mirada para el logro de deseos, etc. y adquirir habilidades sociales básicas de relación.

– Respecto a la comunicación, tienen la Necesidad de desarrollar habilidades conversacionales pragmáticas, potenciando especialmente las realizadas a través de lenguaje oral o signos de sistemas de apoyo a la comunicación . Necesidad de desarrollar el léxico y la construcción de oraciones no ecolálicas en los niños con lenguaje oral. Necesidad de facilitar la comprensión utilizando gestos evidentes y limitando el uso del lenguaje oral. Y Necesidad de ampliar el vocabulario comprensivo.

– En relación con los patrones de intereses, comportamientos y actividad el niño con TGD tiene la Necesidad de interpretar claves anticipatorias, reducir las estereotipias motoras, los rituales y la obsesión por ciertos contenidos mentales, Necesidad de estimular la aparición y el desarrollo del juego simbólico, interactivo y grupal. Necesidad de desarrollar la capacidad de imitación como vehículo de aprendizaje. Necesidad de programas de modificación de conducta para los problemas de conducta. Y Necesidad de habilidades de autonomía.

– Además, no podemos dejar de mencionar ciertas necesidades de ajuste de la respuesta y el contexto educativo como el apoyo especializado e individualizado, la existencia de ambientes estructurados y predecibles, a la vez que lo más lo más naturales posibles para asegurar la generalización, contenidos muy funcionales. Y sobretodo compromiso y apoyo de la familia.

La consideración de esta necesidades comunes junto a las particulares de cada alumno deben guiar la toma de decisiones en lo que respecta al tipo y calidad de los ajustes que será preciso realizar en la propuesta educativa ofrecida. Una vez determinadas las NEE se valorará la conveniencia de asistir a un centro ordinario, específico o en modalidad combinada.

Al organizar la respuesta educativa, la flexibilidad del currículo nos posibilita empezar a tomar decisiones desde lo más general hasta lo más particular, entendiendo que las medidas muy individualizadas y significativas serán a su vez normalizadoras. Por lo tanto cuanto mejores decisiones y respuestas ofrezcamos a nivel de centro y aula, menos importantes serán las decisiones mas restrictivas, a nivel de ACI.

2.2. En el ámbito del centro.

En el ámbito del centro la respuesta va destinada a todos los alumnos, teniendo en cuenta a los a.c.n.e.e.

La integración de alumnos con autismo o TGD exige la adopción de las medidas oportunas desde los distintos documentos del centro, PEC y PCC (PD según LOCE).

En el Proyecto Educativo se debe recoger como propósito educativo la atención a la diversidad. Las señas de identidad del centro deber reflejar que escolariza a alumnos con autismo y TGD. El PEC debe incluir los cambios organizativos que han de introducirse para facilitar la respuesta educativa a los a.c.n.e.e. Ha de concretar las funciones de los distintos profesionales recogidas en el RRI, y su coordinación, así como la del centro con los servicios de apoyo externos (EOEP, CAP, servicios sociales, médicos y educativos, asociaciones, etc)

El Proyecto Curricular es el documento donde se contextualiza lo establecido con carácter oficial a las características del centro y de sus alumnos. Recoge el conjunto de decisiones asumidas por todos los profesionales en cuanto a estrategias de intervención. Los aspectos de que debe asumir el Proyecto Curricular son: priorizar objetivos y contenidos referidos a las técnicas instrumentales, desarrollo de las capacidades de inserción y relación, comunicación y socialización, autonomía e independencia personal. En cuanto a metodología y organización, definir coordinaciones entre todos los profesionales implicados, establecer criterios pedagógicos y funcionales de adscripción de los a.c.n.e.e. a los grupos respectivos. Establecer las condiciones y los criterios de adaptación de los elementos materiales y espaciales, con el fin de lograr el mayor grado de autonomía de los alumnos con TGD, como la utilización de pictogramas para que se puedan orientar en las dependencias del centro. La elección de espacios específicos para las intervenciones individualizadas. Establecer los criterios generales para la modalidad de apoyo más recomendado y un Plan de Orientación. Y, fundamental, establecer canales de ida y vuelta con las familias. En el caso de los alumnos con TGD es muy útil el manejo de una sencilla agenda donde poder reflejar, mediante pictogramas las acciones que se han realizado.

2.3. En el ámbito del aula.

En el ámbito del aula se adoptan adaptaciones que benefician a todo el grupo, teniendo en cuenta las NEE que presentan los alumnos con TGD.

Resulta imprescindible para la atención de los alumnos con TGD la existencia de un ambiente estructurado, dada la resistencia a los cambios que sufren estos alumnos. Al mismo tiempo tiene que establecerse un clima cálido y afectivo que fomente la relación interpersonal Se debe individualizar la enseñanza respetando su ritmo de aprendizaje y facilitándoles materiales que se adapten a sus necesidades. El lenguaje ha de ser claro, conciso y ajustado al nivel comprensivo del alumno. Hay que motivarles con reforzadores inmediatos ya que suelen tener una baja tolerancia a la frustración. Se deben priorizar métodos que favorezcan la comunicación, potenciando los aprendizajes cooperativos y la enseñanza entre iguales. Las actividades se han de abordar desde modalidades y contextos diferentes a la vez que lo más naturales posible (recreo, excursiones, etc) para facilitar la generalización. Así mismo es conveniente diseñar actividades de diferente grado de dificultad y grado de estructuración, pero siempre muy motivantes. Se han de organizar los horarios y agrupamientos para facilitar la labor dentro del aula de profesor de apoyo, y para evitar que el alumno salga del aula a recibir apoyo individualizado en los momentos de mayor interacción del grupo.

En ocasiones, a pesar de haber realizado adaptaciones en el centro y en las aulas a las que accede el alumno con TGD, es necesario alcanzar el último escalón de concreción curricular y emprender adaptaciones a nivel individual para que pueda acceder a alcanzar los objetivos que se establecen según su edad.

2.3. A nivel individual.

Probablemente los alumnos con TGD necesitarán una adaptación curricular individualizada y dependerá del grado afección que sea más o menos significativa. Atendiendo a las necesidades más frecuentes de estos alumnos, en las ACI incluiremos las siguientes modificaciones:

Las adaptaciones que se pueden llevar a cabo, según la clasificación del CNREE de 1992 son de dos tipos: en los medios de acceso y en los elementos básicos de currículo

2.4.1. Adaptaciones de acceso.

Las adaptaciones de acceso al currículo son las “modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, que van a facilitar que los a.c.n.e.e. puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado” (CNREE, 1992)

Como apunta esta definición, encontramos diferentes subtipos dentro de ellas, según el aspecto en el que se interviene para permitir el acceso: de acceso físico -espacial y material- y de acceso a la comunicación.

Las adaptaciones de acceso físico deben cobran especial importancia, como ubicar al alumno en un lugar delantero para compensar al máximo sus falta de atención, evitar estímulos irrelevantes que puedan constituir factores de distracción, proporcionarle equipamientos y recursos materiales específicos que necesite como objetos reales que pueda manipular o pictogramas que faciliten su comprensión.

Las adaptaciones de acceso a la comunicación promueven la adquisición de pautas comunicativas funcionales tanto verbales como a través del uso del lenguajes alternativos. Es bastante usual utilizar con estos alumnos sistemas alternativos de comunicación, que permiten llevar a cabo actos de comunicación por sí solos o en conjunción con códigos vocales, como explica Javier Tamarit (1988). De uso más frecuente son los pictogramas o el método de comunicación total de Benson Schaeffer.

2.4.2. Adaptaciones propiamente curriculares.

Las adaptaciones propiamente curriculares se refieren al conjunto de “modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología para atender a las diferencias individuales de los alumnos” (CNREE, 1992). Pueden ser no significativas y significativas.

Las adaptaciones curriculares no significativas no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial, están referidas a metodología y evaluación y a modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

En el caso de los alumnos con TGD es prácticamente imprescindible llevar a cabo adaptaciones significativas, dadas las graves alteraciones que sufren. Estas pueden serlo por inclusión, modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en los casos más extremos, por eliminación.

Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo, el tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos. La adaptación en la temporalización posibilita que el alumno pueda tener más tiempo que sus compañeros par alcanzar determinados objetivos y contenidos. En líneas generales podemos plantearnos la modificación del tiempo en los aprendizajes instrumentales básicos, ya que las actividades de lectoescritura y matemáticas requieren mayor sistematización y secuenciación.

– Si es por introducción, implica incluir objetivos y contenidos no contemplados en el currículo de referencia (por resultar muy específicos o pertenecer a otra etapa educativa). Introducir de etapas anteriores y priorizar, aquellos objetivos y contenidos que no han sido adquiridos o afianzados por el alumno, sobre todo los referentes a la adquisición de habilidades básicas como son todos aquellos sobre autonomía y cuidado personal o el sistema de alternativo de comunicación que utilice el alumno, o al perfeccionamiento de las destrezas instrumentales básicas de las áreas de lengua y matemáticas, flexibilizando la organización del aula para ofrecer diversidad de actividades y apoyos al alumno.

– La modificación se refiere a la posibilidad de mantener la capacidad expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de consecución, o introduciendo elementos nuevos que contemplen las características peculiares del alumno. Se trataría, por ejemplo, de adecuar los objetivos referidos al área de lenguaje y a la comunicación, considerando el sistema comunicativo utilizado por el niño.

– Como caso más extremos está la eliminación de objetivos o contenidos de la etapa sólo ha de realizarse en casos extremos, después de haber considerado otros tipos de adaptación.

Hay que recordar en este punto que todas estas adaptaciones deben estar recogidas en el DIAC del alumno.

Presentamos a continuación la intervención educativa más precisa en función de las áreas y dificultades de estos alumnos.

En el área de lenguaje y comunicación, para alcanzar el objetivo de la expresión de intenciones comunicativas y el empleo espontáneo y funcional del lenguaje, se trabaja los sistemas de instrucción verbal y los sistemas alternativos de comunicación. Dado que este área lo trabaja el alumno con el especialista en AL, nos centraremos el los aspectos que siguen.

En el área cognitiva los déficit cognitivos básicos en la mayoría de los TGD se refieren a aspectos relacionados con abstracción, función simbólica-representacional y lenguaje.

Para elaborar un programa de intervención hay que seguir una serie de pasos: 1º Evaluar el nivel de desarrollo actual y potencial del niño, 2º Elegir objetivos que se sitúen en su zona de desarrollo potencial, siguiendo el criterio de funcionalidad, 3º diseñar tareas que cumplan cada uno de los objetivos y secuenciarlas según grado de dificultad.

Con alumno con retraso mental asociado habrá que trabajar principalmente la creación de mecanismos básicos de atención, las relaciones entre fines y medios, las conductas básicas de utilización funcional de objetos e iniciación en los primeros niveles de simbolización, la creación de mecanismos de abstracción y la extracción de reglas y anticipación.

Con alumnos que presenten un CI más normalizado se tratarán simbolismos más complejos mediante el juego, la comprensión de contextos significativos amplios, la atención y concentración, y la comprensión de reglas y utilización de las mismas en los distintos contextos sociales.

En el área social, el objetivo de los programas de intervención es estructurar y fomentar las interacciones para que sean cada vez más recíprocas y sociales. Partiremos de aquello que el niño ya tiene adquirido, seguiremos por las conductas que empiezan a emerger y nos dirigiremos a aquellas que debe adquirir más inmediatamente. Tendremos en cuenta que el entorno sea muy estructurado, que el profesor mantenga una actuación lo más uniforme posible. La intervención social se plantea en tres áreas: la resolución de problemas, el juego interactivo, simbólico y grupal, y la relación con los demás. Las técnicas más adecuadas son: la técnicas de DRO y DRI, las de reforzamiento positivo, las de control de estímulos, de encadenamiento hacia atrás y de role-playing.

Para el desarrollo de habilidades de autonomía es necesario descomponer cada habilidad en pequeños pasos para conseguir su aprendizaje, asegurándonos la colaboración del profesor-tutor y de la familia para asegurar la generalización de la habilidad en otros contextos.

Para paliar las alteraciones de la conducta que presentan estos alumnos, como autolesiones, agresiones, estereotipias, hiperactividad y rabietas, las técnicas que se utilizan para la intervención están basadas en modelos conductuales y cognitivos. Como el moldeamiento o el costo de respuesta.

Finalmente, abordar objetivos de desarrollo motriz aporta grandes beneficios como la mejora de la capacidad de expresión general, la autonomía personal y en definitiva la mejora orgánica de la calidad de vida del niño con TGD.

Estas adaptaciones en todos los niveles de concreción curricular, necesarias para organizar la respuesta educativa de los alumnos con deficiencia mental, deberán ponerse en práctica atendiendo a los recursos personales, materiales y organizativos que la escuela puede ofrecer.

2.5. Recursos para la organización de la respuesta educativa.

Veamos a continuación los recursos y las ayudas técnicas con los que cuenta la escuela para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades auditivas.

Entre los recursos podemos hablar de recursos personales y materiales.

2.5.1. Elementos personales.

En cuanto a los medios personales, la incorporación de profesionales especializados a los centros de integración o centros específicos, donde se escolarizan alumnos con autismo o con otras alteraciones graves del desarrollo, supone una garantía para poder ofertar un respuesta educativa adecuada a estos alumnos.

Podemos considerar los siguiente elementos personales, que pueden pertenecer a la plantilla asociadas a TGD. Estos profesionales pueden pertenecer a la plantilla permanente del centro o trabajar de forma externa acudiendo al centro en función del número de a.c.n.e.e. y de sus características.:

El profesor tutor, como responsable del alumno, entre cuyas funciones establecidas en el RD 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamente Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, se encuentra:“Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación personal del currículo.” Es decir, la elaboración de las adaptaciones. Así como “Colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica en los términos que establezca la jefatura de estudios.”

El Profesor de PT, cuyas funciones establecidas en la Resolución de 15 de junio de 1989 se resumen en la atención directa a los a.c.n.e.e., la elaboración junto al tutor de las adaptaciones curriculares, la orientación sobre materiales didácticos y recursos, colaboración en la evaluación psicopedagógica y ofrecer pautas de actuación con las familias.

El profesor de AL desarrolla en el centro ordinario funciones de apoyo relacionadas con la adquisición y utilización del lenguaje y otros sistemas alternativos como medio de comunicación.

El fisioterapeuta lleva a cabo la prevención y/o habilitación física de los alumnos, colaborando con el profesor tutor y el orientador o maestro de PT en la identificación y valoración de las necesidades en el ámbito motor, colaborando en las ACI, llevando a cabo programas de reeducación y/o habilitación física, asesorando al resto del equipo docente así como a la familia.

El EOEP general y el específico de TGD, colabora en la prevención y en la pronta detección de dificultades o problemas de desarrollo personal y de aprendizaje, realiza la evaluación psicopedagógica y participa en la elaboración de las ACIs y en la programación de actividades de recuperación y refuerzo. También colabora con los tutores y los profesores de apoyo en el seguimiento de los a.c.n.e.e. y orienta su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa. Estas funciones están reguladas por la Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y por la Resolución 30 de abril de1996 por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los EOEP.

El Auxiliar Técnico Educativo (ATE-III) asiste a los a.c.n.e.e. en sus necesidades primarias. Es el encargado de la autonomía personal del alumno, se encarga del vestido, la comida, el trasporte, etc…

2.4.2. Elementos materiales.

Por otro lado los elementos materiales facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje haciendo de intermediarios entre el mensaje del profesor y el alumno. Dadas las características de los alumnos con autismo u otros trastornos graves de la personalidad, los materiales tienen una especial importancia para la intervención educativa.

El empleo de las nuevas tecnologías es muy positivo para las personas con TGD ya que presentan una estimulación fundamentalmente visual, son muy motivantes y reforzadoras, favorecen la atención y disminuyen la frustración ante los errores, favorecen el trabajo autónomo y el desarrollo de capacidades de autocontrol, se adaptan a las características de cada uno y a su ritmo de aprendizaje y permite desarrollar actividades conjuntas entre varios alumnos. Entre los programas diseñados específicamente para las personas con autismo y TGD se encuentran “Mi amigo Ben”, el programa “Pauta”, el programa “INMER”.

Otro bloque importante lo constituye la posibilidad de escanear fotos, dibujos, pictogramas. Hay programas informáticos como el PEAPO que facilitan la realización de horarios con pictogramas.

Otro apartado importante es el de los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación.

2.6. Colaboración con la familia.

La implicación de los padres constituye un aspecto ineludible para garantizar la eficacia de toda acción educativa, aún más acusada en la problemática de los niños autistas o con trastornos generalizados del desarrollo.

Esta colaboración permite proporcionar a las familias y a los profesionales información más amplia sobre el alumno, y dotar de una unidad de criterio a las actuaciones que se llevan a cabo en el centro y en el hogar, facilitando así la generalización de lo aprendido en la escuela. Así mismo posibilita la orientación a los padres con objeto de evitar aquellas conductas que repercutan negativamente en el desarrollo del alumno como la sobreprotección, la sobre-exigencia, la resignación o las actitudes paidocéntricas.

Conclusión.

Para concluir diremos que en el desarrollo de este tema hemos pretendido ahondar en el estudio del tipo de respuesta educativa más ajustada para los alumnos con autismo u otras alteraciones graves de la personalidad, centrándonos en la modalidad de centro ordinario con las adaptaciones curriculares precisas.

No obstante, no podemos olvidar que la decisión de escolarización es un proceso delicado, fruto de una profunda evaluación psicopedagógica y en la que se optará por una de las modalidades de escolarización existentes: centro ordinario, centro específico, aula de TGD o modalidad combinada.

Para finalizar resumimos algunas de las ideas fundamentales del tema como son que: La evaluación psicopedagógica es un paso fundamental que determinará no sólo la modalidad de escolarización sino también las adaptaciones curriculares necesarias. Cuanto mejor adaptaciones en el ámbito del centro y del aula se hagan, menor será la necesidad de ACI, que en la mayoría de los casos de alumnos con TGD habrá que realizar de modo significativo, con un trabajo intenso y sistemático en las áreas que presentan alteraciones. Los objetivos relativos a la comunicación, la socialización y la autonomía personal son prioritarios y fundamental la coordinación del profesorado de apoyo, el profesor-tutor, orientador y Equipo Específico de TGD. Así como la colaboración con la familia es esencial para garantizar la eficacia de la acción educativa dirigida a alumnos con TGD.

Bibliografía.

§ COLL, MARCHESI y PALACIOS.: “Desarrollo psicológico y educación” vol III. Alianza Editorial. Madrid. 1990.

§ VVAA: Intervención educativa en autismo infantil. Ed. de Educación y Ciencia. CNREE.1989.

§ VVAA: La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Mº de Educación y Cultura. Madrid. 1999.

§ TAMARIT,J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Lenguaje y comunicación. Ed. Educación y ciencia. CNREE.1989.

§ MARTOS, J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Habilidades de autonomía. Ed. Educación y ciencia. CNREE. 1989.

§ RIVIÈRE, A. y MARTOS, J.: El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. INSERSO. Madrid. 1997

§ DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. www.elmedico.net/DSM-IV.html

§ CIE-10 en www.psicoactiva.com/cie10

§ Asociación Nuevo Horizonte: www.autismo.com

§ Proyecto autismo la Garriga: www.autisme.com

§ Organización mundial de autismo. www.worldautism.org

§ Asociación de padres de personas con autismo de Burgos. www.autismoburgos.com

§ Federación gallega de autismo. www.autismogaliacia.org

§ Asociación de síndrome de Rett. www.rett.es

§ Asociación de Asperger España. www.asperger.es

Publicado: septiembre 19, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 24 pedagogía terapéutica