Introducción
La posibilidad de que la escuela pueda brindar una respuesta educativa adecuada, real y viable, a los a.c.n.e.e. exige, como un paso más en el proceso de toma de decisiones, la organización de los recursos con los que cuenta un centro, y su adecuación a las necesidades tanto de los alumnos como de los propios profesores.
La organización de los recursos es un punto clave, porque va a posibilitar el que podamos llegar a los objetivos marcados.
Pero la organización implica además de ajuste y optimización de las funciones y posibilidades de cada profesional, un proceso de coordinación que se desarrolla a lo largo del tiempo. En este proceso de coordinación confluyen y se encuentran todos los recursos, tanto internos como externos, que apoyan y orientan el sistema educativo.
La importancia de los aspectos que abordamos en este tema es capital, no sólo para la respuesta a las NEE, sino para cualquier equipo docente que se plantee afrontar cuestiones tales como. ¿cómo puedo organizar el aula?, ¿con qué recursos cuento?, ¿cómo puedo conseguir más tiempo para atender a los alumnos que lo precisen? … de todo ello trataremos en este tema.
Vamos a estudiar la existencia de estos recursos, personales y materiales, tanto de la escuela como externos a ella, así como la importante colaboración que debe darse entre dos tipos de servicios, unos de carácter más específico y otros de carácter más ordinario.
1. Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos y de las alumnas con necesidades educativas especiales.
1.1. Fundamentación legal.
Comenzamos el tema viendo el marco legislativo existente en la actualidad sobre los recursos materiales y personales para la atención a los a.c.n.e.e.
La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General de Sistema Educativo (LOGSE) establece, en su artículo 36, que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los acnee temporales o permanentes puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Y, en su artículo 37, que el sistema educativo deberá contar con los profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Así mismo, el RD 696/1995 de 28 de abril concreta una serie de medidas para garantizar la calidad de la enseñanza, entre ellas se incluye la dotación de medios personales y materiales.
La Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE), en sus capítulos 44 al 47, trata también la necesidad de la dotación de recursos, tanto materiales como personales, la atención especializada con arreglo a los principios de integración y normalización.
1.2. Concepto de recurso educativo.
Los recursos pueden entenderse como el conjunto de ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material que facilitarán el logro de los fines generales de la educación. Los recursos constituyen buenos mediadores, pues favorecen la interiorización de los contenidos por parte de los alumnos y el desarrollo de las capacidades explicitadas en los objetivos.
Los a.c.n.e.e. precisan de una ayuda más específica. Los recursos educativos cobran un nuevo valor en la atención a la diversidad, constituyen un eficaz elemento de acceso al currículo.
La toma de decisiones con relación a la provisión de un servicio o recurso específico estará siempre fundamentada en la evaluación psicopedagógica.
La elección de los recursos debe regirse por los principios de normalización e integración.
1.3. Recursos educativos para las NEE.
La consideración de que un alumno tiene NEE empieza cuando se estima que tales dificultades no son solamente mayores que las del resto de sus compañeros, sino que también, el profesorado, individual y colectivamente, ha agotado razonadamente todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas, y lo que se precisa entonces es una respuesta educativa especial, que se aparte y se diferencia significativamente de la que se oferta a la mayoría de sus compañeros.
A efectos de ordenación y provisión de recursos y medidas curriculares especiales, sólo se considerarán a.c.n.e.e. aquellos que hayan sido evaluados por los equipos interdisciplinares de sector y/o los orientadores de los centros, en ambos casos con la colaboración del profesorado, quedando reflejado en el dictamen de escolarización.
2. Recursos de la escuela.
Veamos a continuación los recursos de que dispone la escuela para atender las NEE de sus alumnos.
La respuesta educativa a los a.c.n.e.e. puede establecerse, con carácter general, en una doble dirección: a través de adaptaciones curriculares y a través de los medios de acceso al currículo. A continuación trataremos de desarrollar los recursos personales y materiales.
2.1. Recursos personales.
La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en el marco escolar, tanto ordinario como especial, supone, entre otras cosas, organizar lo mejor posible los recursos personales del centro. Debe quedar claro para el conjunto del equipo docente cuál va a ser la responsabilidad de cada uno. Ello supone acordar el papel del profesor tutor, de los profesionales especialistas, del profesorado de apoyo, de los profesionales específicos (logopeda, fisioterapeutas, cuidadores,…) del orientador, del equipo interdisciplinar del sector, de los equipos de atención temprana, de los equipos específicos.
La función de cada uno de estos profesionales debe establecerse en relación al PEC que da sentido y coherencia a todas las actuaciones que conforman la respuesta educativa a todos los alumnos. Los servicios pueden adquirir su justo sentido en función de los objetivos educativos que pretendan alcanzarse.
Lo que realmente constituye el eje central de la intervención de todos los profesionales es la propuesta curricular que se haya elaborado para un alumno o grupo de alumnos, y en ella adquiere un papel fundamental e insustituible el profesor tutor; la atención a los a.c.n.e.e. es responsabilidad, en primera instancia, del profesor tutor, con quien el profesor de apoyo colaborará de forma coordinada de acuerdo con los objetivos educativos que se propongan. Finalmente, la participación de otros profesionales, a veces ajenos al centro, nunca debe servir de coartada al tutor o a cualquier otro profesional para no responsabilizarse ante las necesidades educativas que puede plantear alguno de los alumnos.
Suelen incluirse también los cuidados personales del alumno y determinados servicios sociales y sanitarios que aun prestándose la mayoría de las veces desde fuera del circuito escolar, constituyen una parte muchas veces esencial.
Veamos a continuación en general las funciones que realizan o pueden realizar cada uno de los profesionales mencionados.
El profesor tutor es el primer responsable de la atención a los a.c.n.e.e. Según el RD 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamente Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, en el que se establecen sus funciones, debe atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos para proceder a la adecuación personal del currículo y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitar su integración y participación. Colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica, y contribuir en el establecimiento de relaciones con la familia.
El maestro especialista en PT es el principal responsable de desarrollar las funciones de apoyo pedagógico en los centros ordinarios que escolarizan a los a.c.n.e.e. Sus funciones se organizan en torno a los distintos elementos que configuran la comunidad escolar: profesor-tutor, alumnos, ciclo y claustro, servicios de apoyo psicopedagógico y de orientación educativa y familias. Sus funciones se regulan en la R de 15 de junio de 1989.
El maestro especialista en AL es el profesional que debe favorecer la detección de los problemas de comunicación y facilitar las estrategias de intervención. El especialista en AL tendrá que asumir funciones de participación en la elaboración de adaptaciones curriculares, así como colaborar con el maestro-tutor y el de apoyo en la programación del aula, enfatizando los aspectos comunicativos, alertando sobre las dificultades que pueden surgir en cada etapa concreta.
Aunque normalmente no pertenece a la plantilla del centro, el fisioterapeuta es el especialista que, por su conocimiento de la deficiencia motora, desde el punto de vista físico, puede llevar a cabo la valoración, tratamiento y seguimiento de la rehabilitación física, orientando a los maestros sobre los patrones posturales más convenientes y sobre la forma de ayudar a una mejor utilización de las posibilidades corporales. Asesora sobre el mobiliario más adecuado o las adaptaciones que requiere. Enseña el manejo de las prótesis y materiales específicos. E informa sobre el programa que va a seguir con el alumno y la colaboración que precisa del profesorado y los técnicos educativos.
El Auxilias Técnico Educativo está presente únicamente en los centros preferentes de alumnos con deficiencia motora y centros específicos de Educación Especial. Su intervención y funciones, como la del conjunto de los demás recursos, ha de ser valorada en relación a los objetivos descritos en el PEC.
Tiene encomendadas tareas relacionadas con el cuidado, aseo, alimentación, evacuación, desplazamientos, etc de estos alumnos. Su intervención es muy importante en todo el programa de autonomía y habilidades de la vida diaria.
El profesor de apoyo a la compensación de desventajas sociales está vinculado a la actuación preventiva en la atención de minorías étnicas y culturales, población ubicada en entornos sociales desfavorecidos, unidades escolares de apoyo (UEA) en centro hospitalarios, UEA móviles y UEA para población temporera. Debemos recordar en este punto que la nueva LOCE deja de considerar a los alumnos con desventaja social y a los inmigrantes como a.c.n.e.e.
La relación entre los distintos profesionales que apoyan al centro debe basarse en una estrecha colaboración y coordinación para adecuar una adecuada actuación, enriquecerse mutuamente y evitar la duplicidad de enseñanzas y la utilización de líneas diferentes de actuación que desorienten al alumno.
2.2. Recursos materiales de los servicios de apoyo.
Con independencia de que se decida o no la provisión de servicios personales de los ya citados, las NEE de un alumno dado pueden requerir de una dotación extraordinaria de materiales didácticos de diverso signo, incluyendo en tales recursos tanto aquellos altamente específicos, como materiales didácticos ordinarios en otros niveles educativos, pero no planificados para el grupo de referencia del alumno. En este apartado debe considerarse la adaptación de materiales de uso ordinario en el grupo de referencia del alumno.
Los elementos materiales , en tanto medios que van a permitir y facilitar el que los a.c.n.e.e., en particular, puedan acceder de la mejor forma al currículo establecido en el PCC o Programación Didáctica, se deben organizar y seleccionar según unos criterios que han de ser sopesados y evaluados por el equipo docente, en el ámbito de la etapa y el ciclo.
En general se aconseja que en dicha organización y selección se tengan en cuenta aspectos tales como las necesidades individuales de los alumnos, los objetivos perseguidos, los contenidos que se van a enseñar y la metodología empleada, la edad cronológica de los alumnos.
Los elementos materiales no tienen entidad en sí mismos, sino que están íntimamente relacionados con todos los elementos de la acción educativa y, especialmente, con la metodología y el tipo de actividades a realizar. Estos recursos son fundamentalmente facilitadores del aprendizaje, son instrumentos que apoyan la labor de la enseñanza, ayudando a la presentación del contenido, motivando y reforzando el aprendizaje, guiando la actividad del alumno y provocando experiencias de aprendizaje.
Según Gimeno Sacristán, los recursos didácticos cumplen tres funciones: motivadora, de apoyo a la presentación del contenido y estructuradora para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para seleccionar y utilizar los recursos materiales necesarios hay que tener en cuenta criterios de índole externa e interna.
– El material debe ser rentable, que pueda ser utilizado por el máximo número posible de alumnos y pueda aprovecharse para finalidades diversas o áreas distintas.
– Que no sea excesivamente sofisticado, que esté al alcance de los centros y tenga un alto grado de conservación.
– Comprobar si los objetivos educativos que subyacen en dichos materiales, corresponden a los objetivos educativos establecidos por el centro y concretamente a los establecidos para los a.c.n.e.e.
– Analizar si existe correspondencia entre los contenidos y objetivos, si contemplan los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y si aparecen los temas transversales.
– Revisar si la secuenciación de contenidos y de actividades de aprendizaje que se propone es adecuada a las necesidades de estos alumnos.
– Ver si los materiales contemplan los distintos ritmos de aprendizaje de los acnee.
– Ver el nivel de abstracción que subyace en el mensaje de los distintos materiales, sobre todo para los acnee psíquicas.
– Procurar que los materiales propicien el feedback y la autoactividad del alumno, principio motivador fundamental para los acnee.
– Comprobar si cumplen con los requisitos del aprendizaje significativo
– Analizar el grado de adaptación al contexto educativo en el que se van a utilizar, tanto en el ámbito de aula como de centro.
– Comprobar si el material proporciona al alumno información por distintas vías sensoriales.
– Que el material sea lo más manipulable posible, sobretodo para alumnos con retraso psíquico.
Veamos a continuación los recursos existentes para cada tipo de deficiencia.
2.2.1. Deficiencia auditiva.
Para la deficiencia auditiva tenemos equipos que amplifican o acercan la señal hablada como los equipos colectivos que recogen la voz del profesor mediante un micrófono, y la acercan al conjunto de los alumnos sordos de un aula determinada gracias a un amplificador de mesa. También existen los equipos individuales de FM que constan de un emisor y un receptor. Audífonos para amplificar la señal acústica que llega al pabellón auricular del niño. Prótesis eléctricas, que son implantes cocleares capaces de estimular eléctricamente las vías auditivas, transformando los sonidos y ruidos en energía eléctrica capaz de excitar las terminaciones nerviosas del nervio coclear. Equipos de reeducación: se utilizan en las sesiones de reeducación logopédica en sujetos con discapacidad auditiva, los más importantes son: suvag, amplificadores de estímulos y relés acústicos.
También existen materiales que ayudan a desarrollar el lenguaje como el método verbotonal de entrenamiento del habla, la dactilología, los sistemas visuales de lectura labiofacial como el cued-speech o palabra complementada, el programa PEL de desarrollo del lenguaje escrito, la comunicación bimodal. En esta línea hay avances tecnológicos como el reconocimiento de voz o el visualizador fonético de IBM.
Otros materiales disponibles son, cuentos adaptados a la comunicación bimodal, material gráfico de entrenamiento fonético, material para la discriminación auditiva (grabaciones de ruidos ambientales, instrumentos musicales, metrónomos con indicador acústico y luminoso,etc)
2.2.2. Deficiencia motora.
Para facilitar la movilidad es preciso realizar adaptaciones en el edificio escolar, en el mobiliario y en el material didáctico.
En el edificio se pueden instalar elevadores para las escaleras; ascensores; rampas antideslizantes; barras fijas de apoyo para los pasillos, las paredes del aula, el patio; Se puede adaptar los servicios de aseo (grifos monomando, barras de apoyo,..)
En cuanto al mobiliario tenemos gateadores, bipedestadores, andadores o empujadores con cesta, mesas regulables para distintas alturas que facilitan el uso con silla de ruedas, mesas con hendiduras para mejorar la estabilidad de los niños con dificultad de control del tronco, diferentes tipos de sillas para facilitar actividades grupales, etc
Los materiales del aula, siguiendo el principio de normalización, deben poder ser usados por todos los alumnos. si es necesario realizaremos adaptaciones, como por ejemplo: pivotes de diferente grosor y tamaño, imanes y bases antideslizantes, conmutadores para juguetes de pilas, materiales imantados para utilizar sobre pizarras férricas, sistemas de imprentillas, mantel antideslizante de goma recauchutada, atriles, cuentos de imágenes con anillas, tijeras adaptadas, adaptadores para útiles de escritura como tubos de goma, etc.
Para facilitar la comunicación: comunicadores (panel de comunicación dividido en casillas), máquina de escribir eléctrica.
Los ordenadores merecen un capítulo aparte por el papel que representan con los alumnos con deficiencia motora. Lógicamente en muchos casos habrá que hacer adaptaciones que ofrecen mayores posibilidades a estos niños. Entre ellas podemos citar: carcasa, punteros o licornios, teclados especiales, conmutadores (de presión, precisión, desplazamiento, succión o soplado, deslizamiento, sonido, u otros), emuladores de teclado, síntesis de voz y control de voz. En cuanto al software es de destacar que existen programas específicos cuyo objetivo es compensar algunas dificultades de estos alumnos. entre ellos merece la pena destacar los programas de comunicación que utilizan lenguaje BILSS o SPC y que el niño maneja por un sistema de barrido. En cuanto a los programas educativos podemos hablar de la existencia de programas de simulación en los que el niño, manejando uno o dos pulsadores, puede mover objetos, agruparlos, recomponer puzzles, etc. Estos programas sitúan al sujeto en un contexto de juego en el que debe tomar sus propias decisiones. Son altamente motivadores.
2.2.3. Deficiencia visual.
Para facilitar la orientación y la movilidad: bastones, brújulas, relojes adaptados, planos de movilidad, correpasillos, etc.
Para favorecer la comunicación: amplificadores de imágenes (lupas, telelupas, telescopios, proyectores de diapositivas y transparencias), máquina Perkins, ordenadores son síntesis de voz, calculadoras parlante, máquinas duplicadoras de láminas en relieve, etc.
Además materiales adaptados como cuentos visuales para ambliopes, libros en Braille, ilustraciones en relieve y objetos tridimensionales, balones sonoros, juegos sensoriales de discriminación de aromas, pesos, texturas, juegos de discriminación auditiva…, el muñeco Braillin que permite a los niños iniciarse en el aprendizaje del Braille al tiempo que juegan.
2.2.4. Deficiencia mental.
En el caso de la deficiencia mental, más que materiales específicos, podemos señalar criterios de ajuste de estos materiales a las características de cada niño.
Para las dificultades en los procesos de abstracción y simbolización se escogerán materiales con el criterio de los más reales a los más simbólicos.
Para las dificultades de percepción, atención y motivación se escogerán materiales que sean multisensoriales y manipulables y próximos a la realidad personal y a las experiencias del alumno.
En cuanto a las dificultades que tienen estos alumnos para seguir los pasos lógicos de un proceso de aprendizaje se escogerán materiales que permitan secuenciar y reconocer tales pasos, yendo de lo manipulativo a lo gráfico y por último a lo simbólico.
Siguiendo estos criterios se seleccionarán los materiales. Existe una gran variedad en el mercado, destacamos: el miniarco, los bloques lógicos, ábacos, regletas, pizarra magnética, juegos para ejercitar la memoria, secuencias lógicas y temporales, programas de enriquecimiento instrumental (Feuerstein, Harvard, Lipman…), software educativo (CLIC, Hot potato, Adibú, …) Progressin, Tamgram, Frostig de desarrollo de la percepción visual, de Huerta y Matamala programa de aprendizaje visual.
2.3. Recursos referentes a las condiciones del espacio físico y del mobiliario.
En cuanto al espacio físico un centro debe estar dotado de todas las medidas precisas reflejadas en la normativa legal que rige cualquier edificio público en cuestión de accesibilidad: eliminación de barreras arquitectónicas, amplitud e iluminación suficiente, sistemas de información adecuados a los distintos déficit, dependencias y servicios debidamente adaptados y señalizados, escaleras señaladas y dotadas de elementos de seguridad y agarre. Etc
En cuanto al mobiliario, y dependiendo del tipo de alumno y el déficit que presente, tendrá que ser lo suficientemente útil y corrector como para que el alumno se beneficie del mismo, tanto por comodidad como por favorecerle el acceso a los materiales de forma adecuada y evitándole esfuerzos inútiles y fracasos.
Para concluir este punto una mención a la organización del aula que cada profesor debe realizar para facilitar unas dinámicas de trabajo que favorezcan a todo el alumnado. Es conveniente que este sea un punto de reflexión del equipo educativo. La organización del espacio y el tiempo son dos factores de gran influencia en la creación de hábitos en los alumnos y en el desarrollo de actitudes positivas hacia el centro educativo.
3. Recursos externos a la escuela.
3.1. Centro de apoyo al profesorado (CAP)
Bajo esta denominación los CAP pretenden subrayar la participación de los docentes en la gestión y funcionamiento de los centros, así como en la planificación de su propia formación. En los centros se pone a disposición de todo el profesorado todo tipo de recursos didácticos y desde ellos se promueve la contextualización de la acción educativa en los ámbitos en los que se desarrolla.
Estos CAP tienen una gran importancia en el nuevo enfoque de la Educación Especial. Los CAP elaboran materiales para el alumno y para el profesor, investigan en todo lo relacionado con los nuevos materiales, colaboran en las adaptaciones y diversificaciones curriculares, prestan su apoyo directo al profesor de aula y colaboran en lo formación del profesorado en técnicas especiales para la atención educativa de los a.c.n.e.e.
Los ámbitos de actuación de los CAP son el desarrollo curricular, la formación permanente, la gestión y dinamización de recursos de índole científica y didáctica y la coordinación y colaboración con todos los agentes e instituciones
3.2. Equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
Los EOEP se clasifican en:
· Equipos generales de orientación educativa y psicopedagógica.
· Equipos de atención temprana.
· Equipos específicos provinciales.
3.2.1.Equipos generales de orientación educativa y psicopedagógica.
Son equipos externos al centro. Su estructura y funciones se encuentran reguladas por la O de 9 de diciembre de 1992. El trabajo de estos equipos se dirige hacia una investigación centrada en el apoyo a los centros y la colaboración con el profesorado en tareas de atención a la diversidad y de planificación y desarrollo curricular.
Estos equipos se organizan asignando a cada sector geográfico y a sus centros escolares un EOEP.
La sectorización asegura que el sistema educativo trabaje con carácter integrador y optimizador de todos los recursos disponibles; estos equipos se coordinan con los CAP. La colaboración con el servicio de Inspección educativa se necesaria para asegurar el conocimiento, por parte de la Inspección, de los programas de trabajo de los equipos, con objeto de facilitar su intervención en los centros y evaluar en su contexto las actuaciones que lleva a cabo.
Las funciones de los EOEP generales están en relación con el apoyo especializado a los centros de Infantil y Primaria, colaborando en la elaboración, desarrollo, evaluación y revisión de los PEC y PCE, prestando atención individualizada a alumnos y promoviendo la cooperación y relación entre familias y centros. Y en relación al sector de su responsabilidad, llevando a cabo la evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización para a.c.n.e.e., colaborando y coordinase con otras instituciones: CAP, Inspección educativa, servicios sociales, otros EOEP, centros de Educación Especial, y elaborando y difundiendo materiales psicopedagógicos.
Con respecto a la coordinación y colaboración de los EOEP, deberán coordinarse internamente y colaborar con otros EOEP, con los orientadores y departamentos de orientación, con otros servicios externos a la escuela (CAP, Inspección de Educación), con centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, con centros de Educación Especial.
3.2.2. Equipos de atención temprana.
Tienen una responsabilidad muy particular, identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja, anticipándose a la aparición de problemas, detectarlos tempranamente y facilitar la intervención adecuada. Su principal objetivo será contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros que escolarizan a niños y niñas con NEE en la etapa de 0 a 6 años.
Sus funciones están relacionadas con el apoyo especializado, colaborando en los centros de Educación Infantil en la elaboración y desarrollo de los PEC y PCE, atendiendo a a.c.n.e.e. o en situación de desventaja y orientando a las familias y favoreciendo su participación en los centros educativos.
En relación con el sector deben conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales de la zona, colaborar con las instituciones que prestan atención a la infancia, realizar la evaluación psicopedagógica de los niños de 0 a 6 años, colaborar con los CAP y otras instituciones en actividades de formación para profesionales de escuelas infantiles, y elaborar y difundir materiales psicopedagógicos.
Los Equipos de Atención Temprana deberán estar en estrecha coordinación con los generales y específicos.
3.2.3. Equipos específicos provinciales.
Tienen un mayor grado de especificidad y su actuación es de complementariedad con respecto a los Equipos Generales y Departamentos de Orientación. Los Equipos Específicos comparten con el resto de EOEP la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
No obstante, se diferencian en 4 aspectos fundamentales:
– Su ámbito geográfico de actuación es más amplio, abarcando en ámbito provincial.
– En la amplitud de niveles educativos, ya que intervienen de forma habitual en todas las etapas: EI, EP y ESO y postobligatoria.
– Desempeñan un papel de complementariedad con respecto a los EOEP, a los programas experimentales de orientación al centro y a los Departamentos de Orientación.
– Tienen una mayor especificidad, ya que se trata de servicios cualificados para el desempeño de tareas y funciones especializadas en relación con los alumnos que presentan determinadas NEE.
En la CAM contamos con el Equipo de deficiencia visual, el Equipo de deficiencia auditiva, el Equipo de deficiencia motórica y el Equipo de deficiencias graves del desarrollo.
Las funciones de los Equipos Específicos Provinciales en relación el sector provincial son conocer las necesidades de los a.c.n.e.e. y los recursos disponibles para atenderlos; realizar la evaluación psicopedagógica de alumnos que, por sus características o grado de afectación, requieran conocimientos, técnicas e instrumentos muy específicos; y derivar a los Equipos Generales los alumnos con menor grado de afectación y orientarles en la evaluación psicopedagógica de los mismos.
Así mismo tienen funciones de asesoramiento y apoyo especializado a Equipos Generales, de Atención Temprana, orientadores y Departamentos de Orientación.
4. Colaboración entre servicios específicos y servicios comunitarios.
La coordinación de los distintos profesionales que intervienen, desde distintos ámbitos en el proceso educativo de los alumnos es uno de los elementos más importantes para alcanzar un buen nivel de calidad educativa.
Los EOEP deben coordinarse y colaborar con otras instancias e instituciones ajenas a los centros educativos, como son: servicios de la zona de carácter social, cultural y sanitario, así como con otras instituciones y organizaciones no gubernamentales, para proyectar actuaciones conjuntas en ámbitos como la detección de necesidades educativas y sociales de la zona y las actividades de apertura de los centros al entorno.
En la etapa de Educación Infantil, lo Equipos de Atención Temprana deberán colaborar y coordinar sus actuaciones con los organismos e instituciones que prestan atención a la infancia, a fin de proyectar actuaciones conjuntas encaminadas a la prevención, detección e intervención temprana de a.c.n.e.e. o en situación de desventaja, como son los Centros Base de IMSERSO, Centros de Orientación Familiar del INSALUD, Servicios Técnicos de las Consejerías de Salud y Bienestar Social.
Los Equipos Específicos Provinciales colaborarán y se coordinarán con todo tipo de asociaciones de padres y personas con discapacidades y asociaciones culturales para la planificación de actividades conjuntas que promuevan la información, formación, rentabilización de servicios y favorezcan la inserción social, especialmente en lo referido a actividades de ocio y tiempo libre.
En la CAM se están creando los CET (Centros Educativos Terapéuticos) que son atendidos por profesores y médicos y que atienden temporalmente a alumnos que proceden de su centro de referencia. Actualmente existe el CET de la Pradera de San Isidro y se está estudiando la creación de un CET por área.
También existen los programas de enriquecimiento extracurricular para superdotados, que se llevan a cabo los sábados por la mañana para estos alumnos. actualmente hay uno por área territorial.
Todo centro que integre a a.c.n.e.e. debe considerar y tener en cuenta los recursos que le ofrece la comunidad de la que forma parte. Sólo a través de una estrecha colaboración entre los servicios educativos y los servicios sociales, conseguiremos que la totalidad del alumnado de los centros salga beneficiado. Y en esta labor juega un papel fundamental, entre otros, el director.
Conclusión.
A modo de conclusión reiteraremos la importancia del presente tema referido a los recursos para la atención de los a.c.n.e.e.. La importancia de los recursos educativos radica en que constituyen las herramientas que nos permiten, como profesionales de la educación, individualizar y optimizar para cada alumno, en función de sus necesidades, el proceso de enseñanza aprendizaje.
A lo largo de este tema hemos tratado el concepto de recurso educativo y su fundamentación legal, y los recursos tanto personales como materiales para cada una de las deficiencias que pueden presentar nuestros alumno. Hemos dado una visión, así mismo, de los recursos que aun siendo externos a la escuela constituyen una ayuda inestimable para la labor docente como son los CAP y los EOEP. Y finalmente, dado que la escuela no puede ni debe ser un ente aislado dentro de la sociedad, hemos visto la necesidad de colaboración entre los servicios educativos y el resto de servicios que ofrece la comunidad.
Bibliografía.
Las referencia bibliográficas y páginas web consultadas para la elaboración del presente tema son:
– MARCHESI, COLL y PALACIOS: “Desarrollo psicológico y educación” vol III. Alianza Editorial, Madrid, 1990.
– MEC: “Guía de integración”. Servicio de publicaciones del MEC. Madrid. 1993.
– ONCE:
– Centro E A P Ayudas Técnicas
– Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa >