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Tema 17E – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual. Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas. Organización de la respuesta educativa.

TEMA 17 – DEFICIENCIAS VISUALES

1 – INTRODUCCIÓN

2 – DEFICIENCIAS VISUALES

2.1. CONCEPTO

2.2. ETIOLOGÍA

2.3. CLASIFICACIÓN

2.4. ALEXIA O CEGUERA VERBAL

3 – CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

3.1. CRITERIOS GENERALES. DIAC Y ACI

3.2. NECESIDAD DE ATENCIÓN TEMPRANA

4 – ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

4.1. EN LAS DIFERENTES ETAPAS

4.2. EN RELACIÓN LAS DIFERENTES MATERIAS

4.3. ELABORACIÓN DEL DIAC

4.4. ACIS

– ADAPTACIONES A NIVEL DE CENTRO

– ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA

– ADAPTACIONES DE ACCESO. AYUDAS TÉCNICAS Y SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN.

– ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO

BIBLIOGRAFÍA

1 – JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

La razón de la elección de este tema se justifica por la importancia conceptual y operativa que tiene en la normalización educativa de las DA, ya que estos sujetos poseen altas expectativas escolares en la actualidad gracias al nuevo papel del psicopedagogo, especialistas y tutores en la evaluación psicopedagógica, asesoramiento al profesorado, elaboración de ACIS,…

La deficiencia visual es la carencia o limitación del canal perceptivo que afecta de manera clara a algunas áreas del desarrollo.

Se considera a estos alumnos con DV como ACNEES, y esto conlleva dos tipos de implicaciones. Por una parte, que la ceguera o la DV no impide la educabilidad de un sujeto y, por otra, que la especificidad de su educación no ha de tener más de extraordinario que lo que supone la de cualquier alumno en cualquier contexto educativo, basándose en el principio de individualización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La privación total o parcial de la visión determina unas características especiales, tanto en algunos aspectos del desarrollo, cuanto en el tratamiento educativo específico.

De la consideración de los sujetos deficientes o minusválidos se ha pasado a la de ACNEES. Este cambio cualitativo y sustancial en los términos supone y aboga también por un cambio significativo en la creencia en las posibilidades educativas de los escolares afectados gravemente por una disminución o carencia visual.

En mayor medida, la adaptación curricular es obligada cuando de sujetos ciegos o DV se trata.

Estas ACIS se centran, en el alumno. Sin embargo todas las estructuras que inciden en el desarrollo del currículo también se ven afectadas: el centro, las aulas, las actividades, los materiales, la temporalización… todo estará en función del alumno y de sus características.

Por último comentar que:

Este tema mantiene relaciones directas con los temas de NEE, el de ACI y especialmente con los temas relacionados con la intervención educativa en NNEE y relación directa con los referidos a los currícula de las diferentes etapas educativas.

Y para terminar, indicar que este tema lo he dividido en 4 grandes bloques: el concepto de DA, los criterios para elaborar las adaptaciones, la organización de la respuesta educativa y las ayudas técnicas y sistemas alternativos de comunicación.

2 – DEFICIENCIAS AUDITIVAS

2.1. CONCEPTO

En España ( dentro de la ONCE) una persona puede ser considerada ciega legal (y afiliarse a ese organismo) si su capacidad no supera, con corrección óptica, 1/10 de la visión normal, según la escala de Wecker. Esta es una expresión a nivel cuantitativo.

Sin embargo, además de estos aspectos cuantitativos, en la percepción visual existen otros factores que cualitativamente diferencian a unos sujetos de otros. (por ejem. Distinguir entre quien adquirió la problemática visual en edades tempranas y entre quien comenzó a padecerla en edad adulta). Por lo tanto el diagnóstico de las capacidades visuales ha de tener en cuenta no sólo los aspectos cuantitativos, sino también los cualitativos.

Para quien haya de actuar pedagógicamente con un alumno DV le será muy necesario, pues reflexionar no sólo sobre “cuánto ve”, sino sobre “cómo ve” la persona afectada, con el fin de adoptar las estrategias de acción necesarias.

La ceguera se define como la pérdida de uno de los sentidos a distancia: la vista. Esa pérdida puede darse de forma absoluta ( ciegos ) o parcial (ambliopes).

El establecimiento de la situación de la ceguera se realiza de acuerdo con dos parámetros básicos:

– La agudeza visual: hace referencia a la habilidad para discriminar claramente detalles finos o símbolos en una distancia determinada. Escala de Wecker 1/10.ç

– El campo visual: hace referencia al espacio físico visible cuando ambos ojos están fijos mirando. Afecta al desplazamiento, aprendizaje de la lecto – escritura, y la posibilidad de utilizar una imagen ampliada. Ha de ser menor a 35º.

LOMS, señala que una persona es ciega: si con ningún ojo, ni con gafas correctoras, posee una agudeza visual de 1/10 en la escala de Wecker. O quien sobrepasándolo presenta una reducción del campo visual por debajo del 35º.

Las personas que mantienen un resto visual útil por debajo de los criterios legales de ceguera, son clasificados como ciegos pero no lo son funcionalmente; a estas personas se las denomina ambliopes, ya que mantienen una agudeza visual y un campo visual aprovechable en múltiples situaciones.

Por lo tanto: – Ciegos legales:

. ciegos totales

. ciegos parciales

– Amblíopes

2.2. ETIOLOGÍA

Las causas más comunes de la ceguera total y parcial son múltiples, pudiéndose destacar las siguientes, de entre las señaladas por la “Asociación Internacional para la Prevención de la ceguera” (1969):

– Anomalías congénitas y enfermedades hereditarias: glaucoma, cataratas, atrofia óptica,..

– Vicios de refracción: miopía, astigmatismo, hipermetropía,..

– Traumatismo y accidentes.

– Afecciones oculares: córnea, tumores, …

– Enfermedades infecciosas: difteria, meningitis, rubéola, varicela,..

– Enfermedades generales: diabetes, anemias, intoxicación,…

– Enfermedades propias del ojo: glaucoma, miopía, albinismo, desprendimiento de la retina, estrabismo,…

2.3. CLASIFICACIÓN

Podemos establecer las siguientes categorías de sujetos con DV:

Ciegos: son aquellas personas que tienen sólo percepción de luz, sin proyección, o aquellas que carecen totalmente de visión.

Ciegos parciales: son las personas que mantienen unas posibilidades visuales mayores, tales como: capacidad de percepción de la luz, de bultos y contornos y algunos matices de color,…

Niños de baja visión: son niños que mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. No son ciegos y no se les debe tratar como tal.

Niños limitados visuales: se llama así a los niños que precisa, debido a sus dificultades para aprender una iluminación, lentes o aparatos para leer un tanto especiales,..

2.4. ALEXIA O CEGUERA VERBAL

Se trata de un tipo de afasia sensorial caracterizada por la incapacidad del sujeto APRA leer, aunque ve las lecturas claramente e incluso es capaz de copiarlas. Su reeducación tiene por objetivo el desarrollo de la visión, la percepción y discriminación visual y la comprensión escrita.

3 – CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ACIS

3.1. CRITERIOS GENERALES

El centro escolar tiene que elaborar un estilo educativo propio y tiene autonomía para hacerlo en el PEC y el PCC, en función de las necesidades y características del centro. Niveles de concreción curricular.

Al hablar de ACIS nos referimos no sólo a los objetivos y contenidos, sino a la manera de hacerlos asequibles, a la temporalización de los mismos, a la utilización de los recursos precisos y al diseño de las actividades adaptadas a los escolares, y por medio de la evaluación podemos comprobar los logros alcanzados.

Estas adaptaciones pueden ir de menos a más significativas en función de las necesidades del alumno.

Elementos básicos del currículo:

– Es necesario en la adaptación partir del currículo ordinario. Del PCC.

– A pesar de que se mantengan los mismos objetivos y contenidos, sin embargo es preciso priorizarlos, en razón de los intereses distintos que despiertan y de las posibilidades de su desarrollo.

– Se deberá tener en cierta flexibilidad para poder introducir o eliminar algunos objetivos y contenidos.

– Hay que partir de su conocimiento a fin de que se facilite la construcción de nuevos aprendizajes y que éstos sean significativos.

– Hay que adaptar la temporalización para conseguir los objetivos propuestos.

– La metodología ha de ser activa y basada en la experiencia real.

– El diseño de actividades ha de basarse en los intereses de los alumnos, han de ser significativas y representativos para la consecución de los objetivos propuestos.

– La individualización es el motor principal que hace funcionar la acción pedagógica.

– La formación específica y la preparación adecuada del profesorado son básicos.

– Son necesario determinados especialistas.

– La familia adquiere un papel relevante dentro de los elementos personales.

CRITERIOS PARA EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL DIAC Y ACIS

Dos son las premisas que deben guiar cualquier planteamiento de respuesta educativa a los ACNEES que se escolarizan en centros ordinarios.

La respuesta a las NEE debe inscribirse siempre en la noción más general de respuesta a la diversidad.

Siempre que se haya optado por la integración de un alumno con NEE en un centro ordinario es porque se supone que esta forma de escolarización es la que más beneficios puede reportarle y la que mejor puede responder a sus necesidades.

Por ello, cuando un centro escolarice a estos alumnos debe procurar siempre que su integración en la dinámica del centro resulte lo más completa posible.

Para que esta integración verdaderamente se produzca, lo que precisan los alumnos ciegos y ambliopes, es una intervención coordinada y equilibrada del equipo docente, intervención que ha de tener su reflejo en los Proyectos Educativos Curriculares que en el centro se desarrollen.

Es necesaria la implicación de todo el equipo docente, hablamos del papel importante que juega la Dirección del Centro, como elemento de cohesión de las propuestas educativas.

Las propuestas referidas a utilización del tiempo, a disponibilidad para las coordinaciones necesarias, a la distribución de los espacios, sólo podrán llevarse a cabo si la Dirección del Centro se compromete en proporcionar una enseñanza que contemple la diversidad de los alumnos desde los planteamiento educativos comunes a todo el centro en su conjunto.

El resultado práctico de esta toma de decisiones coordinada e impulsada por la CCP es el PCC.

3.2. NECESIDAD DE ATENCIÓN TEMPRANA

La primera cuestión que es necesario señalar, es que toda intervención educativa temprana debe partir de un buen diagnóstico oftalmológico, que al menos señala de manera clara los siguientes elementos:

– Etiología: es decir, se deben explicar con la máxima claridad posible las explicaciones causales de la deficiencia por la importancia que ello puede tener en el tratamiento a seguir con el sujeto.

– Evolución: señalando los hitos fundamentales del déficit desde su aparición hasta la fecha.

– Pronóstico: es preciso conocer, dentro de los posible, el pronóstico médico de la deficiencia, para de estar forma adoptar las medidas adecuadas.

a) Niveles de intervención:

En la educación temprana es necesario diferenciar 2 niveles educativos:

. Intervención con los padres: los objetivos básicos a conseguir son:

. Lograr la superación de las actitudes negativas que no permiten el

desarrollo armónico y global del niño.

. Disminuir la angustia y aceptar los problemas.

. Aumentar el sentimiento de competencia materna y paterna.

. Intervención con los alumnos:

. Descubrimiento como sujeto.

. Desarrollar la autonomía e independencia.

. Conocer su entorno.

. Utilizar los sentidos para recoger información del entorno.

. Adquirir pautas adecuadas de relación.

. Adquirir pautas adecuadas de relación.

. Experiencia positiva de sí mismo, autoconcepto y autoestima positiva.

b) Aspectos de la intervención:

De otra parte, es necesario diferenciar de la educación temprana de los DV los siguientes aspectos o ámbitos:

Desarrollo motor: es preciso que las actuaciones se dirijan a:

. Motivar para el conocimiento de personas, objetos y entorno.

. Establecer el esquema corporal.

. Orientarse en el espacio próximo.

. Interiorizar los patrones básicos de las diferentes acciones por la descripción del profesor y la ejercitación simultánea del niño.

Maduración perceptiva – cognitiva: La maduración se logrará por la acción y manipulación, para conocer la realidad por el tacto, oído, precisión,… para crear imágenes coherentes y adecuadas de los objetos.

Lenguaje y comunicación: seguir las mismas pautas que en la adquisición del lenguaje en el niño vidente, reforzando y estimulando las creaciones verbales de cada frase.

Adaptación y autonomía: es necesario fomentar la independencia y autonomía personal de manera que se posibilite la realización más autónoma posible en la alimentación, sueño, limpieza, higiene y control de esfínteres,…

Juego: el juego suele ser una asignatura pendiente de muchos niños ciegos, por lo que es especialmente importante en la educación temprana. Objetivos:

. Estimular el juego sensoriomotriz y simbólico.

. Permanencia y búsqueda del objeto sonoro.

. Jugar con su cuerpo.

. Jugar en compañía de otros.

El PCC debe considerarse como el núcleo fundamental en el que plasmar el compromiso real del centro en la atención a los alumnos ciegos y ambliopes. En él se contemplará no sólo la distribución de objetivos, contenidos y criterios, sino también la metodología y evaluación, establecimiento las modificaciones oportunas para atender a la diversidad del alumnado y especialmente a los alumnos ciego y ambliopes que están escolarizados en el centro.

Por eso el compromiso más fuerte para los alumnos ciegos y ambliopes lo deberán asumir:

– Cada uno de los profesores, que en sus aulas desarrollarán el currículo a través de las actividades diarias.

– Los tutores cuando desarrollen su labor.

– El Departamento de Orientación a través de su intervención más especializada.

Los centros educativos en los que están escolarizados alumnos ciegos y ambliopes, deben contar con recursos personales adecuados como personal de apoyo. Estos deben ser por un lado, el PT y de otro el EOEP. Sin olvidar a la ONCE.

4 – ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA Y AYUDAS TÉCNICAS

Las características específicas de la ed del DV pueden analizarse desde los diversos niveles del sist. Ed. Y desde los contenidos propios de cada área.

4.1. EN LAS DIFERENTES ETAPAS:

a) En la Educación Infantil las cuestiones más importantes a tener en cuenta son:

– Resulta positiva su integración en centros ordinarios.

– Las actividades podrían ser como señaladas en el apartado de atención temprana.

– Aspectos que habría que priorizar:

. Adaptación para la convivencia.

. Juego compartido

. Hábitos y relación con otros.

. Iniciación a las técnicas de lectura y escritura con Braille.

– El aprendizaje sistemático de la lectoescritura sólo se realiza cuando el sujeto posea:

. Correcto dominio del espacio.

. Uso adecuado de la lateralidad.

. Conocimiento suficiente del lenguaje.

Resultan muy importantes en esta etapa las actividades simbólicas: imitación, imagen mental, juego simbólico, dibujo, lenguaje,…

b) en la Educación Primaria: Lo primero es decidir qué tipo de emplazamiento resulta más adecuado, pudiéndose elegir entre una educación específica o bien una educación integrada. Es importante tener en cuenta las ayudas específicas para cada materia.

4.2. EN RELACIÓN CON LAS MATERIAS Y DISCIPLINAS

En relación con las materias escolares una buena parte de las DV precisan de ayudas como:

– Lectura y escritura: lo habitual es que los DV precisen del Braille.

– Matemáticas: en esta área no suelen precisar de una didáctica diferente salvo en lo que respecta al material: calendario especial, ábaco, debiéndose emplear una metodología adecuada en los aspectos topológicos, ya que los DV suelen tener mayor dificultad en su adquisición.

– Dibujo: suele ser necesario el empleo de recursos extraordinario como líneas en relieve, tablero especial con lámina de poner modelado, en arcilla,..

– Ciencias sociales: en esta área el material verbal no presenta dificultades, si exceptuamos la localización temporal, para lo que suelen tener mayores problemas. En las localizaciones espaciales precisan de mapas ampliados o en relieve.

– Ciencias naturales: en esta área es conveniente la adopción de un enfoque multisensorial, contacto directo con objetos reales. En os contenidos verbales precisan de la descripción.

– Lengua extranjera: en esta área no muestran desventajas significativas, aunque resulta efectivo un método actualizado del tipo verbal – activo. Es de señalar la dificultad para encontrar material en Braille, y debe complementarse con el estudio de la cultura del país.

– Educación física: En esta área es conveniente tener en cuenta las adaptaciones de los deportes a las características físicas y sensoriales del alumno y la utilización de una metodología de enseñanza que combina la descripción con la demostración táctil.

4.3. ELABORACIÓN DEL DIAC

Las n.e.e de un alumno que no quedan cubiertas por el currículo ordinario requieren una respuesta adaptada que constituyen lo que llamamos el currículo individual, cuyo objetivo será garantizar una respuesta educativa ajustada a sus necesidades educativas. No se trata de hacer un programa paralelo para el ACNEE, sino de hacer una adaptación individual a partir del currículo o programación de aula del grupo de referencia.

Los alumnos con deficiencias visuales detectadas previamente a la escolarización acuden, al Equipo Interdisciplinar de zona que previa evaluación psicopedagógica, determina, si procede, las n.e.e. y orienta sobre la escolarización más adecuada. (integración o específico.

Se determina la modalidad de escolarización más adecuada y con conformidad de la familia, se procederá a la escolarización.

Una vez escolarizado, la información que aporta el equipo es el punto de

partida para tomar decisiones. Se determinarán, por parte de los especialistas y tutor, las n.e.e. y decidirán qué medidas son precisas para ofrecer la respuesta educativa más apropiada.

a) Información sobre el alumno: Historia personal y escolar

– Aspectos biológicos

– Aspectos intelectuales

– Aspectos del desarrollo motor

– Aspectos comunicativos lingüísticos

– Aspectos de adaptación e inserción social

– Aspectos emocionales.

b) Nivel de competencia curricular

Se trata de delimitar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los aprendizajes y determinar en que ciclo está.

c) Estilo de aprendizaje

Hay que determinar no sólo lo que es capaz de realizar, sino también cómo lo hace. (en grupo /individual, impulsivo / reflexivo,…)

d) Información del entorno del alumno

– Aula

– Centro

– Familia

e) Determinación de las n.e.e.

Una vez recogida la información anterior, ya sabemos las características que posee el alumno y estableceremos las n.e.e

– Necesita mejorar su desarrollo motor.

– Necesita mejorar la autoestima.

– Necesita adquirir un vocabulario correcto.

– Necesita quitarse el miedo a desplazarse autónomamente,…

El siguiente punto será realizar la ACI

4.4. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Primer tendremos que decidir la significatividad del ACI.

Las adaptaciones deberán tender a que estos alumnos alcancen las capacidades generales propias de cada etapa de acuerdo a sus necesidades.

A) Adaptaciones A Nivel De Centro:

No todo centro escolar puede considerarse idóneo para la integración del niño ciego o DV, puesto que la especificidad de sus necesidades requiere de ciertas medidas indispensables. Además de las de tipo general para todo centro de integración, podríamos señalar las siguientes:

– Organización del espacio escolar:

El centro de integración de alumnos DV debe prever que adecuar la organización de los espacios comunes, con el fin de facilitar la movilidad autónoma de los alumnos, lo que supone mantener un mínimo de estabilidad en la distribución y organización de estos espacios, así como la eliminación de obstáculos fácilmente perceptibles para la persona que ve pero que pueden ser insalvables para el alumno ciego. (maceteros, vallas,…).

Igualmente, teniendo en cuenta que el alumno con DV debe recibir ciertos tratamientos especiales, el centro debe disponer de los correspondientes espacios para ellos, siendo importante en fácil acceso, la disminución de ruidos ambientales y la buena dotación de recursos técnicos especiales.

Aunque resulte obvio, debemos recordar también que los ciegos y DV deberán conocer su centro antes de comenzar su enseñanza ordinaria en él: dependencias, su distribución, accesos, posibles obstáculos, señalizaciones,… Este contacto inicial conviene que lo realice el alumno con una persona especializada.

– Los recursos del centro para la atención del niño ciego:

El alumno precisa de la dotación de recursos personales especializados, pero también de la dotación de ciertos materiales a veces complejos sin los cuales puede ser difícil un adecuado proceso educativo.

B) A nivel de aula

El aula integradora de alumnos ciegos y DV, precisa, aún más que el centro en general, de ciertas adaptaciones organizativas:

– La eliminación de obstáculos de paso: incluidas aquellas ocasiones que pueden colocar los propios compañeros, (mochilas, carteras,…). lo que suele suponer instruirlos en este sentido. (simulación de la ONCE).

– Los espacios dentro del aula: deben mantenerse lo más estables posibles instruyendo al alumno cuando se introduzcan cambios.

– La ubicación del alumno en el aula: se situará cerca del profesor y contará con un espacio suficiente para poder trabajar en su pupitre con comodidad situando sus útiles especiales.

C) Adaptaciones de acceso

Para acceder al currículo ordinario precisarán de la adaptación de materiales y de un sistema de comunicación alternativo.

Son aquellos que permiten a las personas afectadas por estas discapacidades comunicarse, a través de su participación activa, con otras personas y posibilitar su integración y adaptación social.

Con ambliopes:

El tratamiento educativo de los ambliopes es radical diferente al que debe realizarse con ciegos, por lo que los sistemas de comunicación deben ser igualmente diferentes. Veamos los principales medios:

– Los auxiliares ópticos: las lentes que se emplean para corregir los déficits visuales compensan la agudeza visual mediante 2 sistemas: sistemas telescópicos y potentes lupas.

– Las ampliaciones: además de los auxiliares ópticos pueden emplearse otros sistemas de aumento como los sistemas proyectivos electrónicos. Entre los más usados están: ampliación manuscrita, proyectores de diapositivas, telelupa, libros de macrotipos, sistemas de RB con ampliación de imagen, fotocopias ampliadas,..

– Condiciones especiales de iluminación: para lo que hay que tener en cuenta que las necesidades de iluminación son claramente diferentes de unos sujetos a otros y que la luz debería ser indirecta para evitar el efecto de deslumbramiento.

Con ciegos:

En la intervención educativa con ciegos es necesario diferenciar entre 2 grandes grupos de métodos:

Métodos directos: son aquellos métodos que permiten al DV ponerse en contacto directo con las fuentes de información adaptadas a su deficiencia, sin que exista transformación de formato. Destacan:

. Sistema Braille: sistema consistente en combinaciones de 6 posiciones (en una celdilla) de perforaciones, pudiendo realizarse manualmente mediante la denominada Pauta (regleta con celdillas) o a máquina Perkins.

. Sistemas individualizados de almacenamiento de la información: Hay análogos (discos y cassettes de libro hablado) y digitales que graban información codificada en una cassette que convierte (Braillecord, digicassettes, Brailink).

Métodos indirectos: existe mediación de otros que preparan el mensaje, transformación de la información visual en energía que el ciego puede captar ( acústica, vibratoria, técnica,…). Hay sin procesador de la información y con procesador.

D) Adaptaciones en los elementos del currículo

Adaptaciones específicas en objetivos y contenidos:

. Estimulación visual: dirigida a alumnos que conservan restos visuales. Son programas muy especializados de desarrollo de la eficiencia del comportamiento visual y de la percepción visual así como de sus determinantes generales como la atención.

. Estimulación multisensorial: consiste en desarrollar al máximo posible el resto de las vías sensoriales,; ha de abarcar toda la escolaridad, siendo muy importante en Infantil y primeros años de primaria.

. Orientación y movilidad: se centra en un adiestramiento específico que se concreta en la mejora de diferentes habilidades de discriminación, localización e identificación en el espacio.

. Habilidades de la vida diaria: se concretan en técnicas de reconocimiento y organización de los espacios de uso habitual, la adquisición de habilidades para el aseo e higiene diarios, para la preparación y consumo de alimentos, las operaciones de vestirse y desvestirse, uso de servicios públicos, …

. Lenguaje oral: se considera como un aprendizaje prioritario en todas las edades, recibiendo un tratamiento prolongado y sistemático.

. Lectoescritura: este aprendizaje requiere un conjunto de medidas especiales. La escritura en tinta para quien posee restos visuales, requiere adaptaciones básicamente de acceso.

La escritura en Braille que requiere un tratamiento aún más específico.

Adaptaciones de tipo metodológico:

. Lo que se considera bueno para el conjunto del alumno de una etapa, debe considerarse del mismo modo para el alumno ciego o DV.

. Parecen recomendables los métodos y procedimientos basados en la actividad grupal.

. Deben preferirse los métodos basados en el aprendizaje para investigación e indagación.

. Ha de considerarse la cantidad de práctica que precisa el alumno para la adquisición de aprendizajes en relación al resto de alumnos.

. También la metodología debe adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno.

. Por último, en las actividades de enseñanza – aprendizaje dirigidas a estos alumnos deben incorporarse; experiencias sonoras, experiencias directas con personas, experiencias directas con objetos.

BIBLIOGRAFÍA

ONCE. Jornadas sobre educación de los niños ciegos y visuales.

ONCE: Nuestro niño ciego.

HERREN Y GUILLEMENT (1982): Estudio sobre la educación de los niños adolescente, ciegos, ambliopes y sordo-ciegos”


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