1. INTRODUCCIÓN
Después de haber visto en el tema anterior los aspectos fundamentales sobre el déficit motor, pretendemos en este capituló hacer referencia a la organización de la respuesta educativa para los alumnos y alumnas afectados por el mismo.
En primer lugar informamos sobre los posibles ámbitos de escolarización de estos alumnos. En segundo término establecemos los criterios básicos sobre los que debe sustentarse la elaboración de adaptaciones curriculares tanto en los elementos de acceso (que en este caso son los más importantes) como en los elementos curriculares básicos.
Por último, exponemos los principios que deben ser tenidas en cuenta en la intervención, haciendo hincapié en la importancia de la estimulación temprana y deteniéndonos en un breve análisis del tratamiento en las distintas áreas cur riculares.
2. ÁMBITOS DE ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DÉFICIT MOTOR
Según la circular de escolarización de niños con n.e.e., los alumnos con déficit motor pueden quedar escolarizados en tres ámbitos, atendiendo al grado de afectación y a la existencia de posibles deficiencias asociadas. Estos tres ámbitos son:
1. Centros de Educación Especial, en caso de que el alumno presente deficiencia motórica muy grave con deficiencia mental media, severa o profunda. Requerirán adaptaciones altamente significativas con respecto al currículum ordinario.
2. Aulas de Educación Especial en Centros ordinarios, en caso de que el alumno padezca una deficiencia motórica media que pueda estar asociada a deficiencia mental o sensorial ligera. El programa educativo para estos alumnos tendrá como referencia el currículum ordinario pero con las adaptaciones individuales precisas.
3. Centros de Integración, en caso de que el alumno presente una deficiencia motórica ligera o media. Seguirán el currículum ordinario pero con adaptaciones individuales poco significativas en los elementos de acceso.
La Integración de cualquier niño diferente, especialmente del motórico, en la escuela ordinaria pasa por una serie de condiciones que se refieren a ella misma más que al niño. Así pues lo más importante es que la escuela esté preparada para la integración, es decir tenga condiciones, aptitudes y actitudes integradores. Ahora bien. esto no quiere decir que todos los niños sean integrables con facilidad, sino que la integración no será posible silo escuela no reúne las condiciones necesarias, que son entre otras:
Formaciónde los profesionales.
Adecuada dotación cuantitativa y cualitativa de recursos.
Actitudes favorecedoras y compromiso por parte de todos los miembros de la comunidad.
Educación adaptada a las n.e.e. del alumno.
Ratio baja en las clases donde se integran niños con problemas.
Integración desde los niveles más básicos (Ed. Infantil), etc.
Según el doctor NI. Toledo, en el caso de los niños con déficit motor este proceso de Normalización e Integración escolar será mucho más fácil, pues en la mayoría de los casos podrán seguir el currículum ordinario practicándosele únicamente adaptaciones en los elementos de acceso, tales como supresión de barreras arquntectónicas, concurso de profesionales especializados,…
3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada alumno. La decisión sobre la necesidad y tipo de adaptaciones a realizar debe partir siempre del Proyecto Educativo de Centro, buscando dar, a través de las mismas, una respuesta común y a la vez diferenciada que contemple las distintas necesidades, intereses y posibilidades de cada alumno.
En el caso concreto de los alumnos que nos ocupan en este tema, el objetivo principal de las adaptaciones debe ser facilitar un modelo de escuela integradora que permita al niño desplazarse libremente explorar, interactuar, comunicarse, manipular, etc. circunstancias todas ellas que harán posible la auténtica integración y desarrollo personal del alumno con déficit motor.
3.1. Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculo
Los elementos de acceso al currículo están constituidos por los recursos materiales y personales de un Centro.
En el caso de los alumnos con deficiencia motora es fundamental el estudio previo de las adaptaciones a introducir en dichos elementos. Un buen ajuste entre las necesidades del niño y la adecuación del contexto puede llegar a normalizar de tal forma la respuesta educativa que, en muchos casos, hará innecesario recurrir a adaptaciones en los elementos básicos del currículo.
Dichas adaptaciones van a repercutir también en aspectos organizativos de los elementos materiales y personales de tal forma que permitan la coordinación de los mismos con la finalidad de conseguir una respuesta más adecuada en cada momento.
3.1.1. Elementos personales.
La incorporación reciente y progresiva de profesionales especialistas como Logopedas Psicomotricistas, Fisioterapeutas, etc. al ámbito de los C. de Integración hará necesario modificar el concepto de “Equipo Docente” (integrado sólo por profesores) y sustituirlo por el de “Equipo de Trabajo” que estaría integrado por todos los profesionales que actúan y desempeñan su trabajo en el marco escolar.
El aumento y la diversidad de profesionales que desarrollan sus funciones en los centros educativos va a suponer un potencial de mejora incalculable siempre que exista una buena relación de los mismos con el personal docente y una organización clara y efectiva de sus funciones.
El Equipo de Trabajo será un verdadero recurso cuando cada miembro esté plenamente integrado en él, compartiendo un único objetivo: la educación de los alumnos. La consecución de dicha meta sólo será posible si existe un clima de cooperación interdisciplinar y una organización interna que defina y coordine las funciones de cada profesional).
En el caso de alumnos con problemas motores será de especial relevancia las aportaciones de tres tipos de profesionales especializados: Fisioterapeuta, Logopeda y Cuidador.
‑ E1 Fisioterapeuta desarrollará su trabajo en torno a la valoración, tratamiento y seguimiento de la rehabilitación física de los alumnos, mediante técnicas específicas encaminadas a la optimización de los patrones motores, prevención de contracturas, etc.; en definitiva, de mejorar las posibilidades físicas del niño. Ahora bien, su intervención, sin embargo, no debe limitarse al desarrollo de los aspectos estrictamente motrices, sino que debe incidir además sobre la mejora funcional para las actividades de la vida diaria, mejora de las capacidades de sintonía y comunicación con el entorno, potenciación de la seguridad y, en resumen, en todo lo relativo al desarrollo de la autonomía del niño.
Sus aportaciones al equipo educativo y a los padres se concretan en:
· Informar acerca del programa rehabilitador que propone para el niño.
· Informar sobre las pautas posturales más convenientes, normas para evitar contracturas, etc.
Entrenar en el manejo de las prótesis y ortesis que requiere el alumno.
· Colaborar en las adaptaciones de material.
‑ E1 Logopeda será el encargado de realizar la evaluación de las capacidades comunicativas del alumno, determinando en cada caso concreto la conveniencia de trabajar en el desarrollo del lenguaje oral o la de proponer un Sistema Alternativo de Comunicación (S.A.C.). Sin embargo, su intervención debe ir más allá de la estricta recuperación del lenguaje, mediante la colaboración con otros miembros del equipo de trabajo en el desarrollo de destrezas motrices, perceptivas y relacionales con la finalidad de aumentar las posibilidades comunicativas del alumno.
Su aportación al equipo y a los‑padres se concreta en:
· Asesorar sobre el sistema de comunicación que emplea el alumno y sobre los instrumentos para comunicarse con él.
· Dar pautas para que los profesionales y los padres participen en el programa de lenguaje que se esté desarrollando.
– E1 Cuidador tendrá como objetivo prioritario, ayudar a los niños a realizar aquellas actividades de la vida diaria que no puedan hacer por si mismos, como son: el aseo personal, la alimentación, la evacuación, los desplazamientos, etc. Su ayuda debe facilitar al alumno la realización de tareas, pero evitando con sus acciones suplir las del propio alumno en todo aquello que éste pueda hacer solo.
3.1.2. Elementos materiales.
No siempre son necesarias grandes adaptaciones para adecuar la escuela a las necesidades especiales de los niños. No obstante, hay que recordar que. Por las características de los alumnos con deficiencia motora, la adaptación de los accesos, aulas, espacios, material didáctico, mobiliario… cobran una especial importancia pasando a ser elementos necesarios para llevar a cabo con éxito la acción educativa.
Las adaptaciones en estos elementos deben facilitar al alumno con deficiencia motora una mayor participación en la dinámica del centro y del aula, favoreciendo el desplazamiento, la comunicación, la manipulación y las interacciones.
Las adaptaciones se van a realizar especialmente en el edificio, en el mobiliario y en el material escolar. Además se introducirán la incorporación de mstrumentos muy concretos y la aplicación de nuevas tecnología.
Las adaptaciones del material deben considerarse como elementos de mediación que compensen muchas de las acciones que los niños no puedan realizar.
· En el interior del edificio escolar: rampa antideslizante, elevación de escaleras, barras de apoyo en las paredes, pasamanos fijos en las escaleras, puertas con pomos adaptados, servicios de aseo con barras de apoyo y con grifos y accesorios adecuados.
· En el mobiliario: arrastradores, andadores, pateadores, sillas y mesas de trabajo reguladas, distintos tipos de sillas para actividades variadas.
· En el material didáctico: pivotes de diferente grosor y tamaño, imanes y bases antideslizantes, engrosamiento de las superficies, soportes, adaptadores para favorecer la presión, etc.
En cuanto a la aplicación de las nuevas tecnologías, deben ser herramientas que contribuyan a mejorar la respuesta educativa a estos alumnos, aumentando el control sobre su propia tarea. Los recursos tecnológicos representan una serie de ventajas como elementos facilitadores de los procesos de aprendizaje. Entre estos recursos destacar la importancia del ordenador y de las máquinas de escribir eléctricas, que han contribuido a que muchos alumnos con este déficit puedan desarrollar su capacidad de comunicación. También resaltar la relevancia de las ayudas técnicas compensatorias, constituidas por aparatos mecánicos que suplen las funciones perdidas por la persona discapacitada… Entre ellas las sillas de ruedas bidireccionales, los robots de asistencia, prótesis y ortosis, etc.
Gracias a estas aportaciones de la tecnología el sujeto motórico puede gozar de independencia, moverse, comunicarse y en definitiva integrarse en la vida normal y participar en la sociedad en términos igualitarios, mejorando por tanto su calidad de vida.
3.1.3. Oración de los elementos de acceso.
Para llevar a cabo las decisiones tomadas en los diferentes elementos de la práctica educativa, es necesario adoptar una organización dinámica y flexible de los elementos que entran en acción.
Cuando en un centro hay escolarizados alumnos con deficiencia motora, los criterios organizativos tendrán que ser revisados, reflexionando sobre los cambios a introducir en el ámbito educativo y, por tanto, en el sistema organizativo del centro, para facilitar el proceso de enseñanza‑aprendizaje y para contribuir a que las adaptaciones realizadas sean efectivas. La organización debe ser un elemento facilitador, y no coercitivo, de las opciones que se hayan tomado en los demás elementos del modelo.
Existen tres aspectos fundamentales a considerar por su importancia en !a organización del aprendizaje con estos alumnos:
‑ Agrupamiento de alumnos.
La decisión sobre el tipo de agrupamiento más conveniente para potenciar los aprendizajes del niño con deficiencia motora, debe ser consecuencia tanto de la valoración previa del estilo de aprendizaje del alumno, como de la necesidad que éste tenga de recibir apoyos específicos que requieran una atención más individualizada (logopedia, fisioterapia, etc.). Esta realidad nos hace proponer, para la mejor atención del niño, agrupamientos flexibles que permitan simultanear el trabajo conjunto de distintos especialistas dentro del aula, el trabajo en pequeños grupos o individual, siempre que éste no suponga marginar al niño de la dinámica general de su grupo.
El número de servicios adicionales que el niño precise y los progresos que en ellos obtenga, decidirán en cada momento la forma de agrupamiento más conveniente. Estos no tienen por qué permanecer estables, pudiendo ser permanentes o transitorios en función de los progresos que a lo largo del curso experimente.
‑ Agrupamiento de profesores.
La adscripción de profesores a un grupo en el que hay alumnos con deficiencia motora debe partir de la consideración de los siguientes criterios:
Preparación profesional.
Motivación para la tarea a desempeñar.
Expectativas y actitudes positivas respecto al alumno con deficiencia motora.
Los agrupamientos de profesores que se realicen a partir de estos criterios, favorecerán una labor de equipo, cuyo punto de partida será el desarrollo de un trabajo coordinado. Así, deberán establecerse criterios de coordinación para aquellas tareas que, partiendo de un objetivo común, implican a diferentes profesionales.
‑ Organización de servicios, tiempos y horarios.
La organización de los servicios que cada niño necesita recibir deben ser negociados por todos los profesionales que intervienen en su educación, estableciendo acuerdos sobre: numero, duración de las sesiones, temporalización de las mismas, mejor ubicación dentro del horario escolar, etc..
El equipo educativo planificará la asistencia de los niños a los servicios adicionales de apoyo, que por su especificidad deban necesariamente desarrollarse fuera del aula, acordando los tiempos y horarios más adecuados para que no quede excluido sistemáticamente de las actividades de su grupo clase, ya que la falta de relación entre las actividades del niño y las de su grupo de referencia pueden provocar, a la larga, importantes desajustes entre los aprendizajes y la socialización.
3.2. Adaptaciones en los elementos curriculares básicos.
Las adaptaciones en los elementos curriculares básicos son las referidas al qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar; esto es, a los objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación.
Estas adaptaciones son realizadas por el equipo docente a partir de las prescripciones dadas por la Administración Educativa y de las necesida des especificas que presenten los alumnos, quedando reflejadas en el Proyecto Educativo de Centro y en la Programación. Pueden abarcar a la totalidad del Centro, a un rupo de alumnos o a uno solo y deben quedar reflejadas por escrito.
Los niños con deficiencia motora necesitarán pocas modificaciones en estos elementos si previamente se ha realizado un buen ajuste en los elementos de acceso. Sin embargo, en ocasiones, determinadas características del alumno puede hacer necesario adaptar objetivos, contenidos y actividades con el fin de adecuar su formulación y secuenciación o porque el alumno presenta n.e.e. que precisan mayor grado de adaptación.
3.2.1. Objetivos, Contenidos y Actividades.
Con la adaptación en estos elementos se pretende que los alumnos con déficit motor no queden excluidos en la formulación de los objetivos, al no poder abordarlos tal y como están inicialmente enunciados, a causa de las dificultades que presentan en la manipulación, desplazamiento y comunicación.
Existen varias formas de ajuste o adaptación en este caso:
‑ Temporalización
Consiste en modificar el tiempo para que el niño alcance el objetivo previsto.
Ejemplo:
· Un objetivo del primer ciclo de primaria es el de adquirir la técnica de la lectura y escritura. En el caso de un alumno con deficiencia motora los objetivos referidos a la escritura pueden ser temporalizados a lo largo de la etapa.
VARIOS AUTORES: Op. cit. Tema 4. Págs. 16‑38.
Eliminación / Introducción
Implica eliminar o introducir un objetivo o ambas cosas a la vez.
Ejemplo:
· Si un alumno carece de expresión oral deben eliminarse todos los objetivos referidos a la misma e introducirse objetivos referidos a la adquisición de un sistema alternativo de comunicación.
‑ Priorización
En este caso, y como resultado de la evaluación y de la observación del niño, el profesor puede considerar la necesidad de priorizar determinados objetivos, contenidos o áreas de desarrollo, que pueden condicionar la consecución de otras áreas u objetivos.
Ejemplo:
· Un alumno con pocas experiencias de relación con sus iguales y baja autoestima, puede presentar problemas de relación que dificulten su proceso de aprendizaje. En esta situación es aconsejable priorizar objetivos de carácter social, que favorezcan su participación en el grupo y aumenten su grado de motivación.
‑ Reformulación
Se trata de mantener la capacidad del objetivo pero cambiando la formulación.
Ejemplo:
· Con el objetivo “Mostrar interés y gusto por participar oralmente en distintas situaciones”, y tratándose de un alumno que utiliza un Sistema de Comunicación Alternativo, dicho objetivo para poder ser evaluado debería reformularse de la siguiente manera: “Mostrar interés y gusto por participar y comunicarse (con el sistema de comunicación empleado por el alumno) en distintas situaciones”.
Toda modificación que sobre los objetivos, contenidos o actividades se propongan realizar el profesor, debe partir fundamentalmente del conocimiento del alumno y de sus necesidades en las áreas prescriptivas de aprendizaje.
3.2.2. Metodología.
La metodología a emplear con alumnos que tengan problemas motores no difiere de la del resto de alumnos. La mejor metodología es aquella que, basándose en los principios del aprendizaje y de la evolución del niño, se ajusta más a sus necesidades educativas. Lo que ocurre es que cuando los principios metodológicos no son adecuados para la mayoría, los primeros que acusan sus efectos negativos son los alumnos con alguna dificultad.
A pesar de esto, vamos a exponer algunos de los principios metodológicos que consideramos más convenientes para favorecer el proceso de enseñanza‑aprendizaje cuando en el aula participan alumnos con problemas motores.
‑ Globalización: el aprendizaje no se adquiere por acumulación de conocimientos inconexos, sino por la relación que se establezca entre los contenidos nuevos y los conocimientos ya existentes.
di~id~ii~ción: que consiste en ajustar el tipo de ayuda a las peculiaridades del sujeto. Supone tener en cuenta el ritmo personal, la diversificación de materiales por el empleo de ayudas técnicas, etc. La individualización no se contrapone a la socialización, sino que se complementa con ella.
Aprendizaje cooperativo, que consiste en una situación en la que los objetivos de los participantes están vinculados, de tal forma que cada uno alcanza los objetivos sólo si los otros lo alcanzan. Es decir, los resultados de cada miembro benefician al resto. En este caso es muy importante la función del tutor‑compañero, como tutor de aprendizaje y como modelo de conducta.
La función que debe desempeñar el profesor en lo que se refiere a este aspecto es la de investigar en el aula, planificar, orientar, apoyar y reconducir el proceso, tomando decisiones a la vista de los resultados que va obteniendo.
3 2.3. Evaluación.
Los aspectos más relevantes sobre la evaluación los hemos expuesto en el tema anterior (Ver tema 18).
Debemos evaluar en términos de proceso y de zona de desarrollo, lo que supone saber en cada momento dónde se encuentra el niño con respecto a los objetivos de trabajo del aula y qué tipo de ayudas precisa.
Además, para valorar la intervención educativa y las decisiones que se vayan tomando a lo largo del proceso, el maestro necesita disponer de un instrumento que le permita recoger datos significativos en cuanto a la práctica educativa con el alumno.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
En este tipo de déficit como en otros es fundamental el papel que desempeña la educación. Cuanto más rica sea la estimulación que recibe el sujeto, menores serán las discapacidades que desarrolle. Es especialmente importante que la estimulación comience desde que se diagnostique el problema (estimulación precoz), y que la trayectoria iniciada sea completada en el marco de la escolarización obligatoria (la escuela).
4.1 Estimulación temprana.
La estimulación precoz o temprana debe estar precedida de una detección y orientación también temprana, que en algunas ocasiones no son posibles debido a la falta de manifestación evidente del déficit o bien a la aparición y desarrollo de éste en edades avanzadas.
La orientación y el tratamiento precoz son aspectos que se sobreponen. El tratamiento, salvo el que sólo consiste en la administración de algún medicamento en la fase precoz, puede basarse en una actuación mecánica (colocación de un aparato o más raramente cirugía) y desde el punto de vista fisico‑psíquicopedagógico en programas de atención o estimulación precoz. En estos programas las actuaciones no se centran sólo sobre el niño, sino que, tanto o más importante, tienen un componente poderoso de apoyo psicológico a la familia que está pasando en estos primeros tiempos de concienciación del problema sus más difíciles momentos. Uno de los principales apoyos es orientarlos en aspectos del manejo del niño y de los contactos o relaciones que deben establecer con los distintos profesionales y asociaciones que conciernen al problema del niño.
La atención y/o estimulación precoz del niño con deficiencia motórico en muchos aspectos se sobrepone con técnicas de fisioterapia. En estos aspectos compete a profesionales (fisioterapeutas) que ‑además de su titulación‑ deben tener experiencia en las técnicas que han de aplicarse.
En cuanto a los programas psicopedagógicos de estimulación temprana proporcionan estimules reglados que facilitan al niño la adquisición de conceptos básicos, desarrollo de la atención, percepción visual, imitación, etc., aprendizajes todos eLlos que posteriormente influirán en su proceso educativo dentro del marco escolar.
Los aspectos que hay que tener en cuenta en el deficiente motórico son los prerrequisitos, es decir, en los otros niños sólo es preciso conocer el nivel madurativo (que puede o no coincidir con la edad cronológica’ en el deficiente psíquico estará retrasado). En el motórico es preciso tener en cuenta también la capacidad física para ejecutar la actividad. Asi es necesario valorar el control de la cabeza o el tronco la posibilidad de usar los miembros superiores para alcanzar coger, acercar y soltar los objetos, etc.
La mayoría de los terapeutas están a favor de la precocidad del tratamiento y defienden que mientras más precoz mayor es el efecto. Hay una serie de razones para ello:
1) En los primeros tiempos el cerebro está recibiendo una mielinización masiva y estableciéndose múltiples contactos entre las neuronas. Parece probable que puedan corregirse hábitos incorrectos y formarse patrones más correctos de movimiento si la cantidad de tejido lesionado no es demasiado importante.
9) La mayoría de los padres dedican una mayor proporción de su tiempo a su niño durante los dos primeros años de vida. En consecuencia, es más fácil y más realista implicarlos en el tratamiento en esta época.
3) El tratamiento, entonces, no interfiere con la educación y vida social del niño. Para el niño en edad escolar la escuela es prioritaria.
4) Es una época en la que los padres necesitan un contacto más cercano con personas que comprendan y manejen el problema de un modo constructivo.
4.2. Intervención en la escuela
Cuando el niño cumple la edad prescrita por la ley, debe quedar escolarizado en un espacio educativo que responda a sus necesidades y que le permita conseguir el logro final de la educación: la formación y el desarrollo integral de la persona.
‘ VARIOS AUTORES: Op. Cit. Tema 4. Págs. 21‑27
En cada nivel educativo se han definido serie de áreas curriculares. Dada la importancia de esta variable pasamos a describir brevemente algunos aspectos relacionados con cada una de ellas y que pueden orientar inicialmente al maestro a la hora de decidir determinadas adaptaciones y de definir y acometer su intervención en las mismas.
4.2.1. Área de Socialización.
Esta es, tal vez, una de las áreas más comprometidas para el niño con deficiencia motora, ya que en ella, se tratan aspectos que tienen que ver con su desarrollo, su aprendizaje y en definitiva su relación con el mundo.
Es evidente la importancia que los aspectos relacionados con el autoconcepto y la autoestima tienen en el desarrollo de todo ser humano. En el caso de los n nos con deficiencia motora estos aspectos adquieren mayor relevancia ya que, debido a sus características y limitaciones físicas, estos pueden estar alterados o, cuando menos, necesitar de una especial atención por parte del maestro.
Relacionado con lo anterior nos encontramos con otro elemento muy importante, “la autonomía personal del alumno”, que es la llave de grandes logros de carácter social, que a la vez influyen en otras áreas.
Los alumnos con problemas motores están muy limitados en este terreno dada las dificultades de movilidad y comunicación y esto puede producir sensaciones de frustración.
El maestro debe seleccionar cuidadosamente las actividades, las ayudas técnicas a realizar…, en definitiva, los recursos necesarios para adaptar las técnicas y los instrumentos educativos a las posibilidades de comunicación y movilidad de los n nos con deficiencia motora, para romper el circulo de acción directa sobre el ambiente‑fracaso‑inhibición en el que a veces pueden caer estos niños desarrollando un pobre concepto de sí mismo.
4.2.2. Area de Comunicación y Lenguaje.
Reconocida por todos la importancia de la comunicación en la evolución del niño, debe ser el desarrollo de la misma el principal y primer objetivo a potenciar en este área. En el caso de que el niño carezca de lenguaje oral o éste sea muy dificultoso, no es que se deba abandonar las actividades encaminadas a mejorar la fonación, sino que paralela y prioritariamente el objetivo debe ser que se comunique poniendo a su alcance, si fuera necesario, sistemas alternativos de comunicación que facilitarán su interacción con el medio de forma más eficaz.
En el niño con deficiencia motora los objetivos de este área podrán evolucionar de forma diferente. Asi por ejemplo en aquellos casos en que la falta de habla puede Llevar al profesor a retrasar en el inicio del aprendizaje de la lectura, si el niño tiene una buena comprensión del lenguaje el profesor deberá introducir este objetivo lo antes posible.
También en el caso de un alumno que presente importantes dificultades manipulativas, el aprendizaje de la escritura no debe condicionar los objetivos referidos a la lectura.
En lo que se refiere a los Sistemas Alternativos de Comunicación (S.A.C.) conviene que amplíe utilizando la bibliografía citada.
Muy importante en este caso, es la actuación del Logopeda.
4.2.3. Area Lógico‑Matemática.
Las dificultades que algunos niños con deficiencia motora pueden presentar en este área están relacionadas normalmente con el número y calidad de sus experiencias y las oportunidades de interacción con el medio que hayan tenido. La carencia temprana de estas experiencias, situación frecuente en los niños con déficit motor, supone haber tenido menos oportunidades para desplazarse, manipular y comunicarse, lo cual dificulta que se vean inmersos en todas aquellas situaciones que servirán de base y apoyo para la construcción de determinados concepros básicos.
En el caso de un alumno cuya deficiencia motora le impida autónomamente manipular y experimentar con los objetos será el maestro o un compañero quienes, a través de estrategias de “modelado” y “moldeado” (ayuda motora), interaccionen con él para que pueda adquirir los conceptos matemáticos.
4.2.4. Area Motora.
Los problemas que el alumno con déficit meter puede presentar para responder a los objetivos y contenidos correspondientes a este área se centran básicamente en sus dificultades para la manipulación y el desplazamiento (falta de movilidad fina o gruesa en los miembros superiores o inferiores). Ahora bien, esto no quiere decir que no pueda realizar tareas que requieran movimiento. En este área debemos partir de lo que el niño es capaz de hacer, potenciando al máximo sus posibilidades de movilidad.
Para conseguir los objetivos/contenidos de este área es fundamental la adecuación a las necesidades del alumno de aquellos elementos del contexto (espacio, estrategias, materiales) que posibiliten la consecución de objetivos y las interacciones con el medio escolar (ver adaptaciones materiales de acceso al currículo).
Otro aspecto a destacar en este área seria la necesidad del alumno de recibir sesiones de rehabilitación física, que paliaran en la medida de lo posible sus dificultades. Pero esto salaria ya del campo de competencias del maestro para entrar en el del fisioterapeuta.
4.2.5. ámbitos básicos de autonomía peatonal.
Cuy importante en el desarrollo de estos chicos es la consecución de objetivos relacionados con los hábitos básicos de autonomía personal, como la alimentación, la evacuación, el vestido, etc..
Se intentará que el alumno consiga el máximo posible de independencia en estas actividades, posibilitándole ayuda sólo cuando sea estrictamente necesario. En este apartado es fundamental la función del cuidador, del que generalmente nos vemos desprovisto en las escuelas.