1. Introducción.
1.1 Hacia una definición de Autismo.
El estudio científico del autismo comenzó con un extenso informe publicado en 1943 por el psiquiatra austriaco Leo Kanner.
Entre los rasgos comportamentales que Kanner describió como característicos del autismo se encuentran:
– Incapacidad para establecer relaciones con las personas: evitan el contacto físico directo, etc.
– Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el lenguaje.
– Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios.
– Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
1.2 Definición de la Organización Mundial de la Salud. (OMS).
La OMS (1976) ofrece una descripción detallada del trastorno autista: “el autismo incluye un síndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia casi invariablemente durante los 30 primeros meses de vida; las respuestas a los estímulos auditivos y visuales son anormales y, de ordinario, aparecen dificultades en la comprensión del lenguaje hablado. Hay retardo en el desarrollo del lenguaje, y si se logra desarrollar se caracteriza por ecolalia, inversión de pronombres, estructura gramatical e incapacidad para usar términos abstractos. Existe generalmente un deterioro en el empleo social del lenguaje verbal y de los gestos. La capacidad para el pensamiento abstracto o simbólico y para los juegos imaginativos aparece disminuida.
1.3 Pautas generales de Evolución del Síndrome.
Siguiendo a Riviere (1986) se exponen a continuación algunas manifestaciones características del autismo en las diferentes etapas evolutivas:
Ø De 0 a 2 años: Las primeras observaciones suelen ser que el niño es muy pasivo, que permanece ajeno al medio y se muestra poco sensible a las personas y objetos que le rodean. Se pueden presentar problemas persistentes de alimentación, falta de sueño, excitabilidad inexplicable, miedo normal a personas y lugares extraños, conductas de pánico sin causa aparente,…
Ø De 2 a 6 años: Las alteraciones son más profundas. Pueden aparecer autoagresiones. Se incrementan las estereotipias. Falta de conductas de apego. Puede permanecer largas horas ajeno a las personas y a otros estímulos del medio,
Ø De 6 a la adolescencia: En este período tienden a decrecer la excitación, rabietas, estereotipias y autoagresiones. Menos aislamiento, establece ciertas relaciones sociales, aunque superficiales. Falta de empatía. Se dan ciertos avances en habilidades cognitivas, de autonomía y verbales.
Ø Durante la adolescencia: Se pueden apreciar cambios en dos direcciones: puede potenciarse la evolución positiva o bien reaparecer sus problemas de conducta (excitación, ansiedad, autoagresiones, rituales,…) o incluso surgir otras dificultades (crisis epilépticas en una cuarta parte de los casos). Persiste la falta de aptitud para la relación personal.
Ø En la edad adulta: La mayor parte de los casos siguen requiriendo asistencia. Es excepcional que lleguen a desarrollar un trabajo productivo y a vivir con independencia. El trastorno es crónico. Las manifestaciones varían de acuerdo con la edad y la gravedad de las incapacidades. Los estímulos pueden atenuarse.
2. Criterios para la elaboración de Adaptaciones Curriculares para los alumnos con Autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad.
Generalmente, este alumnado presenta necesidades educativas especiales permanentes que afectan de modo extenso a la mayoría de las áreas del desarrollo. Por lo tanto, deben aplicárseles una adaptación curricular individualizada, con tal grado de significación que constituirá una reordenación global del currículo: sus objetivos y contenidos se toman del currículo de la Educación Infantil o del currículo de la Educación Primaria. Las áreas se organizarán en diferentes ámbitos: de comunicación y representación y del conocimiento social y personal. A la hora de diseñar la intervención educativa del alumnado se deberán tener en cuenta los criterios, estrategias y consideraciones que se describen a continuación:
2.1. Consideraciones generales en torno a las condiciones de aprendizaje.
Según Riviere (1990) los niños autistas requieren ambientes educativos muy estructurados, en los que la actividad escolar se encuentra rigurosamente planificada en todos sus aspectos: objetivos educativos, tareas a desarrollar, materiales, etc.
Carlos Marchena (1992) muestra una visión global del quehacer educativo: en la que para cada área de intervención plantea unos objetivos o finalidades:
Ø Promoción del aprendizaje: repertorio de habilidades mínimas que condicionan la adquisición de otras conductas/ destrezas más complejas.
Ø Desarrollo social: Contacto físico, comprensión de situaciones sociales y respuestas adecuadas, interés social por los objetos, pauta de juego “normalizadas”.
Ø Potenciación y desarrollo de la esfera comunicativa y del lenguaje: Intencionalidad en la comunicación, lenguaje receptivo y expresivo.
Ø Desarrollo cognitivo
Ø Habilidades de cooperación familiar (tareas caseras).
2.2. Las adaptaciones en los objetivos y contenidos para la educación de los niños autistas. Criterios para su selección.
Para Rutter (1985) los objetivos principales en al educación de los niños con autismo o trastornos graves del desarrollo serán:
· Promover el desarrollo normal y la capacidad de aprender en general: Para fomentar el desarrollo cognitivo es necesario proponer experiencias activas y significativas para el niño. Debido al aislamiento que padecen estos alumnos se hace necesario planificar expresamente períodos de interacción. Teniendo en cuenta sus defectos de comprensión, la enseñanza será individualizada y la comunicación: sencilla, directa, con frases cortas y claramente comprensibles.
· Reducción de la rigidez y de las estereotipias: Según Rutter, el objetivo es la reducción más que la eliminación, ya que esta rigidez parece ser un aspecto intrínseco del autismo y en la práctica resulta muy difícil eliminar esta característica completamente.
· Eliminación de conductas inadaptadas no específicas: Es esencial informar adecuadamente al niño de las conductas que sí son aceptadas y las que no lo son. Este procedimiento debe incluir retroalimentación y la enseñanza de respuestas alternativas. Para ello, es necesario identificar las conductas positivas, adaptativas, en el repertorio conductual del niño, para favorecer, mediante refuerzo, su emisión.
· Disminución del estrés familiar: El comportamiento de los niños autistas produce un impacto estresante sobre su familia, sobre todo en sus padres. La presencia de un niño que no responde, que no gratifica, con el que es difícil jugar y conversar y que necesita supervisión, estructura y control estricto, dificulta enormemente la elación familiar. Rutter indica que es importante ayudar a los padres a comprender los problemas del niño. Deben tener una información completa de los resultados de la evaluación diagnóstica, con una explicación sobre la naturaleza y el patrón de los problemas del niño, su nivel de desarrollo, sus necesidades educativas y sus posibilidades de desarrollo y pronóstico en la infancia tardía y vida adulta.
2.3 Enfoques metodológicos para la educación de los niños Autistas.
Con respecto a las adaptaciones en el cómo enseñar, son dos los modelos o enfoques predominantes:
El modelo conductual: En este modelo se intentan modificar todas aquellas manifestaciones conductuales del niño autista consideradas como inadecuadas desde el punto de vista adaptativo, mediante programas de reforzamiento específicos para cada conducta.
El modelo interaccionista: Este modelo trata de comprender la actividad educativa como un proceso de relación, de interacción comunicativa y de implicar al alumno en experiencias que le resulten significativas y promueven una actividad realmente asimiladora.
2.4 Pautas para la intervención educativa en las distintas áreas del currículum.
2.4.1. En el área del lenguaje y la comunicación:
El objetivo prioritario debe ser la expresión de intenciones comunicativas y el empleo funcional del lenguaje. Para ello la intervención reunir unos requisitos:
v Fomentar la espontaneidad de conductas comunicativas.
v Asegurar la generalización de los objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes mediante su programación específica.
v Seleccionar aquellos ítems que producen un efecto reforzante inmediato para el niño, de tal modo que la consecuencia que tiene lugar está significativamente relacionada con la conducta verbal del niño y está en su medio natural.
v Construir una competencia lingüística,
Para este alumnado, el fomento de la comunicación y la adquisición de lenguaje oral con el complemento o el uso exclusivo de un código de comunicación alternativa, constituye una de las metas fundamentales, que requerirá el enriquecimiento del currículo con los programas y metodologías necesarios para lograrlo:
a) Picture Communications Symbols (P.C.S): El sistema de comunicación no vocal PCS. Está constituido por símbolos pictográficos e icónicos. Estos presentan una serie de notas distintas, tales como:
– La palabra escrita acompañada, en su parte superior, a los símbolos gráficos.
– Los conceptos abstractos se plasman, exclusivamente, mediante la palabra.
– Los diversos símbolos son fácilmente diferenciables.
– Existen dos medidas con respecto a los símbolos que contribuyen a facilitar su selección.
– El vocabulario contenido en el sistema se encuentra dividido en seis categorías asociadas, a su vez, en seis colores diferentes: personas (amarillo); verbos (verde); términos descriptivos (azul); nombres (naranja); términos sociales (rosa) y términos diversos (blanco).
b) Comunicación total: Este sistema se fundamenta en la utilización simultánea del habla y el signo. El signo está constituido por tres componentes esenciales:
– La posición de la mano en la forma adecuada con respecto al cuerpo.
– La forma de la mano que constituye el signo.
– El movimiento representa la ejecución del signo mediante las manos.
Este sistema que no requiere la ejecución del signo mediante las manos. Este sistema que no requiere ningún instrumento se fundamenta sobre planteamientos conductuales para su articulación. Con tal propósito se utilizan técnicas como las siguientes: Moldeamiento, Recompensas (reforzamiento positivo), Encadenamiento hacia atrás y Espera estructurada. Paralelamente el aprendizaje del signo, se instauran períodos de intervención logopédica dirigidos a la producción de sonidos y palabras mediante la imitación de las verbalizaciones efectuadas por el terapeuta.
2.4.2. En el área social:
Castellanos y otros (1989) ofrecen algunas pautas para a intervención sobre las alteraciones sociales en niños autistas. El objetivo de los programas de intervención social en autismo infantil es estimular y fomentar interacciones para que sean recíprocas y sociales en vez de solitarias. Para ello, se debe disponer de un ambiente estructurado que capacite al niño para percibir contingencias del exterior y así anticipar los cambios que se producen a su alrededor.
Para crear un ambiente estructurado podemos:
– Establecer un horario fijo.
– Controlar al ambiente con claves estimulares (cartulinas de colores, luces, sonidos,…) como señales para e inicio o finalización de una actividad determinada.
– Mostrar al niño sucesos fijos en su entorno y que éstos ocurren cíclicamente: para ello se pueden establecer unos “rituales” a base de canciones, frases o acciones que siempre ocurran en un determinado momento del día.
2.4.3. En el desarrollo cognitivo:
Según las características de cada alumnos pertinentes, por lo general, aplicarle un programa de estimulación o desarrollo cognitivo. Para elaborar un programa de intervención es conveniente seguir una serie de pasos: (Mateos y Ventoso, 1989).
– Evaluar el nivel de desarrollo, actual y potencial, del niño.
– Seleccionar los objetivos en función de su funcionalidad y adecuado a su nivel de desarrollo evolutivo.
– Una vez elegidos los objetivos, diseñar las tareas para cumplir cada uno de ellos y ordenarlas cuidadosamente en orden de dificultad creciente.
En el caso de que el niño presente retraso mental asociado es necesario trabajar la creación de mecanismos básicos de atención; creación de relaciones entre fines y medios, conducta instrumental y resolución de problemas; creación de mecanismos y conductas básicas de imitación en situaciones reales y funcionales, etc.
2.5. La evaluación del alumnado con Autismo o con Trastornos graves del desarrollo.
Ha de plantearse una evaluación continua y personalizada, que sea efectiva en cuanto al desarrollo de nuevas programaciones o adaptaciones y que permita la revisión crítica de la atención que se le presta a este alumnado. La evaluación será llevada a cabo por un cuadro de profesionales: neurólogo, psiquiatra, psicólogo, logopeda, maestro de apoyo, maestro tutor,…, que intervienen directamente con este alumnado. Se trata de analizar el desarrollo de las habilidades específicas que se trabajan de acuerdo a la A.C.I. Tendrá en cuenta los aspectos cuantitativos y cualitativos, así como los procesos seguidos y los resultados obtenidos (poniendo especial énfasis en los primeros).
3. Organización de la respuesta educativa.
En la organización de la respuesta educativa han de considerarse las distintas fases por al que pasa el proceso educativo de este alumnado:
3.1. Detección.
Parte de la evaluación tiene que realizarse en un hospital, donde un equipo de profesionales (psiquiatra infantil, psicólogo clínico o educativo y un asistente psiquiátrico) le hacen un estudio: realización de pruebas de inteligencia y de lenguaje y exámenes médicos y neurológicos. La evaluación en su conjunto, se completa observando al niño en el hogar o en la escuela infantil, durante el juego y en situaciones en las que debiera tener lugar una comunicación natural y la interacción social.
3.2. Escolarización.
Los profesionales de la educación, previa evaluación psicopedagógica (valoración de las capacidades, habilidades, aspectos del desarrollo psicoevolutivo y necesidades educativas especiales) dictaminarán cual es la modalidad de escolarización más adecuada para prestar la atención educativa a cada alumno concreto.
3.3. Adaptación del Currículo.
Tras la valoración psicopedagógica y después de decidir la modalidad de escolarización más adecuada, se evaluarán sus competencias curriculares y se determinarán, basándose en e propio currículo, cuáles serán las adaptaciones en los objetivos y contenidos, las opciones metodológicas más adecuadas para desarrollar los aprendizajes que propicien la consecución de las capacidades, especialmente las que por sus necesidades educativas presenten un carácter prioritario (comunicación, habilidades sociales, autonomía personal,…).
3.5 Algunas terapias especializadas y algunos tratamientos psicológicos más nuevos.
La terapia musical: Se utiliza en la mayoría de las escuelas especiales para autismo, con buenos resultados. Se ha descubierto que se puede llegar a desarrollar la alternancia de turnos e, incluso, desarrollar los talentos musicales: el ritmo y la melodía y logran aprender a tocar un instrumento musical. Por otro lado, la terapia musical tiene, como mínimo, un efecto muy calmante sobre muchos niños con autismo y se ha indicado que, para algunos niños, el canto es más fácil de entender que el habla.
La terapia del habla y del lenguaje: Es la otra terapia especializada que se encuentra en muchas escuelas y unidades para autismo, además de utilizarse durante la edad infantil, que ha demostrado resultados beneficiosos. Los logopedas trabajan sobre cualquier nivel del desarrollo del habla: desde alentar los sonidos similares al habla en niños mudos, hasta desarrollar la sintaxis en aquellos que tienen un retraso en el lenguaje, pasando por la mejora de la entonación y de los aspectos “pragmáticos” del habla en niños con autismo capaces de hablar con frases completamente formadas. También procuran desarrollar la comprensión.
La terapia del abrazo: La terapia del abrazo alienta a los padres a tener al niño abrazado durante largos períodos de tiempo, incluso si este protesta e intenta escapar. Con esta terapia se logra que el niño tolere mejor ser abrazado y adquiera mejor contacto visual, pudiendo producirse una mejoría en la comunicación y las relaciones sociales.
La terapia de la vida cotidiana: Se introduce a los niños con autismo en actividades físicas intensivas, bajo un programa rígidamente regulado, sin permitir al niño que se abandone a su aislamiento autista.