Tema 10 – Los alumnos y las alumnas de Educación Infantil. Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social. Alteraciones en el desarrollo.

INTRODUCCIÓN

Sin duda, el periodo que abarca la EI (0 a 6 años), es uno de los más importantes en la vida de un niño, puesto que en esos momentos es cuando se van a establecer los primeros procesos que favorecerán el desarrollo de sus habilidades y personalidad. En estas edades, los niños son como esponjas que todo lo absorben, es por ello que hay que tener muy presente esta etapa y conocer que el desarrollo del niño:

• Es global: es decir, que todos los ámbitos se interrelacionan entre sí.
• Es progresivo y secuencial: los primeros logros son base para otros más complejos.
• Es diferencial: cada niño evoluciona siguiendo su propio ritmo de desarrollo.

GUIÓN

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en tres grandes epígrafes:

– En primer lugar hablaré de cómo se estructura el sistema educativo en esta etapa para atender a LOS ALUMNOS/AS DE EI.

– A continuación me centraré en el DESARROLLO EVOLUTIVO de estos alumnos DETENIÉNDOME EN LOS DISTINTOS ÁMBITOS DEL DESARROLLO.

– Y por último expondré algunas de LAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO más DESTACADAS que se pueden encontrar en estas edades.

1. LOS ALUMNOS/AS DE EI

1.1. La Educación Infantil en el Sistema Educativo

2. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL

El desarrollo es un aspecto tan polifacético que puede ser estudiado desde muy distintos puntos de vista: biológico, psicológico, conductual…Los diferentes ámbitos el desarrollo son susceptibles de considerarse individualmente lo que nos permite ahondar con mayor profundidad en su conocimiento. Sin embargo, no debemos olvidarnos del principio de unicidad, que obliga a que en todo momento todos ellos deban relacionarse para construir una realidad indivisible. El desarrollo supone un conjunto de cambios que obedecen a leyes determinadas, sin embargo, hay que destacar que cada individuo posee unas características peculiares y un ritmo propio de desarrollo.

2.1 Desarrollo motor

El movimiento y las percepciones constituyen la primera forma de conocimiento que pone al niño en contacto con el mundo que le rodea, proporcionándole medios para lograr su madurez. Tanto la inteligencia como la afectividad se desarrollan a expensas del movimiento y la percepción. El sentido del ritmo, la coordinación de movimientos, su precisión y fineza, entre otros, serán logros que también influirán en la inteligencia y la afectividad.

Primeros meses: los niños nacen equipados con un conjunto de reflejos involuntarios, la mayor parte de los cuales desaparecerán a los 4-5 meses. La conducta del recién nacido está plagada de automatismos y movimientos incontrolados y sólo en la medida que se produce el proceso madurativo del cerebro, lo automático e incontrolado se convierte en controlado.

Esquema corporal: es la representación que tenemos de nuestro propio cuerpo, de los distintos segmentos corporales y de sus posibilidades y limitaciones de movimiento y acción. Esa representación se va construyendo lentamente, como consecuencia de las experiencias y vivencias que realizamos con el cuerpo. Un esquema corporal mal estructurado se traduce en deficiencias en la organización espacio-temporal, coordinación motriz, e incluso, en una falta de seguridad en las propias aptitudes. El concepto del yo corporal no se da hasta los 5 años.

Lateralidad: en algunos casos aparece diferenciada en la 1ª infancia. Otros, continúan con un cierto nivel de identificación durante toda la EI. En general, la lateralización se produce entre los 3-6 años. Si no se produce espontáneamente, convienen lateralizar al niño a uno y otro lado en torno a los 5 años, antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura.

Control del propio cuerpo: el progresivo dominio del control corporal es un proceso que se ajusta a dos principios fundamentales:

– La ley céfalo- caudal: por la que se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, para ir extendiendo dicho control hacia abajo.

– La ley próximo- distal: por la que se controlan antes las partes que están más cerca del eje corporal que aquellas que están más alejadas del mismo.

El movimiento del niño irá integrando de manera progresiva, mayor número de grupos musculares y se irá haciendo cada vez más preciso permitiendo incorporando repertorios psicomotores cada vez más especializados y complejos. Para alcanzar la coordinación motriz, es preciso dominar movimientos integrantes de la conducta hasta que su ejecución se convierta en automática, con lo que la energía que era preciso invertir en ellos se podrá utilizar para combinarlos adecuadamente al efectuar esa conducta de forma consciente y voluntaria (pej. andar). En un principio la actividad motriz es difusa y generalizada sin responder a un comportamiento intencional ni tener un objeto concreto. Poco a poco va adquiriendo mayor dominio en los movimientos.

– Control cefálico → los niños tienen desde edad temprana un cierto control de los movimientos de la cabeza. La sustentación en relación a la línea media del tronco sucede alrededor de los 3-4 meses.

– Coordinación viso- manual → existe cierta coordinación desde el nacimiento, aunque con movimientos gruesos que el niño dirige a objetos que entran en su campo visual. Será mucho más coordinada y fina entorno a los 3-4 meses.

– Sentarse → a los 4-5 meses se mantienen sentados con apoyo, hacia los 6-7 se mantienen sentados sin ayuda.

– Gatear → en torno a los 8-9 meses.

– Sostenerse de pie → a los 9-10 meses es capaz de sostenerse de pie apoyándose en algo. A los 12 es capaz de mantenerse de pie sin apoyo.

– Andar → a los 10-11 meses camina con ayuda de dos puntos de apoyo. A los 11-12 meses con un punto de apoyo. A los 12- 14 meses anda solo sin apoyo.

– Corretea: a los 18 meses.

– Correr → entre los 2-6 años los movimientos de las piernas ganas en forma y precisión, va siendo capaz de correr mejor y de forma más armónica y uniforme, va a ir controlando mejor actividades como frenar o acelerar, subir o bajar escaleras.

Motricidad gruesa de los brazos: el niño va ganando soltura en conductas como coger, llevarse a la boca manteniendo un cierto equilibrio de la mano, lanzar, golpear…

Motricidad fina: a lo largo de la EI los niños van accediendo paulatinamente a destrezas que les permiten 1º actividades como trazar líneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras circulares (3 años), dibujar a una persona y recortar con tijeras (3-4 años), trazar letras rudimentarias (4-5 años) y realizar trazos típicos de la escritura convencional al final de la etapa.

Conductas perceptivo- motrices

Estructuración del espacio: se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. Desde los planos espaciales más elementales (arriba- abajo, delante- detrás) hasta los más complejos (derecha- izquierda), el niño se tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial siendo capaz de organizar su acción en función de parámetros como cerca- lejos, dentro- fuera, grande- pequeño, estrecho- ancho… Cuando es capaz de servirse de estas nociones en la acción, está en condiciones de iniciar su aprendizaje como representación. El espacio se domina antes a nivel de acción que de representación. Para tomar conciencia de su importancia basta con un ejemplo: el aprendizaje de la escritura implica el manejo y dominio de derecha- izquierda, arriba- abajo, cuya ausencia acarrea enormes dificultades.

Estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño- vigilia, de antes- después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la semana-días del fin de semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simbólicamente esas nociones. Las nociones temporales son aún más difíciles de dominar que las espaciales, pues mientras que las relaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las relaciones temporales sólo existen por las conexiones que se establecen entre ellas. El desarrollo de los conceptos temporales es más tardío que el de los espaciales.

El paso de la 1ª infancia a la 2ª viene marcado:

• El movimiento se hace más coordinado, rápido y preciso y puede ser inhibido según su propia voluntad.
• Llega a tomar conciencia del mundo de los objetos de sus propiedades, relación y dinamismo.
• A través del gesto expresa sus emociones y se comunica con los demás.
• Al desplazarse aprende a situarse en el espacio, a relacionarse con él y a descubrir conceptos de orden y proximidad.
• A través de la orientación temporal adquiere los conceptos de duración, sucesión y simultaneidad.
• El aprendizaje de la lecto-escritura necesita una madurez motora para poder abordarlo con éxito, siendo imprescindible la orientación espacio-temporal, coordinación óculo- manual, tono muscular, eje de simetría, disociación de dedos, pinza digital…

2.2 Desarrollo cognitivo

La motricidad y percepción desempeñan un papel importante como primera forma de conocimiento y como base en la que se apoya la estructura intelectual.

Percepción: cumple un papel importante en los procesos cognitivos básicos en los primeros años de vida:

• Visual: la vista es funcional desde el momento del nacimiento.
• Auditiva: se cree que los niños responden a sonidos incluso antes de nacer, moviéndose dentro de la madre cuando perciben sonidos de elevada intensidad.
• Olfato, gusto, tacto: son funcionales desde el momento del nacimiento y se afinan en el curso de las primeras semanas de vida.
• Sentidos cutáneos (tª, presión, dolor…): aparecen en el momento del nacimiento aunque se afinan en los primeros días.

Piaget defiende la idea de que la inteligencia no surge de manera espontánea, sino que se va construyendo paso a paso, con ayuda de la experiencia, siendo necesario haber superado una etapa concreta para pasar a la siguiente etapa del desarrollo. Describe 3 grandes periodos:

– Periodo sensoriomotor: 0-2 años.

– Periodo de preparación y organización de las operaciones concretas: 2-11 años.

o Preoperatorio (2-6 años)

o Operaciones concretas (6-11 años).

– Periodo de las operaciones formales: 11-16 años.

Periodo sensoriomotor (0-2 años): Piaget cree que existe inteligencia antes del lenguaje, la llamada inteligencia preverbal. La inteligencia del niño es fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Se divide en 6 subestadios:

• Subestadio 1 (0-1 mes): responde espontáneamente a los estímulos internos o externos mediante los reflejos (succión, prensión, moro…).
• Subestadio 2 (1-4 meses) Reacciones circulares primarias: repite acciones por el resultado agradable que producen. La adquisición de las primeras habilidades depende de la repetición habitual de acciones desencadenadas casualmente.
• Subestadio 3 (4-8 meses) Reacciones circulares secundarias: aparece la intencionalidad en las conductas, ya no reproducen por azar, sino que previamente ha habido intención. Es capaz de establecer ciertas relaciones entre el medio-fin, entre la causa-efecto.
• Subestadio 4 (8-12 meses): se perfeccionan las reacciones circulares secundarias, las conductas intencionadas se aplican a nuevos objetos y situaciones. Se dan los primeros pasos en la experimentación e investigación de los objetos.
• Subestadio 5 (12-18 meses): surge la experimentación activa del medio en que se desenvuelve. Puede servirse de medios auxiliares para lograr sus fines. Puede percibir los objetos y sus movimientos y también imaginárselos.
• Subestadio 6 (18-24 meses): la inteligencia sensoriomotora alcanza aquí su total desarrollo. El niño por medio de sus representaciones mentales, ya es capaz de anticiparse a la acción y prever las consecuencias. La representación simbólica todavía es incompleta y dependiente, está condicionada por la imitación. Imita tanto a personas y objetos presentes, como ausentes. La representación simbólica- imitativa significa un estadio previo del pensamiento.

Esta descripción fue el punto de referencia incuestionable sobre el desarrollo cognitivo durante años. A partir de la década de 1960 (revolución cognitiva) empezaron a explorarse las capacidades de los niños demostrándose que eran muy superiores a las que se les había atribuido. En las década de los 80-90 se produjo un gran avance en el análisis de las capacidades cognitivas que resultaron ser mucho más competentes que las que Piaget había previsto.

Subperiodo preoperatorio (2- 6 años): llamada también inteligencia verbal o intuitiva. El pensamiento sensoriomotor de la etapa anterior se transforma en símbolo. Se produce cuando:

• El niño empieza a manejar sus antiguas representaciones en situaciones distintas a las que fueron adquiridas.
• Utiliza objetos sustitutivos para asistir a la manipulación mental simbólica.

Modos de expresión simbólica:

• El dibujo: a través de él el niño confiere a sus producciones gráficas un sentido de que se representa objetos, personas… Mucho antes de que sus habilidades motrices les permitan acercarse a una copia del original, los niños “ven” en trazos: no dibujan lo que ven, sino lo que sienten saben, lo que convierte al dibujo en un instrumento diagnóstico.
• La imitación: es un mecanismo básico para la construcción de los significantes y supone una forma de expresión intersubjetiva que sienta las bases para el desarrollo social y comunicativo.
• El juego: en el juego el niño se libera de las presiones y exigencias de lo presente para representar por puro placer funcional.
• Lenguaje.

Este periodo se caracteriza por:

• No mantienen la identidad de los individuos cuando se producen cambios (niña con distinto vestido no es la misma).
• No se diferencia a aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son individuos distintos y separados (gusanos).
• Apariencia perceptiva: no es capaz de realizar inferencias a partir de propiedades no observables directamente.
• Centración: se focaliza en un solo aspecto de la situación obviando otras posibles dimensiones (pej. vasos de agua largo y ancho, misma cantidad de agua).
• Egocentrismo: toma su percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás remitiéndoles sólo así mismo.
• Irreversibilidad: no relaciona los estados iniciales y finales de un proceso al ignorar las transformaciones dinámicas intermedias, no puede rehacer mentalmente el proceso seguido hasta volver al estado inicial.
• Razonamiento transductivo: establece conexiones asociativas inmediatas entre las cosas al razonar de lo particular a lo particular. No procede ni por inducción ni por deducción sino de lo particular a lo particular, “A” luego “B”, aunque no hay relación entre ellas en ese momento (pej. mi padre esta calentando agua, luego se va a afeitar).
• Animismo: se basa en la creencia de que los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos.
• Fenomenismo: establece un lazo causal entre fenómenos que se dan próximos (pej. pensar que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche.
• Finalismo: piensa que debe haber una causa para todo (pej. las nubes se desplazan para que llueva en otro sitio).
• Artificialismo: todas las cosas han sido creadas por el hombre.

2.3 Desarrollo lingüístico

Capacidades prelingüísticas:

Primer año: los gestos, expresiones faciales y la mirada, la sonrisa y el llanto constituyen, junto con otros recursos gestuales, procedimientos a través de los cuales el niño especifica sus intenciones.

• 0-4 meses- protoconversaciones: los niños ya están preparados para incorporarse a rutinas de intercambio social. Es un ser activo que busca estímulos y organiza la información adquirida de forma progresiva. Va estableciendo vínculos afectivos con el adulto y muestra conductas relacionadas con el lenguaje. Los adultos van adecuando sus conductas a las que observan en los bebés, estableciendo una relación en la que interactúan ambos y recibe el nombre de protoconversación. Estas interacciones permiten un conjunto de expectativas comunes que hace posible a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar su propia respuesta.

• 4 meses-objetos: el niño comienza a diversificar su interés entre el mundo de los adultos y el mundo de los objetos. El dúo adulto-niño debe transformarse en trío, de modo que los objetos formen parte de las actividades sociales entre ambos.
• 4-6 meses: la pareja adulto- niño comienza a diversificar sus juegos, que dejan de estar centrados en sus propios cuerpos para dirigir la atención a temas externos. El niño irá integrando el mundo de las personas y de los objetos en una actividad única y comenzará a solicitar la intervención del adulto como apoyo a su propia actividad con el mundo físico, consiguiendo que el adulto elabore sus acciones sobre la realidad.
• 6-12 meses: aparecen gestos culturalmente determinados. Se produce una diversificación importante de las expresiones faciales, permitiendo la expresión de emociones, sentimientos… La mirada se convierte en uno de los procedimientos más importantes para regular los intercambios. Van apareciendo las primeras vocalizaciones.

Al inicio del 2º año: comienza a emitir algunas palabras, aumentando poco a poco su número. Incrementa su vocabulario a partir de la necesidad de nombrar la realidad que le circunda.

Capacidades lingüísticas:

• 0-2 años: las pronunciaciones vocálica don la base de la comunicación:
  • 4-9 meses aparecen las etapas de balbuceo, laleo y ecolalia.
  • 9 meses: aparecen las primeras vocales (a y e).
  • 12 meses: pronunciación correcta de las primeras consonantes. Final de primer año: aparecen las primeras palabras tomadas del lenguaje adulto, aunque su pronunciación puede no ser todavía correcta.
  • 18-20 meses: se pronuncian correctamente todas las vocales y algunos diptongos y se estabiliza la pronunciación de casi todas las consonantes.
• 2-4 años:
  • 2 años: va progresando el aprendizaje de la entonación, comenzará a usar pronombres personales (yo, tú) y los posesivos correspondientes.
  • 2’5 años: combinación de dos palabras. Aparecen las primeras flexiones en los nombres y en los verbos, y los primeros casos de las preposiciones y los artículos.
  • Sobre los 4 años: el repertorio fonético está casi completo, el léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año. Los pronombres posesivos son comprendidos.
  • 4 años: se dominan las construcciones sintácticas simples.

• 4-7 años: mayor claridad y comprensibilidad de las producciones verbales. A los 7 años es de suponer que el niño tenga dominio completo de la lengua y sus combinaciones.

2.4 Desarrollo afectivo- social

Biológicamente estamos motivados para socializarnos. Desde el nacimiento lo primero que el niño percibe son elementos como el movimiento, contraste, brillo… elementos que caracterizan el rostro humano. Ya desde el nacimiento necesitamos a otros para vivir (cuidados básicos, salud, actividad lúdica…), interaccionamos con ellos, estamos motivados a la socialización.

El proceso de socialización se concreta en 3 elementos:

• Los procesos mentales: conocimientos de personas, valores, símbolos, normas…
• Los procesos conductuales: adquirir conductas consideradas socialmente aceptables. No basta sólo con conocer lo adecuado.
• Los procesos afectivos: formación de vínculos afectivos. Une al niño con los demás, es la base del desarrollo social.

En un principio las emociones del niño se manifiestan de forma indiferenciada y generalizada, para ir progresivamente diversificándose y avanzando además en el control de las mismas, ajustando la respuesta emocional a la situación que la provoca. Entre los 0-3 años se establecen las actitudes fundamentales del niño con respecto a los demás.

• 0-6 meses: los adultos desean proporcionar al bebé bienestar y protección. La relación estrecha que establece el niño con la persona adulta que se hace cargo de él, ha recibido el nombre de apego y va a constituir la base sobre la que se elaborara el desarrollo afectivo. Tratan de llamar su atención, de provocar la comunicación imitándole, llegan a tratar al niño como si tuviera 2-3 años. Esta anticipación es un factor importante ya que estimula comportamientos de superación, renovación y de apertura a los demás. El niño responde a estas ofertas con una serie de comportamientos que pueden llamarse presociales: ecopraxias, sonrisas cada vez más socializadas, las primeras reacciones circulares interpersonales, la distinción entre los familiares y los extraños, el demandar a los demás…

• 6-15 meses: los progresos en la autonomía sensomotora disminuyen la dependencia del niño con relación a los demás. El adulto procura adaptar su comportamiento al progreso del niño: le da objetos, le consuela, se producen juegos de intercambio… En este cuadro de intercambios es donde el niño aprende a percibir al otro y a construir sus reacciones sociales, en interacción con los progresos de exploración del propio cuerpo, de los objetos y del espacio. El otro no es solo para el niño un medio de vida indispensable al desenvolvimiento de sus actuaciones, sino uno de los polos a cuyo alrededor se estructura la personalidad.

• 12- 40 meses- 3’4 años: será a partir del primer año cuando los progresos en el desarrollo locomotor le permitan adquirir cierto grado de independencia con las figuras de apego. Los comportamientos sociales observados se transforman profundamente: las imitaciones quedan cada vez más controladas por la conciencia del fin perseguido, las reacciones de acogida de los demás adquieren nueva profundidad, las comunicaciones se socializan bajo todos los aspectos. Hay una reestructuración de las relaciones interpersonales, puesto que permiten al niño ponerse en contacto con los demás, utilizando instrumentos cada vez más próximos a los que ellos utilizan. Hay una evolución constante de intercambios. En los procesos conductuales de socialización se incluyen: aprendizajes de hábitos sociales (comer, vestirse…), aprendizajes de HHSS y adquisición de conductas prosociales. Todo esto supone el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y el control sobre la propia conducta.

A los 2- 3 años: atraviesan la fase de los “terribles 2 años”, caracterizada por la cabezonería u oposicionismo. Ha conquistado la noción de sí mismo, quiere que los demás sean tan conscientes como lo es él.

3. ALTERACIONES DEL DESARROLLO

El desarrollo está determinado por dos procesos: el de maduración y el de aprendizaje. Hay unos factores físicos que favorecerán la maduración y otros que están relacionados con el ambiente que influirán en el aprendizaje.

Existen alteraciones permanentes que perseverarán no sólo en esta etapa sino es el resto de la vida del niño (deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales…) y otras que son transitorias e irán desapareciendo con la intervención psicopedagógica aportada.

Desde la reforma educativa introducida con la LOGSE ha cobrado especial relevancia el entorno, como medio optimizador del desarrollo infantil, de ahí la importancia que tenemos los maestros, como recursos del entorno, de compensar las alteraciones del desarrollo de los alumnos, ya que en muchas ocasiones éstas por sí mismas no impiden la construcción adecuada del ser humano, siempre que se disponga de medios para ello.

Las alteraciones de las que podemos hablar en esta etapa son:

A. Deficiencia mental: el concepto de retraso mental ha variado a lo largo de los años. Se ha pasado de una definición basada en el CI a una concepción multidimensional. La AAMD (Asociación Americana de Deficiencia Mental) la define como: funcionamiento intelectual inferior al promedio, que se origina durante el periodo de desarrollo (antes de los 18 años) y que está asociado con el deterioro de la conducta adaptativa (en dos o más áreas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, HHSS, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo).

B. Deficiencias sensoriales:

• Deficiencia auditiva: aquella alteración de carácter cuantitativo o cuantitativo con respecto a una correcta percepción de la audición. La gravedad viene determinada por factores como el grado de pérdida o el momento de aparición. Se puede distinguir entre:
  • Hipoacusia: cuando la audición es funcional y con prótesis o sin ella, permite la adquisición del lenguaje oral, aunque, con dificultad en la articulación, léxico y estructuras. Dependiendo estas dificultades del grado de hipoacusia que se padezca.
  • Sordera: cuando la audición no es funcional, ni para la vida ordinaria, ni para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. En general, se considera sordo profundo a aquel alumno que, incluso con una buena amplificación, su principal lazo de interacción con el mundo y de comunicación es el sistema visual.

• Deficiencia visual: según la OMS una persona con esta discapacidad presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad congénita. La expresión más grave de una patología ocular es la ceguera que se puede definir como la pérdida total de visión. Entre la ceguera y la visión normal existen distintas categorías.
  • Ceguera:
    • Total: incluye a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. No perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia.
    • Ceguera parcial: perciben luz, bultos, contornos y algunos matices de color.
  • Déficit visual o ambliopía: engloba a aquellas personas que poseen resto visual:
    • De baja visión: son capaces de ver objetos a pocos centímetros de distancia. No son ciegos así que no deben ser educados como tal. Deben aprender a desenvolverse en el sistema táctil para aprovechar mejor sus posibilidades.
    • Limitados visuales: con adecuadas adaptaciones pueden desenvolverse como videntes.

La gravedad viene determinada por factores como el grado de pérdida, el momento de adquisición o los restos visuales que posea.

C. Deficiencia motora: “El niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad”(CNREE). Esta definición lleva implícitas algunas cuestiones tales como que pueden existir dificultades en la ejecución de movimientos o bien ausencia de los mismos; que una persona en un momento determinado de su vida puede sufrir un accidente que le lleve de manera transitoria o permanente a situaciones semejantes; que existe gran variabilidad entre sujetos dependiendo de su afectación y que a pesar de las limitaciones que implica con respecto a niños de la misma edad, se debe hacer hincapié en el aprovechamiento de los restos de movimiento y en el tipo de ejecución que es capaz de realizar cada sujeto.

D. Alumnos con altas capacidades intelectuales: hay variedad de definiciones, aunque destaca la de Renzulli que nos habla de la Teoría de los tres anillos: lo que define a estas personas es la posesión de 3 conjuntos básicos de características y con igual énfasis en cada una de ellas:

• Una capacidad intelectual superior a la media: aunque no tienen forzosamente que ser extraordinariamente inteligentes. Cobra importancia el procedimiento mediante el cual medimos la habilidad intelectual. No debería ser sólo el resultado de una serie de puntuaciones en una prueba intelectual, sino que se recomienda que el mayor peso se de a la evidencia de un alto nivel de rendimiento en el colegio, demostrado durante un período de tiempo, junto con los resultados de las correspondientes pruebas académicas.
• Un alto grado de dedicación a las tareas: son capaces de emplear una gran cantidad de energía en resolver un problema concreto o una actividad específica. La perseverancia es uno de los rasgos inherentes a la mayoría de las definiciones sobre superdotados, definida como “afán de logro” y “devoción” hacia sus específicas áreas de interés.
• Altos niveles de creatividad: las personas que los conocen comentan a menudo que sus ideas, preguntas, dibujos, juegos… son originales, ingeniosos, novedosos y poco corrientes. En el pasado se tendía a caracterizar la creatividad como un “momento de inspiración”, actualmente se ha llegado a la conclusión de que la creatividad no llega a partir de una imprevista inspiración, sino como resultado de una enorme cantidad de trabajo.

D. TGD: según el DSM IV se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo como son: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otras enfermedades médicas o neurológicas. Podemos encontrarnos con el: trastorno autista, de Rett, de Asperger, desintegrativo de la niñez y el TGD no especificado.

E. Trastornos del comportamiento y la conducta: se refieren a toda una amplia gama de manifestaciones conductuales que por exceso, déficit o inadecuación interfieren en el proceso de desarrollo y adquisición de repertorios conductuales adaptados, adecuada socialización y habilidades y contenidos académicos de un sujeto, con las consiguientes secuelas negativas para sí mismo, la familia, la escuela, los compañeros, y en definitiva, el medio en el que se desenvuelve”. Existen distintas clasificaciones a la hora de hablar de las alteraciones comportamentales: la OMS en el CIE-10 las agrupa en función del ámbito preferente en el que se manifiestan, mientras que el DSM-IV-TR opta por clasificarlas en función de los síntomas y los incluye dentro de los trastornos de inicio de la infancia, niñez o adolescencia.

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): En este trastorno concurren 3 síntomas básicos:
  • El déficit atencional: incapacidad persistente para el control voluntario de la atención.
  • Hiperactividad: actividad corporal excesiva, desorganizada y sin objetivo concreto. Es el síntoma más llamativo durante la niñez, va remitiendo con la edad.
  • Impulsividad: déficit para el establecimiento de autocontrol voluntario.

Dentro de esta categoría se incluyen distintas modalidades dependiendo del predominio de uno de los tres síntomas. Es difícil establecer un diagnóstico en niños menores de 4-5 años puesto que su comportamiento es variable y en ocasiones puede incluir ciertas características similares a los síntomas de este trastorno. En EI no suelen observarse con facilidad los síntomas de inatención ya que se experimentan pocas exigencias de atención sostenida. Sin embargo, la atención de los pequeños puede mantenerse con cierta persistencia en algunas situaciones, mientras que los pequeños con TDAH remueven excesivamente y suelen ser difíciles de contener y controlar.

• Trastorno disocial: Se caracteriza por:
  • Patrón de comportamiento duradero y reincidente en el que se transgreden las normas sociales o se violan los derechos básicos de los demás.
  • Estos comportamientos pueden presentar agresividad hacia las personas o animales, o comportamiento no agresivo pero que causa daños a la propiedad de otro, robos o violación grave de las normas.
  • Provoca un deterioro significativo en las actividades académicas y sociales.
  • Los niños con este trastorno suelen haber presentado fuga de sus domicilios y tendencia a pasar la noche fuera de sus casas.

El inicio puede sobrevenir en los años de EI aunque los primeros síntomas significativos suelen aparecer durante el periodo que va desde la mitad de la infancia a la mitad de la adolescencia.

• Trastorno negativista desafiante: se caracteriza por presentar negativismo, desobediencia, hostilidad y desafío. Estos comportamientos van dirigidos a las figuras de autoridad y persisten durante al menos 6 meses. Aparecen de forma frecuente, al menos 4 de los siguientes comportamientos: accesos de cólera, discusiones con los adultos, negarse a cumplir las normas, realizar actos a sabiendas de que van a molestar a otros, acusar a otros de sus propios actos, sentirse con facilidad molestado por otro, mostrar ira o resentimiento, tener rencor o ansias de venganza. Los comportamientos deben aparecer con más frecuencia que en el resto de los sujetos de su edad o nivel de desarrollo. Son comportamientos que implican terquedad persistente y una resistencia fuerte a las órdenes. La hostilidad va encaminada hacia los adultos o a los propios compañeros, mediante agresiones verbales y a diferencia del trastorno disocial no van acompañadas de agresiones físicas. Hay que ser cautos al establecer el diagnóstico de este trastorno en los años de EI, puesto que a esta edad son muy frecuentes comportamientos negativistas transitorios.

• Evitación social: caracterizado por una evitación excesiva del contacto con las personas desconocidas, que interfiere en las relaciones sociales con los compañeros. Sólo se desean mantener relaciones con personas conocidas. Este comportamiento puede condicionar su adaptación a la escuela.

• Apatía: es aparentemente un niño bien dotado y dócil. El rendimiento escolar generalmente es bajo y presenta timidez, inseguridad y lentitud motora. Existen dificultades para despertar y levantarse, así como también cansancio general.

F. Alteraciones de la ingestión y conducta alimentaria:

• Pica: consiste en la ingestión persistente de sustancias no nutritivas durante un periodo de al menos un mes. Siendo la ingestión de dichas sustancias inapropiadas para su nivel de desarrollo.

• Trastorno de rumiación: se trata de regurgitaciones y nuevas manifestaciones repetidas de alimento durante un periodo de por lo mejor un mes, después de un funcionamiento normal. La conducta no se debe a una enfermedad gastrointestinal no a otra enfermedad médica asociada y no aparecer exclusivamente en el transcurso de una anorexia o bulimia nerviosa.

• Trastorno de la ingestión alimentaria: consiste en la incapacidad persistente para comer adecuadamente lo que se pone de manifiesto por una incapacidad significativa para ganar peso o por una pérdida de peso significativa durante por lo menos un mes. No se acompaña de enfermedad digestiva ni de otra enfermedad médica.

G. Alteraciones del control de esfínteres:

• Enuresis: emisión repetida de orina en la cama o en los vestidos. Se manifiesta al menos con una frecuencia de 2 episodios semanales durante por lo menos 3 meses consecutivos. La edad cronológica es al menos 5 años. El comportamiento no se debe exclusivamente al efecto fisiológico directo de una sustancia (diurético) ni a una enfermedad médica. Puede ser nocturna, diurna o ambas a la vez.

• Encopresis: evacuación repetida de heces en lugares inadecuados. Se tiene que dar por lo menos un episodio al mes durante un mínimo de 3. La edad cronológica es por lo menos 4 años. El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (laxantes) ni a una enfermedad médica.

H. Alteraciones del sueño:

• Terror nocturno: es un episodio dramático en el que el niño grita, llora, gesticula, suda, lucha contra seres imaginarios y es muy difícil de establecer un contacto con él y explicarle que nada está ocurriendo. Al día siguiente el niño no recuerda nada de lo que ha ocurrido. Puede producirse como consecuencia de algún accidente lejano, de castigos violentos, situaciones dramáticas para él… Frente a las pesadillas, los terrores nocturnos aparecen en el primer tercio de la noche y se acompañan de una actividad emocional mucho más intensa.

• Sonambulismo: el individuo dormido se levanta, camina con rigidez de autómata, con los ojos muy abiertos, la mirada fija, las pupilas contraídas y puede llevar a cano actividades habituales de la vida como vestirse, comer, beber. Se produce después de haber estado durmiendo un tiempo.

• Somniloquio: habla mientras duerme y aparece frecuentemente en la 1ª fase del sueño.
• Bruxismo: es el hábito de hacer rechinar los dientes.
• Narcolepsia: sueño brusco e irresistible en cualquier momento del día.

I. Alteraciones del lenguaje:

Del lenguaje:

• Retraso simple del lenguaje: desfase cronológico en las competencias lingüísticas respecto a las pautas evolutivas normales en niños que no tiene alteraciones a nivel mental, sensorial o motor y relacional.

• Afasia (congénita-adquirida): pérdida total o parcial del lenguaje debido a una lesión cerebral (afecciones del SNC) que afecta a áreas relacionadas con el lenguaje.

• Afasia motora: comprenden lo que dicen otros y reconocen todas las palabras como expresión de vivencias. Modos de conducta y denominación de objetos, pero no pueden hablar.
• Afasia sensorial: no comprende lo que dicen otras personas aunque puede repetir palabras pronunciadas delante de él.

• Disfasia: déficit (no producido por una lesión, en el que se manifiestan dificultades específicas para la estructuración del lenguaje, añadidas al retraso cronológico en la adquisición. Características: vocabulario pobre e impreciso, frases simples, uso erróneo de los pronombres, dificultades en la repetición de enunciados largos…

Voz y habla:

• Dislalia: incapacidad para pronunciar correctamente cierto fonema o grupo de fonemas. Se puede considerar normal dentro del contexto evolutivo hasta los 5-6 años considerándolo a partir de entonces como patológico.

• Disfonía: alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre y duración). Su etiología puede ser orgánica o funcional. Generalmente se produce por un mal uso de la voz. El niño puede tener una voz ronca, grave, con altibajos en el tono, sorda o con escasa potencia.

• Disfemia (tartamudeo): ttno de la fluidez verbal. Es una alteración funcional de la comunicación verbal sin anomalías en los órganos de la fonación. Generalmente tienen una aparición temprana (titubeos, repeticiones silábicas, cortes verbales y prolongaciones) alrededor de los 3 años.

• Disartria: es un ttno de la expresión verbal causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del habla. El niño no puede realizar el movimiento o postura requerida por el fonema debido a una parálisis.

• Disglosia: difiere de la disartria en que la causa de la alteración en el control muscular puede ser debida a una malformación ósea o muscular de los órganos articulatorios.

• Labio leporino, garganta de lobo…: malformaciones congénitas en las que ciertas partes musculares no se han unido. Se tratan quirúrgicamente.

• Mutismo

• Selectivo: incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas a pesar de hacerlo en otras situaciones. Esta incapacidad no se debe a una falta de conocimiento o fluidez del lenguaje.
• Total: no puede entrar en relación verbal con ninguna persona. Esta forma es, generalmente, una de las manifestaciones del trastorno autista.

J. Alteraciones psicológicas

• Esquizofrenia infantil: existen ideas delirantes e incoherencia en el pensamiento, dificultades graves y persistentes en las relaciones emocionales, experiencias preceptúales anormales, se dan respuestas exageradas e imprevisibles ante estímulos sensoriales, ansiedad aguda e lógica a veces manifestada con un terror irracional hacia los objetos.

• Depresión infantil: la edad influye en los síntomas: en lactante y niños pequeños se dan síntomas psicosomáticos, en edad escolar síntomas más cognitivos. Manifestaciones emocionales: infravaloración, visión negativa del futuro, dificultad para concentrarse, sentimiento de culpa, visión distorsionada del propio cuerpo, preocupación por la salud. Manifestaciones motivacionales: cansancio, intentos de suicidio, pérdida de interés, retraimiento social, incapacidad para tomar decisiones. Manifestaciones vegetativas: tensión, dolencias somáticas, llanto, alteraciones del sueño, labilidad emocional. Manifestaciones motoras: retardo, agitación.

CONCLUSIÓN

Ya para concluir, me gustaría destacar la idea de que no se educa solamente una parte de la persona: inteligencia, identidad social, nivel de comunicación… sino que se educa la totalidad. Por tanto, es adecuado tener en cuenta la interrelación entre los distintos ámbitos y potenciar cada uno de ellos para conseguir un óptimo desarrollo del niño. Sin embargo, la educación no tiene sólo lugar dentro del aula, sino que el entorno socio-familiar contribuyen en gran medida a que las experiencias escolares puedan ser generalizadas progresivamente. Por ello, se hace necesaria la colaboración entre escuela y familia, sobre todo en aquellos casos en que los niños presentan alguna alteración en su desarrollo. A la vez que la presencia de profesorado formado que contribuya al desarrollo de todas sus capacidades, ya que el centro educativo debe ser capaz de atender a todo los alumnos y adaptarse a las características diferenciadoras de cada uno.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, Coll y Palacios. “Desarrollo psicológico y educación I. Psicología evolutiva” (2000). Alianza Editorial: Madrid.

– Bautista, R. “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.

– APA “DSM IV-TR: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” (2001). Masson: Barcelona.

– Piaget, J. e Inhelder, J. “Psicología del niño” (1998). Morata: Madrid.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

– RD 1330/1991, de 6 de Septiembre de1991 por el que se establece los aspectos básicos del currículo de la EI.

– RD 1333/1991, de 6 de Septiembre por los que se establece el currículo de EI.

– Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación.

– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.