Tema 14 – Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia auditiva. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Sistemas de detección del déficit auditivo.

INTRODUCCIÓN

Cuando decimos que una persona presenta deficiencia auditiva hacemos referencia a que tiene una pérdida en la audición que le puede suponer problemas en sus intercambios comunicativos y que requiere, una intervención multidisciplinar, dependiendo de características tales como el grado de pérdida, la causa o momento de inicio. Existe una gran variabilidad entre las personas con deficiencia auditiva y en las repercusiones de la misma en el desarrollo global del sujeto. Mención aparte merece la terminología que habitualmente es utilizada y que se engloba en términos generales bajo la denominación de deficiencia auditiva.

GUIÓN

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en cuatro grandes epígrafes:

– En primer lugar hablaré de LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA AUDITIVA haciendo una breve referencia al concepto de n.e.e., al concepto de DA y sus parámetros y a las n.e.e. más frecuentes de estos alumnos.

– A continuación me centraré en ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS del desarrollo.

– Seguidamente expondré EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS.

– Y finalmente presentaré LOS SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO más conocidos y utilizados.

1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

1.1 Concepto de NEEs

La LOGSE ha sido la que ha introducido en el ordenamiento jurídico el término de NEE como alternativa, en el ámbito educativo, a los de deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido (supone un cambio sustancial respecto a legislaciones anteriores). Partiendo de la concepción de que todo el alumnado precisa a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar su educación, se consideran NEE las de los alumnos que de forma complementaria, requieren otro tipo de ayudas menos usuales ya sea temporal o permanentemente.

En nuestro país el CNREE se adscribió a las aportaciones del Informe Warnock (1978) y propuso la siguiente definición:

– Un alumno tiene NEE, si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de su currículo”.

Otros autores como Vidal y Manjón (1993) propone que:

– El concepto de NEE posee un carácter interactivo ya que las causas de las dificultades no están sólo en el alumno sino que están en relación con las deficiencias del entrono. Por tanto, una necesidad educativa será especial si las necesidades educativas personales de un sujeto desbordan la planificación educativa existente.

– Las NEE tienen un carácter dinámico o cambiante, pues varían tanto con la evolución del alumno como con la modificación del programa educativo que se esté aplicando.

– Las NEE se pueden definir respecto a dos elementos: los recursos necesarios para responder a las mismas, las modificaciones necesarias en el currículo.

– El concepto de NEE no posee un carácter descriptivo ni clasificatorio, es decir, no implica la existencia de determinadas categorías de individuos que presentan NEEs o no, sino que cualquier alumno puede presentarlas en función directa del contexto educativo en que se encuentre.

– La evaluación de las NEE debe permitir analizar potenciales de aprendizaje y desarrollo y al tiempo, valorar los recursos y medios que son precisos, el emplazamiento escolar más adecuado y las adecuaciones del currículo que son necesarias.

LOCE (2002):

Añade una nueva denominación “necesidades educativas específicas” en la que se incluyen:

– Alumnado extranjero.

– Alumnado superdotado intelectualmente.

– Alumnado con necesidades educativas especiales: discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, graves trastornos de la personalidad o de conducta.

LOE (2006):

Sustituye el término de alumnos con necesidades educativas específicas que acuñó la LOCE por el de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. Y dice que:

“Las Admón. educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presenta Ley (art. 71.1)”.

“Corresponde a las Admón. educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado (art. 71.2)”.

Incluye tres grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria:

– Alumnado que presenta NEE: son aquellos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados a apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (73).

o Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización cuando sea necesario.

o Su escolarización en unidades o centros de EE podrá extenderse hasta 21 años y sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios.

o Corresponde a las administraciones educativas:

§ Promover la escolarización en la EI y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de EP y ES.

§ Favorecer que estos alumnos puedan continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas para las personas que así lo requieran.

o La identificación y valoración de las necesidades educativas de estos alumnos se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas.

o Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada alumno en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.

– Alumnado con altas capacidades intelectuales:

o Corresponde a las Admón. educativas adoptar las medidas necesarias para su identificación y valorar de forma temprana sus necesidades. Así mismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades (76).

o El Gobierno, previa consulta a las CCAA establecerá las normas para flexibilizar la duración de las etapas del SE para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad (77).

– Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español:

o Corresponde a las Admón. públicas favorecer la incorporación al SE de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al SE español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. (78.1).

o Las Admón. educativas garantizarán que la escolarización de dicho alumnado se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características, con los apoyos oportunos y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación (78.2).

1.2 Anatomía y funcionamiento auditivo

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1.3 Concepto de deficiencia auditiva

Bajo el concepto de deficiencia auditiva agrupamos sujetos entre los cuales existen grandes diferencias. Los procesos de rehabilitación, educación, evolución y pronóstico pueden seguir caminos muy diferentes y objetivos tan distintos como los que van desde la intervención quirúrgica a la estimulación de los restos auditivos o a formas alternativas de comunicación. No hay una persona sorda igual a otra. Tal afirmación es de crucial importancia para la toma de decisiones acerca de la intervención más apropiada al caso (quirúrgica, farmacológica, logopédica…), la adopción del sistema de comunicación prioritario para esa persona (legua de signos, bimodal, lectura labial…) o la opción de escolarización recomendable.

Def. auditiva, sordera e hipoacusia se emplean, por regla general, como términos sinónimos. En el ámbito educativo se ha considerado la deficiencia auditiva y la sordera como sinónimos y se ha designado con el término hipoacúsico a aquellas personas cuya audición es funcional.

Hipoacusia: cuando la audición es funcional y con prótesis o sin ella, permite la adquisición del lenguaje oral, aunque, con dificultad en la articulación, léxico y estructuras. Dependiendo estas dificultades del grado de hipoacusia que se padezca.

Sordera: cuando la audición no es funcional, ni para la vida ordinaria, ni para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. En general, se considera sordo profundo a aquel alumno que, incluso con una buena amplificación, su principal lazo de interacción con el mundo y de comunicación es el sistema visual.

1.4 Algunos parámetros que diferencian a unas personas de otras:

  1. La localización de la lesión.
  2. El grado de pérdida auditiva (nivel de audición)
  3. El momento de aparición.
  4. La etiología.
  5. Otros factores: momento de la detección, clima familiar, sistema de comunicación con los padres, alteraciones asociadas…

1. La localización de la lesión: lugar donde se encuentre situada la lesión. Ésta puede ser en cualquiera de las tres partes de las que consta el oído o en la vía nerviosa que conduce y procesa la información sonora y que termina en las áreas corticales temporales. La gravedad y posible solución depende de esta circunstancia, y las dificultades aumentan cuanto más elevado sea el nivel que se halle lesionado.

Sordera conductiva o de transmisión: se produce cuando la lesión está situada en el oído externo o medio (pej. destrucción de la cadena de huesecillos que impiden que la onda sonora llegue al oído interno). Cabe la posibilidad de una solución quirúrgica o farmacológica que restablezca la audición. Un 5% de las sorderas pertenecen a este grupo.

Sordera perceptiva o neurosensorial: cuando la lesión está en la cóclea o nervio coclear y afecta al procesamiento del sonido (en la cóclea los sonidos se analizan y seleccionan, la cóclea percibe diferencias, de ahí la denominación de pérdida perceptiva). Han sido consideradas tradicionalmente como irrecuperables, aunque en la actualidad están siendo abordadas mediante implantes cocleares, a partir de los 2 años. El 75% de las sorderas pertenecen a este grupo.

Sordera mixta: cuando se encuentran afectados tanto el oído externo y medio como el interno. Puede ser debida a la concurrencia de causas que ocasionan los distintos tipos de sordera. Está presente en el 20% de los casos.

Sorderas centrales: son pérdidas auditivas de difícil localización derivadas del disfuncionamiento de las vías auditivas del SNC y no del órgano auditivo. Acarrean un difícil pronóstico.

2. El grado de pérdida o nivel de audición: el B.I.A.P. cuantifica la pérdida valorando la respuesta sólo en las frecuencias medias (500-1000-2000), que son las que se consideran fundamentales para la percepción del habla. Propone esta clasificación:

Def. auditiva ligera: la pérdida se sitúa entre los 20-40 dB. Hay percepción global del habla con excepciones. En cuanto aumenta la distancia de la fuente emisora su pérdida provoca falta de comprensión parcial, lo que hará que el niño se muestre distraído, desatento y que afecte a su rendimiento escolar. Puede presentar dificultades en la lectoescritura y en la pronunciación de algunas palabras.

Def. auditiva media: la pérdida se sitúa entre los 40-70 dB. La palabra no se percibe excepto si es voz muy fuerte. Se utiliza la lectura labial. La percepción global del habla es posible con una buena adaptación de audífonos. Una precoz intervención logopédica y estimulación auditiva será decisiva para el desarrollo de un nivel aceptable de lenguaje.

Def. auditiva severa: la pérdida se sitúa entre los 70-90 dB. Aunque hay conciencia del sonido, de la voz oye, aunque no entiende, algunas palabras dichas en tono fuerte. Debe completar los elementos que discrimina auditivamente con la lectura labiofacial, para lo que necesita audífono y entrenamiento auditivo. Existe dificultad para calibrar la voz, que no se oye, lo que afecta a la tonalidad y que puede dar lugar a voces oscuras, guturales, nasales o sin control, falta de entonación expresiva, velocidad de emisión inestable, pausas y ritmos alterados…

Def. auditiva profunda: la pérdida se sitúa por encima de los 90 dB. Ausencia de lenguaje. La percepción del lenguaje está subordinada al empleo de vías visuales y vibrátiles. Una correcta aplicación de los audífonos puede contribuir al control de las emisiones y la inteligibilidad del habla.

3. El momento de aparición de la sordera:

Sorderas prelocutivas: cuando se producen antes de la adquisición del lenguaje. Se tiende a matizar dentro de éstas, las que son congénitas y las que aparecen después del 1º año. Durante este 1º año los bebés han tenido experiencias comunicativas que les proporcionan cierta ventaja para adquirir el lenguaje oral. Éstas son de mejor pronóstico ya que el lenguaje está adquirido y tras la pérdida se mantendrá el lenguaje interno gracias a la maduración neurológica adquirida.

Sorderas poslocutivas: cuando se produce la pérdida ya se han llevado a cabo los aprendizajes lingüísticos básicos. No se plantean problemas de competencia lingüística, aunque si dificultades en el aprendizaje de la lectura labial y en otros ámbitos como los de relación social, autoconcepto e identidad.

4. La etiología: se pueden distinguir:

Origen genético.

Origen prenatal: embriopatías, infecciones de la madre, hemorragias…

Origen neonatal: anoxias, padecimientos infantiles víricos, traumatismos, prematuros…

Afecciones infantiles: meningitis, paperas…

5. Otros factores:

La familia: cómo aceptan y valoran la dificultad, interacciones con su hijo, si son sordos y oyentes, recursos (prestaciones y atención profesional).

Atención recibida: una intervención precoz ayudará a un mejor desarrollo.

Alteraciones asociadas.

Momento de detección.

1.5 NEE

Se debe tener en cuenta que las n.e.e. se presentan siempre asociadas a condiciones personales particulares fruto de la interacción entre el individuo y su entorno social y físico. La determinación de dichas n.e.e. requiere la puesta en marcha de un proceso de evaluación psicopedagógica que tenga en cuenta las diferentes variables personales y contextuales que se dan. Las n.e.e. más frecuentes en estos alumnos son:

  1. Necesidad de adquirir un sistema de comunicación, ya sea oral o signado, que permita el desarrollo cognitivo, la capacidad de comunicación y el proceso de socialización.
  2. Necesidad de desarrollar la capacidad de comprensión y expresión escrita, que permita el aprendizaje autónomo y el acceso a la información.
  3. Necesidad de obtener información por vías complementarias a la audición.
  4. Necesidad de recurrir a estrategias visuales.
  5. Necesidad de tener más experiencias directas e información relacionada con ellas.
  6. Necesidad de mayor información referida a normas y valores.
  7. Necesidad de estimulación, de aprovechamiento de la audición residual y de desarrollo de la capacidad fonoarticulatoria, a través de la utilización de ayudas técnicas y de su participación en programas de reeducación auditiva y logopédica.
  8. Necesidad de orientar la construcción de un autoconcepto y una autoestima positivos y un desarrollo emocional equilibrado.
  9. Necesidad de conocer y asumir su situación auditiva.
  10. Necesidad de dominar estrategias para aprender autónomamente.

2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO

2.1 Desarrollo cognitivo

La sordera por sí misma, no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo. Son la falta de experiencias con el mundo físico y social y la ausencia de lenguaje los factores determinantes en el desarrollo cognitivo. Hay veces que los propios agentes sociales mantienen unas actividades y expectativas inadecuadas con respecto a sus posibilidades de aprendizaje. Y puesto que el desarrollo cognitivo se contempla en estrecha interacción con el desarrollo social y comunicativo, la mayor parte de los retrasos intelectuales que se encuentran en los sordos tienen su origen en sus limitaciones sociales y comunicativas.

No existen diferencias significativas hasta los 3 años, a partir de ahí progresivamente se va reflejando cierto retraso:

Inteligencia sensoriomotora: en general, es semejante. La permanencia del objeto, la relación entre medios- fines, la imitación, la causalidad operacional o la construcción de las relaciones de los objetos en el espacio presentan una evolución similar. La única dimensión en la que se manifiesta un mayor retraso es en la imitación vocal.

Periodo preoperatorio: en cuanto al desarrollo del juego simbólico presentan un desarrollo similar en dimensiones tales como descentración, sustitución e interacción de acciones, aunque se observan diferencias en cuanto a la planificación y juego de roles.

Pensamiento lógico-concreto: tienen una evolución similar a la de los niños oyentes aunque con un retraso entre 2-4 años, en función del nivel de abstracción requerido para alcanzar el concepto estudiado. La abstracción queda como una operación difícil ya que no pueden disponer más que de símbolos demasiado unidos a lo concreto. Las nociones de comparación, posición, similitud y tiempo son difíciles de adquirir.

Pensamiento hipotético-deductivo: debido a la importancia del lenguaje y del medio social para alcanzar este nivel intelectual, van a tener dificultades. Presentan dificultades a la hora de categorizar, estructurar y sistematizar la realidad.

Atención: se presenta como “poco atento”, consecuencia de su propia deficiencia al no discriminar el mundo sonoro que le rodea.

La adquisición de conocimientos está relacionada con la capacidad de recibir información y elaborarla adecuadamente, y ésta se transmite a través de los diferentes medios de comunicación (libros, cine, televisión, radio…). Las personas sordas tienen serias dificultades para obtener la información que se transmite por estos medios. Los sordos tienen mucho mas restringido su conocimiento de la realidad si no se les facilitan vías alternativas de acceso.

2.2 Desarrollo comunicativo y lingüístico

No existe un único modelo de desarrollo del lenguaje en el niño sordo, ya que en el entorno educativo y social están expuestos a diferentes ambientes lingüísticos (oral, de signos…) que influirán en su desarrollo y porque la respuesta es diferente en cada niño.

El impacto de la pérdida auditiva sobre el desarrollo del lenguaje dependerá de:

– El grado de pérdida auditiva y el momento de aparición.

– El entorno comunicativo: modalidad de lenguaje empleada y calidad del mismo:

· Cuando los padres son sordos normalmente los niños adquieren como primer lenguaje, la lengua de signos. Posiblemente en el colegio aprenderán también competencias en el lenguaje oral.

· Cuando los padres son oyentes suele ocurrir: que los padres aprendan la lengua de signos, algún sistema complementario de comunicación “bimodal” o que utilicen exclusivamente el lenguaje oral. No obstante, este intercambio comunicativo entre padres e hijos puede variar a lo largo del desarrollo.

Vocalizaciones: son similares a las de los bebés oyentes durante los 6 primeros meses, pero a partir de esta edad, las vocalizaciones de los niños sordos difieren tanto en producción como en variedad: emite sonidos monocordes, no emite sonidos guturales para llamar la atención, no emite sílabas ni vocaliza… Al no tener conciencia auditiva el balbuceo espontáneo y reflejo que aparece en los primeros meses desaparece, perdiendo el interés por las emisiones vocálicas si no se interviene tempranamente.

Primeras interacciones: las primeras interacciones de la madre con su bebé se caracterizan por ser polisensoriales, interviene la voz, entonación, caricias, miradas, sonrisas, contactos… El bebé sordo se beneficia igual que el oyente de estas interacciones que son imprescindibles para el posterior desarrollo del lenguaje. Pero no va a responder ni va a distinguir los aspectos diferenciales de la entonación del habla, no le tranquiliza la voz de la madre, no reacciona ante sonidos familiares ni a su nombre, no dice adiós cuando se le dice esta palabra, no reacciona al dame si no se le hace el gesto con la mano, no vocaliza para llamar la atención sino que golpea objetos que vibran y que asocia con la presencia de su madre…

Adquisición del lenguaje oral: en el caso del niño sordo sólo puede ser aprendido, no adquirido. La adquisición hace referencia a la incorporación de un sistema lingüístico de modo natural, sin embargo el aprendizaje necesita de una organización y planificación. Es un proceso lento porque necesitan más tiempo para pasar de la primera palabra a un vocabulario o unir palabras en frases, no aumenta su vocabulario significativamente a partir de poseer 50 palabras como ocurre en los niños oyentes, además este vocabulario es pobre, impreciso y confuso, se mantiene más tiempo en el periodo palabra- frase y cuando se consigue la estructura de la frase (4-5 años) su riqueza es mucho menor. Sus producciones verbales son menos numerosas y diversificadas, perciben mal los matices (grande/largo) y aprenden los elementos de la lengua pero tienen dificultad para manejarlos.

Lengua de signos: la situación cambia radicalmente cuando se habla de las posibilidades para adquirir la lengua de signos. En un ambiente signante, el niño sordo progresa de manera similar a los niños oyentes, en su proceso de adquisición del lenguaje.

2.3 Desarrollo socio- afectivo

Interacciones: el retraso en la adquisición del lenguaje oral reduce los contactos sociales y es fuente de frustración para el niño y sus padres. Las interacciones son muy dependientes del contexto. Esta limitación del aquí y ahora repercute tanto en el dº cognitivo como social. El niño sordo presenta mayor pobreza y ansiedad comunicativa al no anticipar acontecimientos futuros, no conocer las intenciones de los otros y tener una limitada interpretación de los acontecimientos sociales, por lo que se muestra desconfiado e inseguro.

Las primeras interacciones basadas en la actividad conjunta: miradas, movimientos corporales y expresiones faciales son las mismas que las de los oyentes, pero cuando no pueda utilizar las palabras y las personas se encuentran fuera de su campo visual comenzarán los problemas.

Interacciones con iguales: se manifiesta tendencia a relacionarse con personas que no requieren interacción verbal, como sus hermanos, con los que elaboran un código no verbal, con otros sordos y con niños más pequeños porque son más lentos en adquirir las normas y valores de sus iguales. A veces son rechazados en el grupo porque tienen dificultades para comprender y compartir los secretos, importante en las edades escolares.

Interacciones con adultos: son más difíciles porque son más controladas, se les dan menos explicaciones que a los oyentes y se emplean más monosílabos, se les permiten pocas iniciativas y a veces se es más permisivo. Es importante subrayar la importancia de las relaciones familiares: el propiciar la independencia facilita el desarrollo de la espontaneidad, curiosidad social e intelectual. La sobreprotección está a menudo asociada a la restricción de las experiencias y la competencia de uno mismo.

Adolescentes: presentan dificultades de comunicación frente a personas adultas, desconocidas y del sexo contrario lo que les genera ansiedad, inseguridad y menor autoestima. Son frecuentes la susceptibilidad, desconfianza, timidez e impulsividad.

– Ciertos rasgos aparecen con mucha frecuencia en estos niños: rigidez, egocentrismo, falta de control de sí mismo, impulsividad, nerviosismo, introversión, desconfianza, inseguridad, dependencia, negativismo, rehúsa a participar, se opone a separarse de los que acostumbre tener cerca… lo que le lleva a limitaciones en las relaciones humanas.

– El significado de las expresiones faciales es peor comprendido por el niño sordo. Esas señales son engañosas y el mensaje que envían puede ser incluso contradictorio: lloramos de pena y de alegría. Las dificultades en el lenguaje le impiden comprender las explicaciones verbales de los sentimientos y las emociones del otro.

Los sordos de padres sordos están más igualados emotivamente con los oyentes de padres oyentes, porque tienen un modelo realista de identificación y disponen tempranamente de un medio de comunicación.

2.4 Desarrollo motor

– Las principales funciones psicomotrices se presentan de forma normal en el niño con problemas auditivos. Sin embargo en algunos casos puede estar alterada la capacidad de guardar el equilibrio, de control de movimiento y la coordinación motora.

– Algunos autores hablan de retraso en la marcha: el caminar de los niños sordos suele ser desgraciado, con balanceo defectuoso de los brazos y con arrastre ruidoso de los pies, al no ser oídos.

– Suelen presentar dificultad en la percepción del ritmo, en la estructuración del tiempo, en la organización perceptiva del entorno y dificultades para percibir las distancias, situarse en su entorno y en el reconocimiento de volúmenes y distancias.

– En cuanto rapidez de ejecución, a pesar de no ser inferiores, los errores son mucho mayores y más frecuentes en los sordos que en los oyentes.

– Un niño sordo privado de audición desde sus primeros años está por debajo de la media en lateralidad, movimientos simultáneos, coordinación locomotriz y equilibrios.

3. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS

Evaluación psicopedagógica: la identificación de las n.e.e. de los alumnos con deficiencia auditiva se lleva a cabo a través de la evaluación psicopedagógica que se define como:

“El proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de e-a para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades” (OM 14-02-96).

Características: de la evaluación psicopedagógica:

– Se trata de un proceso compartido: junto al pedagogo- psicólogo- psicopedagogo del EOEP o DO también colaboran los maestros del alumno (incluido el PT), la familia y otros profesionales.

– Tiene carácter revisable.

– Supone una valoración no clasificatoria ya que su objetivo es proporcionar la información que permita descubrir el nivel madurativo y de aprendizaje del alumno y cómo ofrecer una respuesta educativa más ajustada a sus posibilidades y necesidades.

– Se trata de un análisis interactivo y contextual que incluye, tanto al alumno como a las condiciones educativas y socio- familiares que le rodean.

– En su realización colaborará, además de los profesionales habituales el EOEP específico de deficientes auditivos.

Información sobre el alumno:

Historia educativa y escolar: servicios que recibe o ha recibido (logopedia, estimulación auditiva, atención temprana…), momento de escolarización, modalidad comunicativa utilizada, ACI previas realizadas…

Desarrollo general del alumno: en algunos alumnos la evaluación basada en el currículo no nos aporta todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa, ya que en el currículo ordinario no se contemplan ciertos aspectos del desarrollo que en estos casos pueden estar alterados o que se supone que los niños sin n.e.e. adquieren por su proceso evolutivo normal.

o Dº biológico: resultados de la valoración audiológica y otorrinolaringológica (ORL) realiza por el médico o audioprotesista (sistemas de detección). Momento de aparición, grado de pérdida, localización y tipo de lesión, funcionalidad del resto auditivo, frecuencias que mejor recoge el alumno, adecuación de los audífonos…

o Dº comunicativo- lingüístico: impacto de la pérdida en la comprensión y producción del lenguaje oral. Datos respecto a otras modalidades de comunicación empleadas, tanto las espontáneas como las que forman parte de un sistema formalizado como el lenguaje de signos. Estudio de las funciones comunicativas, interlocutores a los que se dirige, modalidad comunicativa preferentemente utilizada, características formales del sistema lingüístico…

o Dº Psicomotor: control de movimientos, coordinación motora, equilibrio, estructuración espacio-temporal, motricidad gruesa y fina, lateralidad, esquema corporal…

o Dº cognitivo: es necesario realizar una evaluación en la que los elementos verbales no interfieran en los resultados. Para ello, son adecuados test como Matrices Progresivas de Raven, observaciones del juego simbólico en los primeros años, WISC (que presenta una escala verbal y otra manipulativa y cuenta con normas de adaptación para la deficiencia auditiva). Percepción, atención, memoria, procesos de razonamiento.

o Dº socio-afectivo: grado de autoestima, autonomía, sentimiento de confianza hacía sí mismo y hacia los demás. Repercusiones de la pérdida auditiva en las capacidades y actitudes de relación social del niño. Grado de ansiedad, impulsividad. Dependencia. Inseguridad. Introversión-extroversión…

Nivel de competencia curricular: se trata de conocer la situación del alumno en relación a los objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares. Será necesario evaluar con mayor profundidad las áreas que utilizan un soporte verbal, oral o escrito, muy abundante como legua castellana, extranjera o conocimiento del medio). El área de matemáticas también ha de ser objeto de una cuidadosa evaluación ya que estos alumnos pueden presentar cierto retraso debido a sus dificultades para aprender informalmente y a que el tiempo escolar dedicado a ella puede haberse visto reducido a costa de los aprendizajes lingüísticos.

Estilo de aprendizaje: (observaciones sistemáticas y cuestionarios abiertos)

o Condiciones físico- ambientales: acústicas, luz, ubicación…

o Tipo de agrupamientos que prefiere para realizar las tareas: gran grupo, pequeño grupo, parejas, trabajo individual… compañeros con los que trabaja o se comunica mejor…

o Nivel de atención: momentos en los que está más concentrado, tiempo que permanece atento, tipo de tareas y materiales que aumentan o disminuyen su atención… En el caso de los alumnos sordos la fatiga es un componente importante.

o Ritmo de trabajo, memoria, autoconcepto y autoestima.

o Refuerzos más efectivos: materiales, sociales…

o Atribuciones que realiza de sus éxitos y fracasos.

o Motivación: áreas, contenidos y actividades que le interesan más, con cuáles tiene más seguridad y está más cómodo, qué metas persigue…

o Estilo cognitivo que le caracteriza: si es reflexivo o impulsivo, si se enfrenta a la tarea con intención de comprenderla o para salir del paso, si planifica previamente la tarea, si realiza aproximaciones sucesivas o las resuelve por ensayo- error.

o Lenguaje en el que prefiere le sea presentada la información: oral, oral con apoyos, lenguaje de signos, a través de imágenes…

Información del entorno del alumno:

Contexto escolar: (entrevistas con los profesores, observación, análisis de documentos: PEC, PCC, PA, Memoria Anual, PAD…).

o Centro: valoraremos si las condiciones son favorables para atender a sus necesidades: ayudas técnicas y medios complementarios, formación y sensibilización del profesorado, diferenciación entre tarea logopédica y de apoyo escolar, objetivos y contenidos que tengan presentes sus necesidades, determinación de la modalidad comunicativa prioritaria y potenciación de su uso en la comunidad educativa…

o Aula:

§ Adecuación de la programación a las características del alumno: adecuación de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estrategias y actividades, materiales y ayudas técnicas, organización del espacio y mobiliario…

§ Aspectos interactivos en relación al alumno (clima social): relaciones que se favorecen, respuesta del alumno ante ellas, relaciones con los compañeros y los maestros, concepciones, expectativas y actitudes del profesorado y compañeros ante él…

Contexto familiar: (entrevista): nivel socio-económico y cultural, estructura familiar (nº hermanos, lugar que ocupa…), dinámica interna, si son sordos u oyentes, modalidad comunicativa que utilizan, comportamiento comunicativo y relacional de su hijo en la familia, grado de conocimiento y aceptación de la deficiencia, expectativas, grado de autonomía que ofrecen al niño, relaciones con la escuela, …

Contexto social: recabar información sobre los recursos que ofrece el contexto: logopédicos, protésicos, asociaciones de sordos… y el uso que la familia hace de ellos.

Informe psicopedagógico: finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de carácter técnico y administrativo, el informe psicopedagógico:

“Documento síntesis que recoge la situación personal y académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación, que nos permite determinar si presenta o no n.e.e. y tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa” (OM 14-02-96).

4. SISTEMA DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO

La detección temprana de la DA es muy importante para que el tratamiento médico y la intervención educativa ayuden al dº del niño. El problema es que con frecuencia las DA pasan desapercibidas en niños recién nacidos. Lo ideal sería hacer una selección para detectar los niños que pueden ser susceptibles de presentar una DA. Se puede realizar mediante:

– Niños que han fallado los test de selección: detección neonatal con juguetes sonoros y material más específico como el audio-baby-metro o la prueba sensorial de Suzane Borel-Maisonny. Este estudio pone de manifiesto un umbral de reacción no de audición. Las respuestas positivas que descartan la DA son: reflejo palpebral, reacción de moro, reacción cefálica, cambios de comportamiento (llanto…).

– Los niños de riesgo: casos en la familia, madres que hayan sufrido alteraciones durante el embarazo (rubéola, amenazas de aborto, medicamentos ototóxicos), prematuros…

– Padres que sospechan que el niño no oye: ausencia de reacción a ruidos, sueño muy tranquilo, ausencia de balbuceos…

Estos signos de alerta deben dar paso a una evaluación seria de la audición. El diagnóstico se realiza en el ámbito clínico por profesionales de la medicina y audiología. Evalúan las condiciones anatómicas y fisiológicas y cuantifican el grado de pérdida auditiva. La información obtenida es fundamental para proponer el tratamiento que puede ser:

– Técnico: audioprótesis.

– Médico- quirúrgico: medicación y operaciones para devolver o mejorar la función auditiva de las estructuras fisiológicas deficitarias.

– Logopédico: restitución funcional de la audición, especialmente en lo referente al desarrollo cognitivo y verbal.

Evaluación audiológica:

4.1 Pruebas objetivas (no precisan colaboración por parte de la persona evaluada).

Audiometría por potenciales evocados: se colocan unos electrodos a la persona, se le suministran una serie de estímulos sonoros especiales mediante un aparato para recoger las señales bioeléctricas que el sonido provoca en diversos tramos de la vía auditiva, señales analizadas mediante un programa de ordenador. Indica la severidad de la pérdida pero no la cantidad y calidad de los restos auditivos.

Electrococleografía clínica: recomendada para indicar la conveniencia o no de implantes cocleares.

Impedanciometría: se lleva a cabo mediante el impedanciómetro. Esta prueba nos indica si hay una alteración en la conducción del sonido en el oído medio y permite determinar la presencia de pérdida auditiva aunque no indica la distribución, por frecuencias, de los restos auditivos. Es un complemento a la audiometría tonal.

Timpanometría: funcionalidad del oído externo y medio a través de los movimientos timpánicos.

4.2 Pruebas subjetivas (precisan colaboración por parte de la persona evaluada).

Audiometrías:

o Tonal: la más realizada es la audiometría tonal liminal que consiste en el estudio cuantitativo de los umbrales mínimos de audición, presentando tonos puros a diferentes frecuencias. Los sonidos son producidos por el audiómetro y enviados a la persona por dos vías: a través de los auriculares (determinándose así la vía aérea) y a través de unos vibradores óseos (determinándose así la vía ósea). En ambos se explora cada oído separadamente. La persona debe responder cada vez que escucha el estímulo sonoro accionando un pulsador, colocando un bloque, pegando un gomet… la respuesta no es necesario que sea verbal. Le representación gráfica de los umbrales se denomina audiograma. Permite determinar si la pérdida auditiva es de transmisión, neurosensorial o mixta.

o Vocal o logoaudiometría: trata de determinar cuantitativamente los umbrales de reconocimiento de los sonidos del habla. Los estímulos son palabras fonéticamente equilibradas, a diferentes intensidades. Se traza, a partir de los resultados, una curva de inteligibilidad del lenguaje, que permite explicar las diferencias entre la agudeza auditiva (audiometría tonal) y la audición funcional de una persona. Se explora la vía aérea (auriculares) y el campo libre (mediante altavoces). Sólo puede aplicarse a niños que hayan desarrollado un cierto nivel de lenguaje oral, y deberá ajustarse a su etapa lingüística, habilidades de procesamiento y a su amplitud de memoria.

o Verbotonal: es una síntesis de la audiometría tonal y vocal. No se trata de una prueba clínica, sino de una prueba de aplicación pedagógica o educativa, nacida en el seno del “método verbotonal” de Petar Guberina. Obtiene el llamado campo optimal de la audición (zonas de frecuencia o bandas donde cada oído oye mejor). La finalidad es buscar las zonas aprovechables con vistas a la rehabilitación de la función auditiva.

o Lúdica: cuanto más pequeño es el niño, tanto más se recurre a pruebas objetivas, pues es menos capaz de colaborar intencionadamente. A partir de los 2 años se pueden intentar:

§ Peep- Show (Diz y Hallpike): consta de un elemento transmisor y una ventana a través de la cual pueden verse diferentes imágenes que serán perceptibles cuando el niño aprieta un pedal después de oír un determinado sonido.

§ Garaje de Perelló: consiste en un garaje con 4 compartimentos y 4 coches: turismo, motocicleta, camión y camión de bomberos. Encima de cada compartimento aparece la frecuencia explorada: 150, 500, 1000 y 2 000 dB. Se estudia un espectro de frecuencias e indica un umbral de audición.

Acumetrías: permiten hacer el diagnóstico cualitativo de la pérdida auditiva.

o Instrumental: parte de una serie de pruebas: test de Weber, test de Rinne, Test de Schawach.

o Fónica o de voz: aunque no permite “medir” de manera precisa, es de utilidad para una primera detección y está indicada a la más mínima sospecha. Estas técnicas pueden ser utilizadas por los docentes. Comprende el examen de voz baja, normal y gritada. Para el examen de la voz baja, se coloca al alumno sentado de costado, a una distancia de 6 metros. Se le obtura el oído contralateral al que estamos explorando. El examinador con una voz de unos 30-40 dB de intensidad, pronuncia palabras de tonalidad grave (Juan, treinta, regla…) o de tonalidad aguda (seis, papel, Miguel…) que deben ser repetidas por el niño. Si no percibe la voz baja a menos de un metro, podemos sospechar la existencia de una hipoacusia media. Cuando no percibe bien la voz baja, se realiza el examen con voz normal (60-70 dB) e incluso con voz alta. En los oídos normales, la voz alta debe ser percibida hasta a 40 metros de distancia.

4.3 Pruebas mixtas/semiobjetivas

Tests de despistaje: emplean unos procedimientos dirigidos a observar cuáles son las reacciones ante diferentes sonidos, entre ellos la voz humana. El evaluador debe observar e interpretar las reacciones del niño ante los estímulos sonoros presentados, especialmente, si vuelve su cabeza o si mira hacía la fuente de sonido. Se trata de pruebas que no precisan unos aparatos específicos, su duración es de 5-10 minutos. Hay que ser cuidadoso en su administración, procurando presentar los sonidos de forma correcta, controlando que la situación sea tranquila y tratando de que el niño se muestre a gusto y atento.

Audiometría refleja:

o Audiometría de refuerzo visual: conocida como Reflejo de Orientación Condicionado (ROC o Suzuki) cuyo principio básico es que los niños pueden ser entrenados a mirar en una dirección concreta hacia la fuente sonora reforzando esta respuesta con la presencia de un dibujo, un juguete animado o un muñeco iluminado. Si se realiza con éxito nos proporciona una información bastante precisa de la audición del niño en diferentes frecuencias.

o Audiometría de reflejos incondicionados: estudio de reflejos auditivos que son evidentes en los 1º meses de vida: reflejo demoro, cocleo- palpebral, bloqueo respiratorio, reacción cefálica…

CONCLUSIÓN

Para concluir se hace necesario destacar la idea de la gran heterogeneidad que podemos encontrar entre los sujetos con deficiencia auditiva, por lo que es necesario la realización de una evaluación psicopedagógica para identificar sus n.e.e., que serán distintas en cada individuo y de esta forma establecer una respuesta educativa acorde a las características y peculiaridades de cada caso en concreto.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, Coll y Palacios. “Desarrollo psicológico y educación II: necesidades especiales y aprendizaje escolar” (2000). Alianza Editorial: Madrid.

– Torres, S. (coordinador) “Deficiencia auditiva: aspectos psicoevolutivos y educativos” (1995). Aljibe: Málaga.

– MEC “Las n.e.e. del niño con deficiencia auditiva” (1995). Centro de Desarrollo Curricular (CDC): Madrid.

– Bautista, R. “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.

– Órdenes de 14 de Febrero de 1996:

§ Procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los ACNEEs.

§ Sobre evaluación de los ACNEEs que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.

– Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).

– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de educación (LOE).

Publicado: febrero 4, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 14 pedagogía terapéutica