Tema 16 – Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia visual. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Aprovechamiento de la visión residual.

INTRODUCCIÓN

Entre el alumnado con n.e.e. que podemos encontrar en las aulas ordinarias figuran los alumnos con deficiencia visual. Tal como recoge la LOE (2/2006, de 3 de Mayo) en el Título referido a la “Equidad en Educación”, la escuela debe dar respuesta en igualdad de condiciones a este alumnado de manera que se garantice su máximo desarrollo posible.

GUIÓN

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en cuatro grandes epígrafes:

– En primer lugar hablaré de LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA VISUAL, haciendo una breve referencia al concepto de n.e.e, al concepto de DV y sus modalidades y a las n.e.e más frecuentes en estos alumnos.

– A continuación me centraré en ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO.

– Seguidamente expondré el proceso de IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS.

– Y finalmente presentaré EL APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL.

1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA VISUAL

1.1 Concepto de NEEs

La LOGSE ha sido la que ha introducido en el ordenamiento jurídico el término de NEE como alternativa, en el ámbito educativo, a los de deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido (supone un cambio sustancial respecto a legislaciones anteriores). Partiendo de la concepción de que todo el alumnado precisa a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar su educación, se consideran NEE las de los alumnos que de forma complementaria, requieren otro tipo de ayudas menos usuales ya sea temporal o permanentemente.

En nuestro país el CNREE se adscribió a las aportaciones del Informe Warnock (1978) y propuso la siguiente definición:

– “Un alumno tiene NEE, si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de su currículo”.

Otros autores como Vidal y Manjón (1993) propone que:

– El concepto de NEE posee un carácter interactivo ya que las causas de las dificultades no están sólo en el alumno sino que están en relación con las deficiencias del entorno. Por tanto, una necesidad educativa será especial si las necesidades educativas personales de un sujeto desbordan la planificación educativa existente.

– Las NEE tienen un carácter dinámico o cambiante, pues varían tanto con la evolución del alumno como con la modificación del programa educativo que se esté aplicando.

– Las NEE se pueden definir respecto a dos elementos: los recursos necesarios para responder a las mismas, las modificaciones necesarias en el currículo.

– El concepto de NEE no posee un carácter descriptivo ni clasificatorio, es decir, no implica la existencia de determinadas categorías de individuos que presentan NEEs o no, sino que cualquier alumno puede presentarlas en función directa del contexto educativo en que se encuentre.

– La evaluación de las NEE debe permitir analizar potenciales de aprendizaje y desarrollo y al tiempo, valorar los recursos y medios que son precisos, el emplazamiento escolar más adecuado y las adecuaciones del currículo que son necesarias.

LOCE (2002):

Añade una nueva denominación “necesidades educativas específicas” en la que se incluyen:

– Alumnado extranjero.

– Alumnado superdotado intelectualmente.

– Alumnado con necesidades educativas especiales: discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, graves trastornos de la personalidad o de conducta.

LOE (2006):

Sustituye el término de alumnos con necesidades educativas específicas que acuñó la LOCE por el de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. Y dice que:

“Las Admón. educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presenta Ley (art. 71.1)”.

“Corresponde a las Admón. educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado (art. 71.2)”.

Incluye tres grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria:

– Alumnado que presenta NEE: son aquellos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados a apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (73).

o Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización cuando sea necesario.

o Su escolarización en unidades o centros de EE podrá extenderse hasta 21 años y sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios.

o Corresponde a las administraciones educativas:

§ Promover la escolarización en la EI y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de EP y ES.

§ Favorecer que estos alumnos puedan continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas para las personas que así lo requieran.

o La identificación y valoración de las necesidades educativas de estos alumnos se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas.

o Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada alumno en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.

– Alumnado con altas capacidades intelectuales:

o Corresponde a las Admón. educativas adoptar las medidas necesarias para su identificación y valorar de forma temprana sus necesidades. Así mismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades (76).

o El Gobierno, previa consulta a las CCAA establecerá las normas para flexibilizar la duración de las etapas del SE para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad (77).

– Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español:

o Corresponde a las Admón. públicas favorecer la incorporación al SE de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al SE español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. (78.1).

o Las Admón. educativas garantizarán que la escolarización de dicho alumnado se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características, con los apoyos oportunos y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación (78.2).

1.2 Anatomía ocular y funcionamiento visual

El globo ocular se compone de:

– 3 membranas:

o Externa o fibrosa:

§ Córnea: transmisión y refracción de la luz.

§ Esclerótica: función protectora.

o Media o úvea:

§ Iris: da color al ojo. Se encuentra la pupila que regula la cantidad de luz que entre en el ojo.

§ Cuerpo ciliar: compuesto por los procesos filiares (mantiene la presión intraocular) y el músculo ciliar (acomodación).

§ Coroides: nutrición de la retina.

o Interna o retina: recibe el Es luminoso y lo transforma en Es nervioso:

§ Fotorreceptores: conos (discriminan colores y detalles) y bastones (visión nocturna).

§ Mácula: más conos: visión diurna y colores. En el centro existe una pequeña depresión que es la:

§ Fóvea: máxima agudeza visual.

– 3 medios ópticos:

o Humor acuoso.

o Cristalino: encargado de la acomodación del ojo (capacidad de enfocar a distintas distancias).

o Humor vítreo.

Funcionamiento: el espacio visual se transforma en una imagen real proyectada sobre la retina. Los receptores sensoriales transforman el mensaje luminoso (imagen) en un mensaje nervioso. Aquí la información bruta se transforma en información diferenciada que da cuenta de los contrastes. Finalmente la información llega al área 17 del córtex occipital donde se produce la visión o percepción de las formas.

1.3 Concepto de deficiencia visual

OMS: “Una persona con discapacidad visual presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad congénita que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como discapacitado visual en el país en el que vive”.

Funcionalmente se define como: la pérdida de uno de los sentidos, el de la vista. Existen diversas gradaciones en la pérdida, lo que da lugar a una mayor complejidad a la hora de delimitar conceptos. Las diferencias entre estas gradaciones son importantes, tanto en cuanto a su diagnóstico como en cuanto a su tratamiento. La ceguera se delimita en función de dos parámetros básicos, la agudeza visual y el campo de visión:

Agudeza visual: grado de resolución del ojo, capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales a una determinada distancia. Se pueden distinguir dos elementos: la distancia a la que se distingue un objeto y la distancia del ángulo formado por los ojos al mirar el objeto. El ojo normal tiene una agudeza de 1/1, es capaz de diferenciar dos líneas paralelas con una separación respecto al ojo de 1º. La agudeza visual útil debe sobrepasar 1/3.

La OMS considera ciego a quien no sobrepasa con su ojo mejor la agudeza visual de 1/10, o que, sobrepasándola, padece una reducción del campo visual por debajo de 35º. La ONCE considera ciego a quien no conserve con ninguno de sus ojos 1/20 de la visión normal y no consiga contar los dedos de la mano a una distancia de 2’25m con corrección de cristales.

Campo visual: grado de mayor excentricidad que puede abarcar el ojo humano en cada dirección. El campo visual normal tiene unos límites en su parte externa de 90º, en su parte superior de 50º y en la inferior de 70º y en la parte interna o nasal de 60º.

El término DV se suele utilizar para englobar a los alumnos que poseen y no poseen resto visual. Si bien, se trata de dos poblaciones diferentes con n.e.e. distintas y que requieren intervenciones educativas diversas. Se distingue:

Ceguera:

o Total: incluye a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. No perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia.

o Ceguera parcial: perciben luz, bultos, contornos y algunos matices de color.

Déficit visual o ambliopía: engloba a aquellas personas que poseen resto visual. Se pueden distinguir:

o De baja visión: son capaces de ver objetos a pocos centímetros de distancia. No son ciegos así que no deben ser educados como tal. Deben aprender a desenvolverse en el sistema táctil para aprovechar mejor sus posibilidades.

o Limitados visuales: con adecuadas adaptaciones pueden desenvolverse como videntes.

1.4 Las DV pueden darse por:

Lesiones cerebrales:

o Lesión en las vías nerviosas.

o Lesión en el lóbulo occipital: por hidrocefalia, meningitis, traumatismos graves…

Afecciones oculares:

o Anomalías de origen hereditario: acromatopsia, miopatía degenerativa, albinismo, aniridia (iris incompleto o ausencia del mismo),

§ Coloboma: es una enfermedad congénita degenerativa en la que las áreas periféricas centrales de la retina no están completamente formadas.

§ Retinosis pigmentaria: degeneración progresiva de la retina. Produce reducción progresiva del campo visual.

§ Retinopatía precoz: resultante de excesiva concentración de oxígeno durante el nacimiento.

o Anomalías de origen congénito: atrofia del nervio óptico, toxoplasmosis,

§ Glaucoma congénito: es una condición producida por una presión excesiva en el globo ocular. De no ser tratada, la condición progresa hasta el punto de que si el riesgo sanguíneo del nervio óptico se corta, se produce la ceguera.

§ Cataratas congénitas: nubosidad en las lentes de los ojos que resulta en visión borrosa. Este defecto afecta a la percepción de los colores y de la distancia. Una intervención quirúrgica puede corregir los problemas derivados de cataratas.

o Anomalías de origen accidental o secundarias a otras enfermedades: cataratas traumáticas, desprendimiento de retina, glaucoma adulto y otros (por diabetes, hipertensión, avitaminosis…).

o Anomalías de origen vírico/tóxico/ tumoral: glioma de la retina, neuritis óptica, toxoplasmosis óptica, melanosarcoma de coroides…

o Anomalías de origen muscular:

§ Estrabismo: defecto visual que provoca que la mirada de uno o de los dos ojos se dirija hacia adentro o hacia fuera (mirada cruzada). De no tratarse, el estrabismo puede terminar en ceguera, dado que el cerebro va rechazando las señales visuales procedentes del ojo desviado. Muchos casos se corrigen con ejercicios oculares o intervención quirúrgica.

§ Nistagmo: movimientos involuntarios y rápidos de los ojos que producen vértigo y náuseas. A veces es signo de mal funcionamiento cerebral o problemas de oído interno.

o Anomalías de refracción ocular:

§ Miopía: se produce cuando el globo ocular es demasiado largo. Los rayos de luz del objeto no se reflejan en la retina, sino frente a ella. La miopía afecta a la visión de objetos distantes, no a la de los cercanos.

§ Hipermetropía: se produce cuando el globo ocular es demasiado corto. Los rayos de luz procedentes del objeto se reflejan detrás de la retina y no en ella. Se ve dificultada la visión de objetos cercanos.

§ Astigmatismo: se produce cuando la córnea es irregular, percibiendo los objetos borrosos o distorsionados.

1.5 NEE

Se debe tener en cuenta que las n.e.e. se presentan siempre asociadas a condiciones personales particulares fruto de la interacción entre el individuo y su entorno social y físico. La determinación de dichas n.e.e. requiere la puesta en marcha de un proceso de evaluación psicopedagógica que tenga en cuenta las diferentes variables personales y contextuales que se dan.

Las n.e.e. más frecuentes en estos alumnos son:

En cuanto al desarrollo cognitivo:

  1. Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos.
  2. Necesidad de desarrollar la percepción háptica- táctil.
  3. Necesidad de desarrollar los restos visuales.
  4. Necesidad de aprender a interpretar correctamente los estímulos (palabras, ruidos, características de los cuerpos…).
  5. Necesidad de utilizar materiales adaptados específicos que le permitan comprender y representar el mundo que le rodea.

En cuanto al desarrollo comunicativo- lingüístico:

  1. Necesidad de verbalizar todas las experiencias con un lenguaje concreto, conciso y comprensible.
  2. Necesidad de acompañar las experiencias sensoriales de una explicación verbal para evitar el verbalismo.
  3. Necesidad de acceder a la lectoescritura Braille o en tinta dependiendo del caso.

En cuanto al desarrollo psicomotor:

  1. Necesidad de restablecer actitudes posturales saludables y adecuadas para evitar cieguismos y estereotipias motoras.
  2. Necesidad de desarrollar la coordinación audio-manual y la sensibilidad fina de las manos.
  3. Necesidad de experimentar situaciones que le permitan elaborar un esquema corporal integrado.
  4. Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse autónomamente en el espacio (referentes auditivos y táctiles de ubicación, uso del bastón, elaboración de representaciones mentales del espacio en el que se mueve, cómo evitar situaciones peligrosas…).

En cuanto al desarrollo afectivo, emocional y social:

  1. Necesidad de conocer y asumir su situación personal.
  2. Necesidad de establecer relaciones con otras personas que le permitan desarrollar sus habilidades sociales.
  3. Necesidad de que las primeras expresiones de afecto no sean únicamente verbales (caricias, besos…).
  4. Necesidad de utilizar el lenguaje para expresar sus propios sentimientos y emociones y comprender las de los otros.
  5. Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal (abandonando actitudes de sobreprotección).

2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO

Los alumnos DV pueden llegar a alcanzar un desarrollo funcionalmente equivalente al de los videntes, aunque por vías o rutas alternativas. No por ello se debe caer en la ingenuidad de hacer comparaciones y tomar como norma las pautas de los videntes. Aunque se plantean unos aspectos diferenciales hay que tener en cuenta la relatividad de la generalización. Relatividad que viene determinada no sólo por las diferentes afecciones visuales sino también por la respuesta educativa que se le está dando.

2.1 Desarrollo preceptivo- cognitivo

El desarrollo cognitivo en los niños ciegos se caracteriza por un retraso y carencia propia de la falta de visión. Según Rosa y Ochaíta este retraso se puede ir superando con la edad y las experiencias educativas tempranas.

Hasta los 4 meses muestran un desarrollo similar al de los videntes. Los reflejos innatos van a servir para que el desfase no se produzca. A partir de esa edad los niños videntes entran en una etapa de intenso examen visual de las manos y de empezar a alcanzar manualmente los objetos iniciándose las diferencias con los ciegos debido al fracaso de éstos en esta operación. Los niños ciegos dependen más de la información táctil: exploran objetos que están en contacto con su cuerpo ya que no saben que existen más. Para saber que hay algo más allá de sus brazos los objetos deben emitir sonidos.

Integración perceptiva: es necesaria para el crecimiento cognitivo. Para el niño vidente la visión le sirve como medio de unificar las experiencias perceptivas alcanzadas por medio de otras modalidades. Esta función es especialmente importante a partir de los 6 meses de vida, cuando el niño vidente está organizando activamente el mundo y su experiencia con él. El niño ciego no puede experimentar la integración visual.

Antes de los 7 meses no busca nada, si le quitas algo de la mano, no intenta recuperarlo. Mas adelante busca un poco, sin tener en cuenta dónde lo perdió. Si se le hace sonar el objeto, no lo busca, pero cierra y abre las manos como si quisiera cogerlo. No responde a los sonidos que no haya tenido previamente en sus manos.

A los 8-11 meses, empieza a buscar los objetos por su sonido (adquisición de la coordinación oído- mano).

Entre los 18-24 meses consigue representarse mentalmente los objetos y su desplazamiento en el espacio. Los niños ciegos siguen la misma secuencia que los videntes pero con retraso considerable de entre 8-36 meses respecto a estos. La permanencia del objeto no se adquiere hasta los 3-5 años (videntes a los 2) ya que la pérdida del contacto con el objeto o la pérdida de percepción de su sonido significa que el objeto ha dejado de existir.

La elaboración de imágenes es más lenta porque es más compleja. Los niños ciegos muestran un mundo de objetos permanentes cuya imagen adquiere por vía táctil y auditiva. La representación táctil es más fácil y más temprana que la auditiva aunque ambas forman una imagen más completa de los objetos, que aún será mejor si incluye características olfativas, térmicas… Mientras que el tacto proporciona información limitada, lenta y analítica, la visión ofrece una información amplia, rápida y global.

– Dificultad en el desarrollo de conceptos espaciales y nociones de causalidad. Les es más difícil realizar tareas de contenido figurativo y espacial que otras basadas en la lógica verbal.

– Tienden a organizar y representar la información de un modo semántico, siendo el lenguaje el instrumento esencial para la construcción de su representación del mundo como consecuencia del conocimiento de la realidad que les llega por vía auditiva.

– La reducción del canal por el que más información nos llega, hace que tengan dificultades en la comprensión de realidades no tangibles como las demasiado alejadas (astros), grandes (montañas), pequeñas (pulgas), en movimiento, peligro (fuego) o aspectos de la realidad como el color o la perspectiva.

Pensamiento formal: no hay diferencias entre videntes y ciegos. Son capaces de utilizar esta forma de pensamiento aproximadamente a las mismas edades. Al llegar a la adolescencia consiguen remediar, gracias al lenguaje, los problemas figurativos derivados de sus dificultades visuales.

2.2 Desarrollo motor

El aprendizaje motor se ve facilitado por la exploración, el movimiento y el conocimiento sobre como controlar el cuerpo, aspectos que se ven dificultados en estos alumnos.

– Cuando son pequeños el movimiento puede proporcionar a los niños ciegos el mismo desarrollo psicomotor que la visión de los que ven. A medida que el niño crece el entorno va incrementando sus límites y lo que al principio era fácil de percibir con las manos, sin moverse de un espacio reducido, precisará de mayores desplazamientos para ser conocido. No hay que privarle de tocar y experimentar por miedo al deterioro del objeto o miedo a posibles lesiones.

Desarrollan patrones similares de maduración neurosensorial pero:

Muestran retraso en la movilidad autoiniciada: levantarse hasta quedar sentado, ponerse de pie, gatear y andar sin ayuda: el desconocimiento de que existen las personas y los objetos, cuando no están en contacto con el niño, hace que éste carezca de motivación para empezar a moverse. Prácticamente no gatean porque necesitan las manos para conocer, explorar y protegerse del entorno. La marcha comienza con un retraso de 7-8 meses. En ocasiones presentan anomalías al caminar, tendencia a separar las piernas y arrastrar los pies.

Presentan deficiencias en equilibrio y coordinación corporal, alteraciones de la postura (rigidez corporal y gestual). Ausencia de expresión en el rostro y pobreza de gestos. En ocasiones aparecen blindismos, tics, movimientos estereotipados, balanceos…

Presenta deficiencias en la adquisición y organización del esquema corporal, desconocimiento de los segmentos corporales, planos del cuerpo y su relación con superficies y objetos, a veces de localización y cuantificación de elementos, lateralidad, debido sobre todo, a sus dificultades de interacción con el ambiente.

Dificultades en el conocimiento, estructuración y organización espacial: no poseen capacidad de anticipación perceptiva tan amplia como los videntes ya que la visión es la modalidad perceptiva que más anticipación proporciona y organiza el espacio de forma rápida, global y estable. El DV debe recoger la información mediante otras modalidades sensoriales que proporcionan información más lenta y fragmentada. Por ello utiliza más recursos de memoria, representación espacial y habilidades de carácter cognitivo.

Imitación: no pueden imitar los movimientos y acciones de los demás a no ser que los sienta en su propio cuerpo. De nada servirán las palabras sino van acompañadas de acciones.

2.2 Desarrollo del lenguaje

La mayoría de los estudios coinciden en afirmar que no se encuentran diferencias entre el desarrollo del lenguaje en niños videntes y ciegos.

1º año de vida: el balbuceo en los bebés ciegos presenta una evolución parecida a la de los videntes. Los niños ciegos y sus padres son capaces de usar sistemas de comunicación que no están basados en la visión. Esta capacidad permite la adquisición de una comunicación preverbal, de gran importancia para el inicio del lenguaje. La figura de apego será la mediadora con los objetos del mundo físico ya que ha de interpretar lo que hace el niño. Una vez que el bebé ciego consiga localizar la presencia de las personas por la voz, se desarrollarán las pautas de interacción y comunicación preverbal (o protoconversación).

Desarrollo fonológico: se ha encontrado un retraso en los sonidos que tienen articulación observable. Se produce porque los niños no pueden observar y leer los labios careciendo de esta ayuda en el aprendizaje de los movimientos articulatorios. Suelen mover menos los labios al hablar y suelen utilizar un tono más alto.

Desarrollo morfo- sintáctico: puede considerarse normal aunque tenga ciertas especificidades.

Semántica- léxico: al principio se limitan a utilizar palabras que se refieren a objetos y posiciones cercanos a su propio cuerpo a causa del problema que tienen para objetivar el espacio lejano y los objetos que en él se encuentran. Es importante que los adultos se esfuercen por establecer comunicación con el niño acerca de los objetos que están fuera de su alcance, nombrándolos y procurando que al mismo tiempo el niño los explore mediante el tacto. En la adquisición del léxico no existe retraso desde el punto de vista cuantitativo: aunque saben más nombres específicos y menos generales, les cuesta generalizar, formar categorías (sobre todo de aquellos objetos difícilmente accesibles como los animales o vehículos) y no utilizan la sobreextensión.

Desarrollo pragmático: hay mayor número de imitaciones, repeticiones y rutinas (no es un lenguaje ecolálico y no funcional), presentan dificultades la adquisición del “yo”. Casi siempre utilizan el lenguaje para referirse a sus propias acciones, más que para lo externo a ellos. Tienen dificultades en la utilización de términos deícticos (pronombres personales y posesivos). Se suelen referir a sí mismos en tercera persona. Le resulta difícil entender los cambios de roles, que se producen en la conversación, tan pronto eres tu, como yo. Utilizan más preguntas para adquirir más información de las personas o situaciones que no conocen. En situaciones difíciles de controlar no hablan o hablan poco. Usan el habla para controlar de diferentes maneras el entorno (pej. localizar a los interlocutores). Un fenómeno típico es el verbalismo que es un lenguaje carente de contenido experiencial: consiste en la utilización de palabras referidas a situaciones visuales que carecen de un significado por faltarle el referente perceptivo concreto.

2.3 Desarrollo socio- afectivo

Se ha demostrado que los niños ciegos pueden presentar las siguientes características en el desarrollo de sus conductas:

Los primeros contactos con el niño cuando es bebé deben fomentar mecanismos de comunicación diferentes a los visuales: sonrisas, gestos, guiños deben ser cambiados por susurros, voces, contacto corporal, manipulativo, caricias, estableciendo un “diálogo táctil”.

Dependencia: la etapa de dependencia de prolonga y se amplía.

Estereotipias: algunas personas presentan tics, blindismos y movimientos estereotipados, como balancear el cuerpo, agitar las manos y mecer la cabeza. Aunque estas conductas no son necesariamente perjudiciales, pueden provocar actitudes negativas hacia ellos porque se trata de gestos muy visibles.

Interacciones: interactúan menos durante el tiempo libre y con frecuencia muestran ciertos retrasos en el desarrollo de estas capacidades. Éstos no pueden ver los signos sociales de los demás, y como resultado tienen menos probabilidades de establecer interacciones. La falta de visión puede dificultar la verificación de cuanto pasa, la comprobación de la realidad, creándose un mundo imaginario.

Expresión: ausencia de expresión en el rostro y pobreza de gestos fundamentalmente los que acompañan a la comunicación.

Inseguridad: el niño ciego teme lo desconocido por eso es importante que se le comenten y expliquen los sonidos que se producen y las fuentes que los provocan, lo que le aportará conocimiento y experiencias. Muestran inseguridad ante el contacto con el mundo físico de los objetos y de las personas.

Autoconcepto: existe mayor dificultad en su desarrollo, en ocasiones aparece cierto sentimiento de inferioridad y de soledad, que se acrecienta si no aprende a ser autónomo.

3. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS

Evaluación psicopedagógica: la identificación de las n.e.e. de los alumnos con deficiencia visual se lleva a cabo a través de la evaluación psicopedagógica que se define como:

“El proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de e-a para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades”. (OM 14-02-96).

Características: de la evaluación psicopedagógica:

– Se trata de un proceso compartido: junto al pedagogo- psicólogo- psicopedagogo del EOEP o DO también colaboran los maestros del alumno (incluido el PT), la familia y otros profesionales.

– Tiene carácter revisable.

– Supone una valoración no clasificatoria ya que su objetivo es proporcionar la información que permita descubrir el nivel madurativo y de aprendizaje del alumno y cómo ofrecer una respuesta educativa más ajustada a sus posibilidades y necesidades.

– Se trata de un análisis interactivo y contextual que incluye, tanto al alumno como a las condiciones educativas y socio- familiares que le rodean.

– En su realización colaborará, además de los profesionales habituales el EOEP específico de deficiencia visual, formados por técnicos con experiencia, competencia para aplicar los instrumentos evaluativos más adecuados para cada alumno y criterios para orientar la respuesta educativa.

Información sobre el alumno:

Historia educativa y escolar: servicios que recibe o ha recibido (estimulación visual, atención temprana…), momento de escolarización, ACI previas realizadas y evolución…

Desarrollo general del alumno: en algunos alumnos la evaluación basada en el currículo no nos aporta todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa, ya que en el currículo ordinario no se contemplan ciertos aspectos del desarrollo que en estos casos pueden estar alterados o que se supone que los niños sin n.e.e. adquieren por su proceso evolutivo normal.

o Dº biológico: resultados médicos (enfermedades pasadas y actuales, limitaciones físicas, intervenciones quirúrgicas o medicación) y del oftalmólogo (causa y diagnóstico oftalmológico, evolución). Momento de aparición, grado de pérdida visual, tipo de lesión, funcionalidad del resto visual…

Resto visual: debe hacer hincapié en los aspectos ópticos y de salud (agudeza, campo visual, refracción, visión cromática, sensibilidad al contraste, tensión, morfología…) como funcionales (tipo de iluminación, ampliación de letra, ayudas ópticas, atriles…).

Discriminación táctil: valorar la capacidad de discriminación entre objetos y de reconocimiento de los mismos (igual con signos Braille).

Discriminación auditiva: delimitar la capacidad de localización de la dirección de una fuente sonora, la discriminación de un estímulo frente a otro y la identificación del estímulo sonoro de que se trata.

o Dº comunicativo- lingüístico: comprensión y expresión oral y escrita, sistema de lectoescritura, verbalismo, vocabulario utilizado… (aspectos fonológicos, morfosintácticos, semánticos y pragmáticos).

o Dº Psicomotor: control postural, tono muscular, coordinación, motricidad (gruesa, fina, facial), lateralidad, esquema corporal, conocimiento y orientación espacial, estructuración temporal, relajación global y segmentaria, equilibrio, percepción háptica.

o Dº cognitivo: inteligencia general (CI verbal- evitar ítems manipulativos). Capacidad de percepción, atención, memoria, procesos de razonamiento…

o Dº socio-afectivo: grado de autoestima, autonomía, sentimiento de confianza hacía sí mismo y hacia los demás. Repercusiones de la pérdida visual en las capacidades y actitudes de relación social del niño. Miedos, inseguridades, estereotipias, habilidades sociales, habilidades de resolución de problemas, grado de ansiedad…

Nivel de competencia curricular: se trata de conocer la situación del alumno en relación a los objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares: lenguaje escrito (tinta o Braille), lenguaje oral, cálculo, dibujo, orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria, y técnicas de trabajo intelectual.

Estilo de aprendizaje: (observaciones sistemáticas y cuestionarios abiertos)

o Condiciones físico- ambientales: acústicas, luz, ubicación. Movimiento, mobiliario…

o Tipo de agrupamientos que prefiere para realizar las tareas: gran grupo, pequeño grupo, parejas, trabajo individual… compañeros con los que trabaja o se comunica mejor…

o Nivel de atención: momentos en los que está más concentrado, tiempo que permanece atento, tipo de tareas y materiales que aumentan o disminuyen su atención… En el caso de los alumnos ciegos la fatiga es un componente importante.

o Ritmo de trabajo, memoria, autoconcepto y autoestima.

o Refuerzos más efectivos: materiales, sociales…

o Atribuciones que realiza de sus éxitos y fracasos.

o Motivación: áreas, contenidos y actividades que le interesan más, con cuáles tiene más seguridad y está más cómodo, qué metas persigue…

o Estilo cognitivo que le caracteriza: si es reflexivo o impulsivo, si se enfrenta a la tarea con intención de comprenderla o para salir del paso, si planifica previamente la tarea, si realiza aproximaciones sucesivas o las resuelve por ensayo- error.

o Información de comprensión preferente: auditiva, táctil, visual o combinada…

Información del entorno del alumno:

Contexto escolar: (entrevistas con los profesores, observación, análisis de documentos: PEC, PCC, PA, Memoria Anual, PAD…).

o Centro: valoraremos si las condiciones son favorables para atender a sus necesidades: si existen ayudas técnicas, medios y materiales adecuados, formación y sensibilización del profesorado, existencia de refuerzos y apoyos necesarios, objetivos y contenidos que tengan presentes sus necesidades…

o Aula:

§ Adecuación de la programación a las características del alumno: adecuación de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estrategias y actividades, materiales, organización del espacio y mobiliario…

§ Aspectos interactivos en relación al alumno (clima social): relaciones que se favorecen, respuesta del alumno ante ellas, relaciones con los compañeros y los maestros, concepciones, expectativas y actitudes del profesorado y compañeros ante él…

Contexto familiar: (entrevista): nivel socio-económico y cultural, estructura familiar (nº hermanos, lugar que ocupa…), dinámica interna, si son videntes o ciegos, comportamiento comunicativo y relacional de su hijo en la familia, grado de conocimiento y aceptación de la deficiencia, expectativas, grado de autonomía que ofrecen al niño, relaciones con la escuela, …

Contexto social: recabar información sobre los recursos que ofrece el contexto: asociaciones, centros de estimulación, grupos de ocio… y el uso que la familia hace de ellos.

Informe psicopedagógico: finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de carácter técnico y administrativo, el informe psicopedagógico.

“Documento síntesis que recoge la situación personal y académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación, que nos permite determinar si presenta o no n.e.e. y tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa”. (OM 14-02-96).

4. APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL

Hasta los años 60 se pensaba que el uso de los restos visuales podría producir fatiga y una disminución del resto visual. A partir de entonces, se produce un cambio, ya que se considera imprescindible el desarrollo y entrenamiento del resto visual para un mayor aprovechamiento de la información óptica.

En las mediciones tradicionales tenían más en cuenta los aspectos cuantitativos (cuánto ve) más que los cualitativos (cómo ve) como la adaptación a la luz y oscuridad, coordinación biocular, visión cromática… Es importante conocer la funcionalidad visual, la utilidad de esos restos visuales.

Para aprovechar el resto visual sería conveniente:

4.1 Desarrollar programas de estimulación, reeducación y rehabilitación visual

Los factores que van a determinar el proceso de aprender a ver son: el fisiológico (estado y funcionamiento de las estructuras del ojo) y el motivacional (sentimientos y actitudes). Este último elemento es primordial ya que, el niño motivado en la utilización de su resto visual, trabajará por alcanzar el máximo nivel de funcionamiento posible.

Algunos de los programas más utilizados son:

– Proyecto para el adiestramiento perceptivo- visual de niños ciegos y videntes parciales de 5 a 11 años: “Mira y piensa” (Autores: E.K. Chapman y M.J. Tobin).

– Programa para el desarrollo de la percepción visual: “Figuras y formas” (Autores: M. Frostig, D. Horne y A.M. Miller).

– Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual (N.C. Barraga, M. Collins y J. Hollis).

La secuencia de actuación en todos ellos es la siguiente:

– La evaluación del nivel inicial de funcionamiento visual.

– La concreción de los objetivos y la identificación de las conductas visuales específicas a desarrollar.

– La secuenciación de experiencias que promuevan el aprendizaje.

– La determinación de los materiales e instrumentos a utilizar en las distintas actividades.

– La evaluación de la consecución de los objetivos propuestos.

4.2 Modificar el ambiente

Los programas de estimulación requieren ser complementados con la intervención sobre el ambiente para así permitir un máximo aprovechamiento de los restos visuales.

Ayudas ópticas: son las que se emplean fundamentalmente para ampliar el tamaño de la imagen. Se consideran las herramientas que se han de utilizar en el proceso de rehabilitación visual pero el resultado final dependerá no sólo de ellos, sino tb de factores tales como la motivación, edad, patología, situación familiar y laboral…

o Microscopios: pueden ser monofocales o bifocales.

o Telescopios: pueden ser manuales, montados en gafas (en posición superior, central o inferior). Para realizar tareas de lejos como ver la pizarra o leer.

o Telemicroscopios: pueden ser monoculares o binoculares. Telescopios enfocados para distancias cortas.

o Lupas: manuales o con soporte. Ambas con luz o sin luz.

o Instrumentos que mejoran el campo visual (prismas Fresnel): estos sistemas tienen un gran inconveniente, por una parte, reducen la agudeza visual (se ve más borroso) y por otro, alteran la apreciación espacial.

Ayudas y medios no ópticos: mejoran el uso de la visión.

o En cuanto a la iluminación: elección del tipo de luz adecuada (fría o caliente), intensidad, evitar deslumbramientos, brillos y fuentes de luz directas a los ojos. Algunos materiales son: la lámpara de brazo flexible, visera, protectores laterales, filtros solares, filtros de página.

o En cuanto al contraste: señalizar con distintos colores fácilmente visibles aquellos utensilios de uso habitual. El tiposcopio (trozo de cartulina negra con una hendidura rectangular de un tamaño que permite ver una línea impresa, se coloca sobre la letra impresa que queremos leer, sirviendo de guía y favoreciendo el contraste).

o Para mejorar la comodidad física (distancia y posturas adecuadas): atriles, soportes de lectura, mesa de tablero regulable.

o Escritura: papel pautado (sirven de guía para el alumno que no puede ver la pauta convencional), escritura en trazo más grueso, folios con colores diferentes al blanco, rotuladores y lápices de trazo oscuro.

Ayudas electrónicas: existen instrumentos electrónicos como los sistemas electrónicos de ampliación, Lupa Televisión o los programas por ordenador para ampliar los caracteres de la pantalla.

4.3 La colaboración del profesorado

Deben formar parte activa en el uso constante de la visión por parte del alumno, motivándole a tareas planificadas para ello. Deberá:

– Provocar el uso de la visión en todo tipo de tareas.

– Evitar el fracaso en el inicio de las experiencias visuales.

– Explicar verbalmente las tareas a realizar.

– Observar las reacciones del niño en tareas visuales.

Debe observar también si aparecen en clase indicadores que pueden ser síntomas de deficiencia visual:

Apariencia de los ojos: bizqueos, asimetría visual, ojos enrojecidos o acuosos, párpados hundidos o caídos, orzuelos frecuentes…

Quejas asociadas al uso de la visión: dolores de cabeza, mareos, náuseas, picor o escozor, visión borrosa…

Signos de comportamiento: cabeza cerca del libro o pupitre, inclinación lateral de la cabeza, giro de la cabeza para emplear un ojo, cerrar un ojo, exceso de parpadeo, choque con objetos, fotofobia…

CONCLUSIÓN

Para concluir se hace necesario destacar la idea de la gran heterogeneidad que podemos encontrar entre los sujetos con DV por lo que es necesario realizar una evaluación psicopedagógica para identificar sus n.e.e. que serán distintas en cada individuo y de esta forma establecer una respuesta educativa acorde a las características y peculiaridades de casa caso en concreto.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, Coll y Palacios. “Desarrollo psicológico y educación II: necesidades especiales y aprendizaje escolar” (2000). Alianza Editorial: Madrid.

– VV.AA. (Bautista. R. coordinador) “Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos” (1994). Aljibe: Málaga.

– Bárraga, N. (1985). “Disminuidos visuales y aprendizaje”. ONCE: Madrid.

– Ochaita.

– Bautista, R. “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.

– Órdenes de 14 de Febrero de 1996:

§ Procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los ACNEEs.

§ Sobre evaluación de los ACNEEs que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.

– Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).

– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).

Publicado: febrero 4, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 16 pedagogía terapéutica