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Tema 17 – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual. Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas. Organización de la respuesta educativa.

INTRODUCCIÓN

Entre el alumnado con n.e.e. que podemos encontrar en las aulas ordinarias figuran los alumnos con deficiencia visual. Tal como recoge la LOE (2/2006, de 3 de Mayo) en el Título referido a la “Equidad en Educación”, la escuela debe dar respuesta en igualdad de condiciones a este alumnado de manera que se garantice su máximo desarrollo posible.

GUIÓN

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en tres grandes epígrafes:

– En primer lugar realizaré una breve descripción de lo que es la DV y la AC, centrándome en los CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE AC en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo.

– A continuación me centraré en la UTILIZACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS con las que cuentan estos alumnos.

– Y finalmente expondré como debe desarrollarse la ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA para estos alumnos.

1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE AC PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL

1.1 Concepto de deficiencia visual

OMS: “Una persona con discapacidad visual presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad congénita que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como discapacitado visual en el país en el que vive”.

Funcionalmente se define como: la pérdida de uno de los sentidos, el de la vista.

El término DV se suele utilizar para englobar a los alumnos que poseen y no poseen resto visual. Si bien, se trata de dos poblaciones diferentes con n.e.e. distintas y que requieren intervenciones educativas diversas. Se distingue:

Ceguera:

o Total: incluye a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. No perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia.

o Ceguera parcial: perciben luz, bultos, contornos y algunos matices de color.

Déficit visual o ambliope: engloba a aquellas personas que poseen resto visual. Se pueden distinguir:

o De baja visión: son capaces de ver objetos a pocos centímetros de distancia. No son ciegos así que no deben ser educados como tal. Deben aprender a desenvolverse en el sistema táctil para aprovechar mejor sus posibilidades.

o Limitados visuales: con adecuadas adaptaciones pueden desenvolverse como videntes.

Las DV pueden darse por:

Lesiones cerebrales:

o Lesión en las vías nerviosas.

o Lesión en el lóbulo occipital

Afecciones oculares:

o Anomalías de origen hereditario

o Anomalías de origen congénito

o Anomalías de origen accidental o secundarias a otras enfermedades

o Anomalías de origen vírico/tóxico/ tumoral

o Anomalías de origen muscular

o Anomalías de refracción ocular

1.2 Las adaptaciones curriculares

Concepto

Se trata de una estrategia de planificación y de adecuación docente, un proceso para tratar de responder a las necesidades educativas de cada alumno. Podemos considerar como AC la elaboración de cualquier PC o programación ya que, por definición, la propuesta hecha por la Admón. debe adaptarse a cada centro. Pero puede ocurrir que a pesar de tener en cuenta a la diversidad a nivel de centro o aula en, ciertas necesidades no puedan contemplarse a estos niveles, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual. El último nivel de ajuste de la oferta educativa lo constituyen las ACI que han de realizarse cuando la programación de aula no es suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades. Se trata de ajustar el currículo común para dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social.

Criterios para la elaboración de AC:

  1. Deben partir de una evaluación amplia tanto de las necesidades de los alumnos como del contexto socio- familiar y escolar en el que se hayan inmersos (evaluación psicopedagógica).
  2. El punto de partida de la AC debe ser siempre el currículo ordinario, para garantizar un proceso educativo lo más normalizado posible.
  3. Las n.e.e. son relativas y cambiantes, dependiendo de las distintas respuestas que se puedan dar en cada centro, por eso, en función de las características del centro y su organización, deben realizarse aquellas adaptaciones que tengan en cuenta esa realidad y que se consideren con más garantía de éxito.
  4. Se deben concretar los ajustes educativos en los distintos ámbitos de intervención: primero se realizarán en los ámbitos generales (centro y aula) antes de decidirse por ajustes individuales.
  5. Es conveniente mantener un orden de preferencia en los elementos a adaptar: las AC han de realizarse siempre desde el menor al mayor grado de significatividad. Primero se llevarán a cabo las adaptaciones en los elementos de acceso antes que en los aspectos curriculares, y dentro de estos, primero los ajustes en metodología y criterios de evaluación, dejando para el final los objetivos y contenidos.
  6. Las AC deben quedar reflejadas por escrito.

Por tanto, el criterio para definir que es lo que debemos adaptar, tanto para los alumnos con DA como para los alumnos con cualquier tipo de problema es:

– Adaptar todo lo necesario y preciso en el marco escolar menos restrictivo posible.

Una adaptación es necesaria cuando lo que pretende que el alumno consiga es:

– Básico (hay que tener en cuenta que lo que se pretende es básico cuando es: funcional para la persona, implica la futuras exigencias y cuando es acorde con su dº personal y social).

– Cuando no hay otra vía más sencilla paras conseguirlo y

– Cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes pero no han sido suficientes.

Modalidades/tipos de AC

La clasificación de las adaptaciones varía en función del criterio utilizado. Las más utilizadas son las que hacen referencia a los beneficiarios y al propio contenido (individuales).

Teniendo en cuenta a quienes afectan:

Adaptaciones de centro: aquellas que se reflejan en el PEC y PCC y afectan a todos los alumnos del centro o etapa.

Adaptaciones de aula: afectan a las necesidades de un grupo- aula.

Adaptaciones individuales: afectan a un alumno concreto y se reflejan en el DIAC.

Teniendo en cuenta el contenido:

Adaptaciones de acceso al currículo: son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales (de acceso físico) o de comunicación (acceso a la comunicación) que van a facilitar que algunos ACNEEs puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Subtipos:

o Espaciales:

§ Conocimiento de las zonas escolares por las que se desenvuelve el alumno (supone entrenamiento previo).

§ Eliminación de los obstáculos que impiden el acceso y la movilidad del alumno además de suponerle un riesgo físico: papeleras, extintores…; o señalización de los mismos. Los pasillos deben estar siempre libres y las puertas nunca quedarán entreabiertas para evitar accidentes.

§ Indicadores en el centro y en el aula mediante los que se potencie la localización de espacios, orientación, movilidad y autonomía: carteles en Braille, suelos con distintas texturas…

§ Ubicación adecuada en el aula: necesidad de iluminación natural o artificial, molestias de los reflejos de luz… Se situará cerca del docente y del mobiliario que se haya habilitado para el material específico que precise.

§ Ubicación en un puesto escolar lo suficientemente espacioso como para permitirle utilizar todos los materiales didácticos y técnicos que precise (textos Braille, lupas, atriles…).

§ Organización fija y estable de los elementos materiales y espaciales del aula para que puedan constituirse como elementos de referencia. Si se produce algún cambio deberá comunicarse y el alumno deberá comprobar el cambio.

§ Prever y adecuar los espacios que el alumno pudiera necesitar para recibir apoyo fuera del aula.

o Materiales: puede ayudar la creación en el centro de una comisión de adaptación de materiales o el establecimiento de un aula de recursos (en que se recopilen y organicen esos recursos materiales).

§ Fichas y material didáctico adaptado a las posibilidades del alumno y a su nivel de competencia curricular.

§ Equipos y recursos materiales específicos (pej. máquina Perkins, ábaco, mapas en relieve…).

§ Material escrito adaptado en tinta o en Braille.

§ Material audiovisual.

o Comunicación: los alumnos que presentan muy bajo o ningún resto visual o enfermedades visuales degenerativas, han de acceder a la lecto-escritura mediante un sistema táctil que requiere un código, unos instrumentos apropiados y una técnica específica. El Braille se constituye como una adaptación de acceso a la comunicación indispensable para estos alumnos. Sin embargo, el aprendizaje de un código de comunicación, aunque se considere un medio de acceso al currículo ordinario, también requiere AC propiamente dichas, ya que implica introducir objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estrategias metodológicas específicas y procedimientos de evaluación.

§ Sistema Braille: este sistema está basado en la combinación de 6 puntos en relieve dispuestos en un cajetín compuesto por dos bandas verticales y paralelas entre sí, de tres puntos cada una. Cada uno de los puntos están numerados, los puntos de la banda izquierda se numeran del uno al tres y los de la derecha del cuatro al seis, siempre contando de arriba hacia abajo. El cajetín con los 6 puntos es el llamado signo generador porque combinando estos podemos hacer representaciones de letras, números, signos de puntuación, de acento, funciones y signos matemáticos, formulaciones…

Adaptaciones curriculares: son modificaciones que se realizan desde la programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales. Se pueden agrupar en torno a dos grandes grupos:

o No significativas: no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Suponen modificaciones en los aspectos relativos al cómo enseñar y evaluar, aunque pueden referirse también a modificaciones no significativas en los elementos básicos (temporalización dentro del mismo ciclo o priorización de objetivos y contenidos). Para estos alumnos destacan:

§ Referidas a metodología: las explicaciones deben ser muy descriptivas y concretas. Siempre que sea posible permitir la manipulación de objetos y materiales relacionados con la explicación. Verbalizar todo aquello que aparezca en soporte gráfico (esquemas, anotaciones en la pizarra, mapas…). En el caso de actividades centradas en la información visual (diapositivas, excursiones, documentales…) el docente deberá adaptarlas ofreciendo explicaciones verbales, táctiles y olfativas, bien antes de la realización de la actividad o durante la misma si es posible. Cuando se utilicen referencias espaciales que precisan de gestos para ser comprendidas (“aquí”, “allí”) deben sustituirse por otras del tipo “a tu derecha”, “delante de ti”… que sí son una referencia válida. Las palabras relacionadas con la visión deben usarse con toda naturalidad, ya que también son utilizadas por los niños, a veces con el sentido de tocar o sentir. Es importante que el maestro conozca el sistema Braille y que se lo enseñe a los compañeros del alumno, debe utilizarse este código en todos los espacios y actividades en las que el niño participe. Situarle en los grupos en los que mejor trabaje. Ofrecerle el tiempo que necesite para la realización de las tareas. Anticipar los contenidos que se van a tratar. Fomentar las experiencias directas y su actividad. Evitar la intervención protectora. Ofrecer actividades con distintas posibilidades de respuesta, alternativas o complementarias al mismo tiempo.

§ Referidas a evaluación: si el alumno utiliza el código Braille será necesario transcribir los exámenes a este sistema, que él lo realice en el Braille’n Speak para, por último, imprimirlos en tinta. Si no tiene todavía suficiente dominio del código habrá que evaluarle oralmente. En todo caso, será necesario concederle más tiempo para la realización de exámenes y dar menos peso específico a las respuestas de contenido visual (gráficas, mapas…), evaluarle individualmente en función de los objetivos propuestos para él, utilizar procedimientos e instrumentos variados y diversos…

§ Referidas a la modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación: priorizar objetivos, contenidos o áreas que puedan condicionar la adquisición de otros aprendizajes (el aprendizaje del código Braille, la orientación y movilidad, el manejo de material específico), o modificar su temporalización dentro del ciclo.

o Significativas: en algunos casos, las medidas de ajuste vistas hasta el momento no son suficientes o implican la necesidad de realizar adaptaciones significativas. Éstas suponen una adecuación en los elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Pueden serlo por inclusión/introducción, modificación, temporalización fuera de ciclo o eliminación.

§ Inclusión/Introducción: de objetivos y contenidos no contemplados en el currículo de referencia, por resultar muy específicos o pertenecer a otra etapa educativa. Es habitual introducir aspectos relacionados con las habilidades de autonomía personal (orientación y movilidad: localización e identificación de sonidos, movilidad en interiores y exteriores, uso de puntos de referencia, corrección de posturas…; y habilidades de la vida diaria: vestido, higiene, alimentación, cuidado personal…), percepción visual y háptica, estimulación visual (coordinación viso-manual, discriminación figura-fondo, posiciones espaciales, estimulación multisensorial…), aprovechamiento y desarrollo de la visión funcional, adquisición de la lecto-escritura en Braille.

§ Modificación: posibilidad de mantener la capacidad expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de consecución o introduciendo elementos nuevos que contemplen las características peculiares del alumno. Por ejemplo los referidos a la lecto-escritura en el área de Lengua, los relacionados con la percepción visual en el área de EF y los relacionados con los aspectos cromáticos en el área de Educación Artística.

§ Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo, el tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos. Pej. pueden requerir más tiempo para desarrollar aprendizajes referidos al desarrollo de la lectoescritura. Supone trasladar la consecución de dichos aprendizajes al siguiente curso o ciclo, sin renunciar a ellos.

§ Eliminación: de objetivos o contenidos de la etapa ha de realizarse en casos extremos, después de haber considerado otros tipos de adaptación.

1.3 Programas específicos de intervención

Para acceder a los fines generales de la educación, siguiendo el currículo a lo largo de su escolarización, el alumno con DA necesita una AC que incluya:

  1. Programas de estimulación/entrenamiento visual: la percepción visual consiste en recoger datos exteriores de una realidad objetiva para conformar una visión interna en la que entrará en juego la experiencia, el aprendizaje y la subjetividad. Los humanos reciben información del entorno en forma de energía luminosa (para la visión), energía mecánica (para el tacto y la audición) y energía química (para el gusto y el olfato). El cerebro solo es capaz de utilizar energía eléctrica, por ello, antes de que podamos percibir cualquier propiedad del ambiente, la energía lumínica, mecánica y química debe transformarse en el tipo de energía eléctrica que el cerebro utiliza. Los apartados esenciales en el desarrollo de un programa de este tipo deberían ser: la percepción de objetos y formas, constancia perceptual y percepción de las relaciones espaciales.
  1. Programas de estimulación/entrenamiento háptico (táctil): se llama percepción háptica al modo de percibir y conocer a través del tacto. Mientras que las características de la percepción visual son las de ser una percepción global e individualizada del objeto, las características de la percepción háptica son las de ser percepciones parciales, sucesivas y esquemáticas lo que hace que sea mucho más lenta que la visual. Los programas deben tener dos claros objetivos: que el alumno aprenda a organizar las impresiones parciales en un todo global y avanzar desde el conocimiento esquemático a imágenes formales. Se trabajarán las habilidades motrices, destrezas manipulativas…
  1. Programas de estimulación/entrenamiento auditivo: habilidades para la escucha, discriminación auditiva, atención.
  1. Programas de comunicación: la comunicación oral y escrita es uno de los elementos básicos. La comunicación oral no tiene porque presentar dificultades. En la escrita se nos plantea un dilema: qué método utilizar: en ciegos totales el Braille, cuando la limitación visual es parcial surge la duda del sistema táctil o en tinta. Dependerá de las características de cada caso (pej. si es degenerativo o no) y de sus habilidades individuales.
    1. Programas de técnicas instrumentales en Braille: el aprendizaje del Braille se realiza mediante el denominado tacto activo, que es un procedimiento exploratorio que se realiza moviendo los dedos con el fin de extraer la información deseada. Una persona que lea Braille percibe letras, palabras o frases según lo escrito. Para ello es necesario llevar a cabo intervenciones para que sean capaces de percibir esas letras y no perciban simplemente puntos en relieve, lo que le pasaría a una persona no entrenada en este sistema.
  1. Programas de orientación y movilidad: la movilidad es la capacidad de desplazarse independientemente con seguridad y eficacia y la orientación el proceso para establecer y mantener la posición propia en el espacio y para establecer relaciones espaciales con los objetos. Ambas permiten al deficiente visual desplazarse con mayor seguridad por el medio físico que le rodea, a la par que le ayuda a explorar su entorno y a sentirse activo. Los programas de movilidad y orientación combinan:
    1. Actuación y desenvolvimiento en el medio: enseñándoles a detectar obstáculos, localizar puntos de referencia, a utilizar los demás sentidos: oído (localización de las fuentes de sonido, naturaleza del emisor, distancia a la que se encuentra…), olfato (localización de lugares y zonas), tacto (accidentes, texturas, formas), capacidades visuales (puntos de luz, obstáculos, diferencias cromáticas, distancias…) y a desarrollar el equilibrio y la memoria espacial.
    2. Uso adecuado de instrumentos de ayuda: bastón, perro-guía, guía vidente, orientación por palpación…
  1. Programas de independencia personal y habilidades de la vida diaria: para que sea capaz de desarrollar habilidades rutinarias de manera eficiente: tareas de autocuidado, higiene y cuidado personal (aseo, organización y cuidado de la ropa), actividades sociales y de comunicación: comportamiento en la mesa (comer adecuadamente, preparación de alimentos…), manejo del dinero (efectuar compras).

2. UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y AYUDAS TÉCNICAS

La utilización de estos recursos facilita el seguimiento de la actividad cotidiana en el aula por parte de estos alumnos. Suponen recursos que mejoran las condiciones de acceso de los alumnos al currículo.

Ayudas ópticas: son las que se emplean fundamentalmente para ampliar el tamaño de la imagen. Se consideran las herramientas que se han de utilizar en el proceso de rehabilitación visual pero el resultado final dependerá no sólo de ellos, sino tb de factores tales como la motivación, edad, patología, situación familiar y laboral…

Microscopios: pueden ser monofocales o bifocales.

Telescopios: pueden ser manuales, montados en gafas (en posición superior, central o inferior). Para realizar tareas de lejos como ver la pizarra o leer.

Telemicroscopios: pueden ser monoculares o binoculares. Telescopios enfocados para distancias cortas.

Lupas: manuales o con soporte. Ambas con luz o sin luz.

Instrumentos que mejoran el campo visual (prismas Fresnel): estos sistemas tienen un gran inconveniente, por una parte reducen la agudeza visual (se ve más borroso) y, por otro, alteran la apreciación espacial.

Ayudas y medios no ópticos: mejoran el uso de la visión. Generalmente perfeccionan la iluminación, el contraste y proporcionan una mayor comodidad física.

Para mejorar la iluminación: la lámpara de brazo flexible, visera, protectores laterales, filtros solares, filtros de página.

Para mejorar el contraste: señalizar con distintos colores fácilmente visibles aquellos utensilios de uso habitual. El tiposcopio (trozo de cartulina negra con una hendidura rectangular de un tamaño que permite ver una línea impresa) se coloca sobre la letra impresa que queremos leer, sirviendo de guía y favoreciendo el contraste.

Para mejorar la comodidad física (distancia y posturas adecuadas): atriles, soportes de lectura, mesa de tablero regulable.

Escritura: papel pautado (sirven de guía para el alumno que no puede ver la pauta convencional), escritura en trazo más grueso, folios con colores diferentes al blanco, rotuladores y lápices de trazo oscuro.

Ayudas electrónicas:

Lupa- televisión: es un sistema electrónico de ampliación que consta de un monitor, un sistema óptico de ampliación y una superficie deslizante donde se coloca el texto o la imagen para ampliar su tamaño. Existe una lupa- televisión que se adapta al ordenador y nos permite ver lo que se está trabajando en el ordenador.

Ayudas informáticas: programas de síntesis de voz que verbalizan el contenido de la pantalla del ordenador y programas para ampliar los caracteres de la pantalla (Zoomtext, Zoomtestplus…).

Instrumentos para los distintos ámbitos:

Material para la lectura y escritura:

o Pauta y punzón: instrumentos que con las nuevas tecnologías, prácticamente no se usan, aunque todavía hay ciegos adultos que los utilizan.

o La regleta amarilla: bastidor de color amarillo que consta de 10 cajetines perforados con los 6 puntos Braille, en un tamaño lo suficientemente grande como para insertar unos clavitos que se asemejan a los puntos del Braille.

o La pizarra de pre-escritura: guarda similitud con la regleta amarilla, aunque está formada por varias filas de cajetines.

o Cartilla de sensibilización táctil: serie de láminas de plástico en las que gradualmente van apareciendo de un solo punto a los seis del signo generador del Braille. Permite adquirir una progresiva sensibilización táctil de las yemas de los dedos.

o Máquina de escritura Braille: aunque hay otros modelos, el modelo Perkins es el más conocido. Se compone de 9 teclas que permiten escribir el alfabeto Braille, cambiar de espacio, retroceder, inicio de línea y cambio de línea.

o Braille’n Speak o Braille hablado: es un aparato con teclado Braille y síntesis de voz. Puede conectarse al ordenador, a la impresora de tinta o de Braille. Sirve para recoger información y crear archivos; como calculadora, reloj, calendario…

o Magnetófono de cuatro pistas: magnetófono grabador- reproductor. Admite cintas de doble capacidad y las teclas están adaptadas para el uso por un ciego.

o Textos y libros en Braillle.

o Cuentos visuales para ambliopes.

Material para el razonamiento matemático, el cálculo y sus operaciones:

o La caja aritmética: es una caja de madera, en una de cuyas tapas existe una retícula sobre la que se colocan los vástagos en forma de prisma rectangular que llevan por una de sus bases números y signos en relieve (Braille) y por otra pueden llevar el símbolo arábigo también en relieve. La otra tapa se divide en compartimentos donde se acumulan los vástagos ordenados.

o El cubaritmo: formado por un soporte en el que se insertan cubos o dados cuyas seis caras tienen puntos en relieve. Y que cubren la posibilidad de expresar en Braille todos los números y signos de las operaciones básicas.

o El ábaco: consta de un bastidor de madera que alberga cuerdas paralelas en las que están insertadas bolas móviles.

o Calculadora parlante: con las mismas funciones que cualquier calculadora pero además con síntesis de voz.

Material para la expresión plástica y el dibujo:

o Estuche de dibujo: donde se encuentran el goniómetro, el compás de puntas, la regla milimetrada, el metro (todos con indicaciones táctiles), plancha de goma, lámina de dibujo positivo (hoja de plástico especial), papel Braille para el dibujo negativo (el dibujo se realiza en negativo y aparece real al tacto al darle la vuelta), papel de Thermoform, punzón, ruedas dentadas.

Material para EF:

o Balón sonoro.

o Correa de carreras.

Material para el ámbito social y natural:

o Mapas y planos en relieve.

o Globo terráqueo en relieve.

o Maquetas en tres dimensiones: del cuerpo humano…

o Láminas de Thermoform: láminas de material de plástico duro en relieve.

o Láminas de Horno- Fuser: láminas de papel especial que, por efecto del calor, reproducen la imagen en relieve.

Material para la orientación y movilidad:

o Correpasillos, andadores, juguetes de empujar: en las primeras etapas.

o Juegos de construcciones: creación de imágenes espaciales.

o Brújula.

o El bastón: los hay de diferentes tipos (rígidos o plegables) y tamaños.

o El perro guía.

o El guía vidente.

o Otros: el Pathsounder o el Bastón láser (de los que se ha comprobado su poca utilidad así que prácticamente nadie los usa).

Material para la vida diaria:

o Relojes.

o Plantillas para el reconocimiento de billetes.

o Detector de líquidos.

o Juegos de mesa: adaptados y juegos sensoriales (aromas, texturas…).

3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Será el elemento que facilite el desarrollo de todas estas decisiones adoptadas. El modo de organización podría condicionar el buen o mal funcionamiento del centro en su respuesta a las n.e.e.

Muchas son las variables que confluyen en el alumno que determinan el elegir una u otra opción para organizar su escolaridad: características de la DV, del propio alumno, de las materias o curso, del profesorado, del centro… Esto conlleva que tenga necesidades distintas y por tanto, atenciones distintas. Las modalidades de escolarización son:

ü Alumnado integrado en el aula, siguiendo el currículo normal.

ü Alumno integrado en el aula con refuerzo pedagógico (dentro o fuera del aula).

ü Alumnado integrado en el aula normal, excepto en determinadas asignaturas.

ü Alumno en un aula de DV situada en el centro.

ü Alumno en un centro específico de EE.

ü Combinada.

Como hemos visto, la respuesta educativa para estos alumnos se puede organizar en diferentes modalidades de escolarización, pero el criterio que debe guiar siempre la decisión debe ser el de reversibilidad.

o LOE (art.73): “su escolarización en unidades o centros de EE podrá extenderse hasta 21 años y sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios”.

Independientemente a todo esto, ofrecer una respuesta normalizada e integradora a los ACNEEs asociadas a DA implica la consecución de un modelo de escuela y educación comprensiva y diversificada, que ha de llevar necesariamente cambios cualitativos en:

3.1 La concepción de la integración en el centro

La educación de los ACNEEs en la escuela ordinaria no puede afectar sólo a algunos de los profesores de un centro, sino que ha de plantearse como una tarea conjunta que supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio. Los requisitos básicos que debe reunir un centro que integre alumnos con DV deben ser:

– Compromiso activo del equipo escolar al proyecto del centro.

– Un equipo multidisciplinar.

– Reconocida formación pedagógica de los profesores.

3.2 El modelo curricular que se establezca

El modelo curricular elegido por la Admón. educativa pretende ser abierto y flexible. Para ello, se establecen una serie de niveles de concreción que pasan desde un nivel general y amplio hasta uno más concreto y próximo.

1º Nivel de concreción: Elaborado por la Admón. educativa: Gobierno central y CCAA: es prescriptivo, es de obligado cumplimiento para todo el ámbito de su influencia. Es el marco común con el que tienen que trabajar todos los centros educativos de esa zona geográfica.

2º Nivel de concreción: Elaborado por los centros. Son los PC. Como el marco prescriptivo es muy general, surge la necesidad de adecuarlo a la realidad de cada centro. Es preciso concretar los objetivos y contenidos a las características socieconómicas del centro y a las peculiaridades del alumnado.

3º Nivel de concreción: Elaborado por los profesores. PA. Consiste en el trabajo práctico con los alumnos en el aula.

4º Nivel de concreción: ACI. Puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos no puedan contemplarse en los procesos de planificación del centro y del aula, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual. Las ACI son una vía más de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación del aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un alumno.

Proyecto Educativo (PE)

Es un documento de carácter pedagógico, elaborado por la Comunidad Educativa, que define los rasgos de identidad del centro, formula los objetivos que se pretenden conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional de la institución. Las dimensiones básicas que debería tener el PEC de un centro en el que se integran alumnos con deficiencia visual son:

– Entorno físico de la escuela accesible y adaptado.

– Trabajo cooperativo del profesorado.

– Responsabilización generalizada ante el hecho integrador.

– Formación continua sobre aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual.

– Coordinación entre el centro, la familia y los servicios externos de apoyo.

Proyecto Curricular (PC)

Este documento recoge el proceso de toma de decisiones por el que el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente.

Recoge las concreciones y adecuaciones del currículo oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado de cada etapa educativa, así como a las características y exigencias del contexto sociocultural del centro.

Algunas de las peculiaridades que pueden presentar los PC de los centros que escolarizan alumnos con deficiencia visual:

– Los objetivos generales deben ser redefinidos en función de las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad visual.

– Será necesario establecer criterios de secuenciación y temporalización de objetivos y contenidos teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos con deficiencia visual.

– Establecer criterios sobre estrategias metodológicas.

– Incluir actividades interaula y extraescolares que faciliten el conocimiento de los alumnos con deficiencia visual y del sistema braille, así como el desarrollo de actitudes positivas en los compañeros videntes.

– Determinar criterios para el agrupamiento de los alumnos y la adscripción de los alumnos con deficiencia visual a los grupos.

– Disponer de los recursos técnicos y materiales necesarios para dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos con deficiencia visual: recursos y materiales para la lectura, escritura y cálculo en braille, materiales específicos y tiflotécnicos, ayudas técnicas y tecnológicas para el acceso a la información. Determinar, en caso de que se necesiten, qué métodos, técnicas o estrategias específicas se emplearán en los diferentes momentos evolutivos del niño con deficiencia visual.

– Establecer las funciones de cada uno de los profesionales que intervienen con estos alumnos. Organizar los apoyos (materiales y humanos) necesarios y velar por su continuidad. Establecer los criterios generales para la modalidad de apoyo más adecuada (dentro, fuera…). Elegir espacios específicos para las intervenciones individualizadas, establecer los criterios para las entradas y salidas del aula con el fin de que el alumno no tenga dificultades en estos momentos.

Programaciones de aula (PA)

Las decisiones adoptadas en el PC para dar respuesta a la diversidad, se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de e-a, es el contexto que tiene una influencia mas intensa y directa en el desarrollo de los alumnos.

Se trata de conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer tanto las características y necesidades educativas generales del grupo, como las características y necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos.

Así, cuando en un aula hay alumnos con deficiencia visual es necesario adoptar, entre otras, las siguientes medidas:

– La organización de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable.

– Eliminación de obstáculos en el aula.

– Es importante su ubicación por ello debería sentarse en zonas cercanas al profesor, habilitando un espacio próximo con el fin de facilitarle el acceso a su material que se encontrará en un mobiliario específico destinado a tal fin, cuidando las condiciones de iluminación.

– El alumno deberá disponer de espacio suficiente para la realización de sus tareas escolares (mesa amplia, dos mesas juntas) sobre todo cuando el alumno tiene que utilizar simultáneamente varios instrumentos específicos. En este sentido debemos hacer hincapié en la importancia del orden en la colocación de sus pertenencias.

– Cualquier explicación que implique la utilización de la pizarra o la manipulación de objetos y materiales que intervengan en la explicación o en la realización de una actividad debe ser descrita de forma oral por el profesor.

– Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje particulares de los alumnos con deficiencia visual y adecuar el ritmo de acceso a las tareas de aprendizaje según las capacidades del sujeto.

– Cubrir la atención individualizada de las necesidades más específicas derivadas de la deficiencia visual con la colaboración del profesor de apoyo y de los profesionales especializados (orientación y movilidad, técnicas de estudio y trabajo intelectual).

3.3 La organización de los recursos

Se deben adoptar planteamientos organizativos flexibles que propicien el cambio y la innovación en los centros educativos en razón de su propio contexto y de su cultura.

El RD 696/1995 de 28 de Abril de Ordenación de la educación de los ACNEEs, concreta una serie de medidas encaminadas a garantizar una respuesta educativa de calidad, adquiriendo la Admón. un compromiso de dotar a los centros de recursos materiales y personales para la mejor atención de los ACNEEs. Afirma que se dotará a los centros de los recursos, medios y apoyos complementarios necesarios cuando el número de los ACNEEs escolarizados y la naturaleza de sus necesidades así lo requieran. Teniendo en cuenta los aspectos señalados en este RD podemos hablar de:

Recursos personales:

o Maestro- tutor: es el principal protagonista y responsable de la educación de su grupo de alumnos, incluidos los alumnos con deficiencia visual que le hayan sido asignados. Dicha tarea la ejerce conjuntamente con maestros especialistas con presencia permanente en el centro y con los equipos de apoyo externo. Principalmente se encarga de homogeneizar los criterios de actuación para la intervención y evaluación de los alumnos con deficiencia visual y canalizar los recursos y la información procedente de los diversos sectores implicados en el proceso educativo de los alumnos con deficiencia visual.

o Maestro especialistas (PT- AL): ambos reciben indistintamente la denominación de profesores de apoyo. En algunos contextos existe un solo profesor de apoyo, que desempeña ambas funciones. En otros contextos existen dos profesores de apoyo, cada uno con las funciones asignadas como profesor de apoyo al currículo y como especialista del lenguaje. En estos contextos, la coordinación y unidad de acción de ambos profesionales es imprescindible.

§ PT: Realiza funciones ligadas al apoyo al currículo escolar desarrollando tareas en el aula ordinaria, junto al profesor tutor, y en el aula de apoyo, con uno o varios alumnos. Colaborará con el tutor en la elaboración y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares pertinentes. Ejercerá su labor estableciendo los tiempos pertinentes de intervención con el alumno, adecuando el horario de atención individual en función de la actividad del aula de referencia del niño. De esta forma podrá combinar la atención dentro del aula y la atención individualizada fuera del aula para aquellos aprendizajes específicos que así lo requiera. Colaborará en la adquisición de todos aquellos recursos técnicos que se precisen. Es primordial su coordinación con el EOEP y con el resto de los profesionales. Se trata de trabajar de forma conjunta planificando el proceso educativo para adecuar la respuesta educativa a las necesidades del alumno.

§ AL: especialista en patología y rehabilitación del lenguaje, cuya función principal es el desarrollo del apoyo a la estimulación y rehabilitación de la comunicación y el lenguaje.

o Equipo de Apoyo Externo:

§ EOEP: sus funciones principales van orientadas a la detección, valoración y seguimiento de las necesidades educativas del alumno con dificultades de aprendizaje (relacionadas con su discapacidad visual, en nuestro caso), y el consiguiente diseño de propuestas de intervención y asignación de recursos. Estas tareas suelen desarrollarse junto al profesorado de apoyo del centro.

§ Especialistas de la ONCE (convenio desde 1987 entre la ONCE y la Consejería de Educación y Ciencia): profesorado especializado en la atención al alumnado con ceguera o deficiencia visual y especialistas en tiflotecnología, discriminación visual y aprovechamiento de la visión: sus funciones son asesorar al profesorado sobre la atención a estos alumnos, colaborar en la ACI y tratamientos específicos, adaptar el lugar de trabajo del alumno, dotar de medios y ayudas técnicas, facilitar material didáctico y realizar apoyo complementario.

Recursos materiales: éstos forman parte de sus adaptaciones de acceso, y han sido descritos en la primera parte de este tema.

Todas las medidas a las que se ha hecho referencia deberán plasmarse y tomar forma en los distintos documentos de centro. Los más importantes son el PE, PC y el Plan de Atención a la Diversidad.

Plan de Atención a la Diversidad: debe ser entendido como el conjunto de actuaciones que un centro pone en práctica para proporcionar al conjunto del alumnado del centro la respuesta más ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares. Dicho plan se concreta en un documento en el que debe constar el análisis de la realidad del centro, la determinación de los objetivos a conseguir, las medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado y los recursos tanto humanos como temporales, materiales y didácticos que se van a destinar para ello, así como el procedimiento de seguimiento, evaluación y revisión del mismo.

CONCLUSIÓN

Ya para concluir me gustaría destacar la idea de la necesidad de contemplar medidas de atención a la diversidad ya a nivel de centro en los PE, PC y de aula en la PA, para que de esta forma las adaptaciones que se tengan que llevar a cabo sean lo menos numerosas y significativas posible. Es por ello, que se hace necesario contar con un profesorado formado y preparado para hacer frente a estas demandas en cuestión de n.e.e., y de la misma forma, profesores especialistas que orienten a los tutores en esta labor.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, Coll y Palacios. “Desarrollo psicológico y educación II: necesidades especiales y aprendizaje escolar” (2000). Alianza Editorial: Madrid.

– Bárraga, N. (1985). “Disminuidos visuales y aprendizaje”. ONCE: Madrid.

– Ochaita.

– VV.AA. (Bautista. R. coordinador) “Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos” (1994). Aljibe: Málaga.

– Bautista, R. “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.

– CNREE “ACNEEs y AC” (1992). MEC: Madrid.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.

– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.