TEMA 23
LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS.
INTRODUCCIÓN
Tal y como se establece en la legislación vigente, el sistema educativo debe proporcionar a todos los alumnos, una respuesta en igualdad de condiciones, de manera que se garantice su máximo desarrollo personal y social. Por tanto, dentro de sus propósitos, se contempla también la atención a los ACNEEs, dentro de cuya denominación se engloban, entre otros, los alumnos autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo. Partiendo de la idea de que todos los alumnos necesitan, a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar su educación, los ACNEEs serían aquellos que necesitan de forma complementaria, otro tipo de ayudas menos usuales ya sea temporal o permanentemente.
GUIÓN
Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en dos grandes epígrafes:
– En primer lugar hablaré de LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD haciendo hincapié en el concepto de NEE, el concepto de TGD entre los cuales se encuentran el autismo y las alteraciones graves de la personalidad.
– A continuación me centraré en LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS.
1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD
1.1 Concepto de NEEs
La LOGSE ha sido la que ha introducido en el ordenamiento jurídico el término de NEE como alternativa, en el ámbito educativo, a los de deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido (supone un cambio sustancial respecto a legislaciones anteriores). Partiendo de la concepción de que todo el alumnado precisa a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar su educación, se consideran NEE las de los alumnos que de forma complementaria, requieren otro tipo de ayudas menos usuales ya sea temporal o permanentemente.
En nuestro país el CNREE se adscribió a las aportaciones del Informe Warnock (1978) y propuso la siguiente definición:
– “Un alumno tiene NEE, si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de su currículo”.
Otros autores como Vidal y Manjón (1993) propone que:
– El concepto de NEE posee un carácter interactivo ya que las causas de las dificultades no están sólo en el alumno sino que están en relación con las deficiencias del entorno. Por tanto, una necesidad educativa será especial si las necesidades educativas personales de un sujeto desbordan la planificación educativa existente.
– Las NEE tienen un carácter dinámico o cambiante, pues varían tanto con la evolución del alumno como con la modificación del programa educativo que se esté aplicando.
– Las NEE se pueden definir respecto a dos elementos: los recursos necesarios para responder a las mismas, las modificaciones necesarias en el currículo.
– El concepto de NEE no posee un carácter descriptivo ni clasificatorio, es decir, no implica la existencia de determinadas categorías de individuos que presentan NEEs o no, sino que cualquier alumno puede presentarlas en función directa del contexto educativo en que se encuentre.
– La evaluación de las NEE debe permitir analizar potenciales de aprendizaje y desarrollo y al tiempo, valorar los recursos y medios que son precisos, el emplazamiento escolar más adecuado y las adecuaciones del currículo que son necesarias.
LOCE (2002):
Añade una nueva denominación “necesidades educativas específicas” en la que se incluyen:
– Alumnado extranjero.
– Alumnado superdotado intelectualmente.
– Alumnado con necesidades educativas especiales: discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, graves trastornos de la personalidad o de conducta.
LOE (2006):
Sustituye el término de alumnos con necesidades educativas específicas que acuñó la LOCE por el de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. Y dice que:
“Las Admón. educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presenta Ley (art. 71.1)”.
“Corresponde a las Admón. educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado (art. 71.2)”.
Incluye tres grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria:
– Alumnado que presenta NEE: son aquellos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados a apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (73).
o Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización cuando sea necesario.
o Su escolarización en unidades o centros de EE podrá extenderse hasta 21 años y sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios.
o Corresponde a las administraciones educativas:
§ Promover la escolarización en la EI y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de EP y ES.
§ Favorecer que estos alumnos puedan continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas para las personas que así lo requieran.
o La identificación y valoración de las necesidades educativas de estos alumnos se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas.
o Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada alumno en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.
– Alumnado con altas capacidades intelectuales:
o Corresponde a las Admón. educativas adoptar las medidas necesarias para su identificación y valorar de forma temprana sus necesidades. Así mismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades (76).
o El Gobierno, previa consulta a las CCAA establecerá las normas para flexibilizar la duración de las etapas del SE para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad (77).
– Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español:
o Corresponde a las Admón. públicas favorecer la incorporación al SE de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al SE español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. (78.1).
o Las Admón. educativas garantizarán que la escolarización de dicho alumnado se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características, con los apoyos oportunos y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación (78.2).
1.2 Concepto de autismo y otras alteraciones graves de la personalidad
El autismo se engloba dentro de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) que se caracterizan, siguiendo al DSM-IV, por una perturbación grave y generalizada de algunas áreas del desarrollo como son: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, la presencia de intereses y comportamientos estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Suelen manifestarse durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como a coexistir con otras enfermedades médicas o neurológicas.
Además, como se verá más adelante, los TGD son distintos de otros síndromes como la psicosis o la esquizofrenia infantil, que constituyen alteraciones graves de la personalidad, pero no del desarrollo.
1.3 Clasificación
Según el DSM- IV, dentro del grupo de TGD se incluyen los siguientes:
– Trastorno autista.
– Trastorno de Rett.
– Trastorno desintegrativo infantil.
– Trastorno de Asperger.
– Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
A. TRASTORNO AUTISTA
Son muchos los autores que han estudiado el autismo a lo largo de los años:
→ Leo Kanner (1943) fue el primero en hablar de “autismo infantil” como un síndrome específico, y lo describió con las siguientes características:
– Incapacidad para relacionarse con la gente, incluyendo miembros de la propia familia, desde su nacimiento.
– Fracaso para desarrollar el lenguaje, o uso del lenguaje anormal, no comunicativo en su mayor parte.
– Inversión pronominal, ecolalia, preguntas obsesivas y uso ritualista del lenguaje.
– Respuestas anormales frente a objetos y acontecimientos ambientales, ruidos altos y objetos móviles.
– Buen potencial cognitivo con una memoria mecánica excelente.
– Normales desde el punto de vista físico.
→ Rutter (1977): define el autismo como un síndrome de conducta con cuatro características:
– Especial incapacidad para el desarrollo de relaciones sociales.
– Alteraciones del lenguaje.
– Actitudes ritualistas y compulsivas.
– Aparición antes de los 30 meses.
→ Sociedad Nacional para Niños Autistas: define este trastorno como una discapacidad severa y crónica del desarrollo, que aparece normalmente durante los tres primeros años de vida:
– Es más común en niños que en niñas (4 a 1).
– Se encuentra en todo tipo de razas, etnias y clases sociales.
– No se conoce ningún factor en el entorno psicológico del niño como causa directa.
→ Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV: la Asociación de Psiquiatría Americana en su Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV), recoge los siguientes criterios diagnósticos:
A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
- Importante alteración en muchas conductas de relación no verbal, como el contacto ocular, las posturas corporales y gestos para regular la interacción social.
- Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales adecuadas a su nivel de desarrollo.
- Ausencia de la tendencia espontánea a compartir con otros intereses, disfrutes y objetivos suyos.
- Falta de reciprocidad emocional o social.
(2) Trastorno cualitativo de la comunicación, expresado por lo menos en dos de estas características:
- Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con otros medios, como los gestos o la mímica).
- En sujetos con habla adecuada, trastorno en la capacidad de iniciar o seguir una conversación.
- Uso estereotipado del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrático.
- Falta de juego realista espontáneo o del juego de imitación social propio de su nivel evolutivo.
(3) Patrones de comportamiento, actividades e intereses restringidos, estereotipados y repetidos expresados, al menos, en una de las siguientes manifestaciones:
- Preocupación excesiva por un foco de interés (o más de uno) restringido y estereotipado que resulta anormal por su intensidad y su objetivo.
- Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales no funcionales.
- Persistente preocupación por la partes de los objetos.
- Estereotipias motoras (como aletear las manos, retorcer los dedos…).
B. Antes de los 3 años debe aparecer retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas: interacción social, lenguaje con función comunicativa o juego simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o por un trastorno desintegrativo infantil.
Características:
– Deficiencia mental: en un 75% de los casos se asocia a retraso mental (CI 35-50), siendo el perfil de las habilidades cognoscitivas bastante irregular.
– Alteración de la comunicación:
o Verbal: produciéndose graves retrasos y a veces la ausencia total de lenguaje. Entre los que hablan hay que destacar la dificultad para iniciar o mantener conversación, uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, alteraciones en cuanto al volumen, entonación, velocidad y ritmo.
o No verbal: existe una afectación en la práctica de comportamientos no verbales como el contacto ocular o la expresión facial.
– Patrones de comportamiento: muy restringidos y estereotipados, presentando preocupación persistente por partes de los objetos, manierismos motores repetitivos e intereses muy restringidos (alinear juguetes repetidamente, recopilar datos…). Suelen insistir en la uniformidad de las cosas de tal manera que un pequeño cambio en el ambiente, puede dar lugar a una reacción catastrófica. A menudo presenta un notable interés por determinadas rutinas, insistiendo persistentemente en seguirlas. Son frecuentes las respuestas extravagantes ante estímulos sensoriales (reacciones exageradas ante la luz y los colores o fascinación ante determinados estímulos). En muchos casos pueden presentar hiperactividad, impulsividad, agresividad y comportamientos autolesivos.
– Movimientos corporales: suelen ser extremadamente estereotipados, incluyendo el aleteo de las manos, balanceos de todo el cuerpo, o bien adoptar posturas extravagantes. Suelen quedar fascinados por algunos movimientos como el girar de las ruedas de un coche o el tambor de una lavadora. También es relevante la fascinación que ejerce en ellos algún objeto inanimado como puede ser un trozo de cuerda o una pieza de goma.
– Socialización: manifiestan muy poco interés por establecer lazos de amistad con sus iguales, no participando en juegos sociales simples y prefiriendo actividades solitarias; suelen prescindir de otros niños y no perciben el malestar de otra persona.
B. TRASTORNO DE RETT
– Es menos frecuente que el autismo.
– Solo ha sido diagnosticado en mujeres.
– Suele aparecer antes de los 4 años de edad, generalmente entre el primer y segundo año. Suele persistir a lo largo de toda la vida y en la mayoría de los casos la pérdida de habilidades suele progresar.
– Su principal característica es la aparición de múltiples déficit una vez trascurrido un periodo de funcionamiento normal. Durante los 5 primeros meses de vida presentan un desarrollo psicomotor normal:
o Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y los 48 meses de edad. Microcefalia progresiva.
o Entre los 5 y los 30 meses comienza a aparecer una pérdida en las habilidades manuales anteriormente adquiridas, y aparecen movimientos estereotipados parecidos a lavarse las manos o escribir.
– A partir del inicio del trastorno suele disminuir el interés por el ambiente social, aunque posteriormente puede volver a reanudarse.
– Aparece un retraso psicomotor grave, con alteraciones en la coordinación y en los movimientos del tronco.
– Alteraciones en los patrones respiratorios.
– Aparecen alteraciones del lenguaje expresivo y receptivo.
– Los aspectos de alteración de la comunicación suelen mantenerse constantes.
– Pronóstico pobre a largo plazo.
C. TRASTORNO DE ASPERGER
– Alteraciones que se ponen de manifiesto: alteración cualitativa de la comunicación, alteración cualitativa de la interacción social, repertorio limitado de intereses y actividades.
– La prevalencia parecer ser mayor en varones.
– No hay deterioro cognitivo, teniendo un CI normal, a veces se presentan capacidades extraordinarias en campos restringidos.
– El niño levemente afectado resulta a menudo no diagnosticado, pudiendo parecer raro o excéntrico.
– Al contrario que en el trastorno autista no existen deficiencias estructurales del lenguaje, son capaces de utilizar palabras a los 2 años y frases a los 3, incluso pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos casos. Su lenguaje puede ser “superficial”, correcto, pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario puede ser impropio por su excesivo rebuscamiento. Pero su lenguaje resulta extraño, tienen limitaciones pragmáticas y prosódicas en su melodía que llaman la atención.
– Las deficiencias en interacción social suelen ponerse de manifiesto en la época escolar y también en esta época es cuando aparecen los intereses circunscritos o idiosincrásicos, tomando gran relevancia intereses tales como los horarios de los trenes, animales…
– Este trastorno permanece durante toda la vida, con grandes problemas de interacción social.
– Se podría decir que este síndrome describe la parte más moderada y con mayor grado de funcionamiento de lo que se conoce como el espectro de los trastornos autistas.
Riviére recoge las características en forma de criterios:
– Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales al contexto de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y, especialmente, dobles intenciones.
– Inflexibilidad mental y comportamental: interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.
– Problemas de habla y de lenguaje: retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del ritmo, tono y modulación. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. Problemas para saber de qué conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
– Alteración de la expresión emocional y motora: limitaciones y anomalías en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.
– Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: frecuentemente habilidades en áreas restringidas.
D. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
– Este trastorno se ha denominado también síndrome de Heller, dementia infantilis o psicosis desintegrativa.
– Es muy raro a nivel estadístico, siendo mucho menos frecuente que el trastorno autista.
– En la mayoría de los casos el trastorno se manifiesta a los 3-4 años, teniendo un curso continuo y extendiéndose, en la mayoría, a lo largo de toda la vida.
– La característica que define este trastorno es la regresión en muchas áreas de actividad después de un periodo de, por lo menos, dos años de desarrollo normal.
– A partir de los dos primeros años, y antes de los 10, el niño sufre una pérdida de habilidades ya adquiridas, por lo menos en dos de las siguientes áreas: lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o respuesta adaptativa, control de esfínteres vesicales o anales, juego o habilidades motoras.
– Presentan también déficit a nivel social y comunicativo como los sujetos con autismo y se repiten, como en este trastorno, unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetidos y estereotipados.
– Los déficit sociales, comunicativos y comportamentales permanecen relativamente estables durante toda la vida.
E. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO
Esta categoría se usa cuando existe la evidencia de una alteración grave y generalizada del desarrollo de las habilidades de comunicación no verbal o de la interacción social recíproca o cuando hay comportamientos, intereses o actividades estereotipados y que no pueden encuadrarse en la tipificación de otros trastornos.
1.4 Epidemiología- Etiología
En cuanto a la etiología, es algo que aún no tiene respuesta evidente: han existido diferentes vías de investigación: desde las que apuntan a un origen psicogenético, hasta las de origen biológico. Dentro de las investigaciones destacan las de: anomalías genéticas, alteraciones cromosómicas, deficiencias inmunológicas, alteraciones metabólicas, anomalías estructurales cerebrales…. Las causas pueden ser biológicas o genéticas.
En cuanto a epidemiología, los diferentes estudios que se han realizado sobre los trastornos del espectro autista han venido ofreciendo unas cifras muy variables. Las cifras más frecuentes son las que hablan de que alrededor de 25 de cada 10.000 nacidos padecen algún trastorno de esta naturaleza. Dentro de esta población el mayor número de casos es el de personas con síndrome de Asperger. El nº de hombres con trastornos del espectro autista es muy superior al de las mujeres (4 por 1).
1.5 Otras alteraciones graves de la personalidad
El DSM-IV define las alteraciones de personalidad como “patrones persistentes de formas de percibir, relacionarse y pensar sobre el entorno y sobre uno mismo que se ponen de manifiesto en una amplia gama de contextos sociales y personales”. El trastorno de la personalidad se da cuando estos rasgos, se hacen inflexibles y desadaptativos y cuando causan un deterioro funcional significativo o un malestar subjetivo.
En el DSM-IV, se distinguen diez tipos de trastornos de personalidad, reunidos en tres grupos, por las similitudes de sus características:
A. Raros o excéntricos:
- Paranoide: desconfianza excesiva o injustificada, suspicacia, hipersensibilidad y restricción afectiva.
- Esquizoide: dificultad para establecer relaciones sociales, ausencia de sentimientos cálidos y tiernos, indiferencia a la aprobación o crítica.
- Esquizotípico: anormalidades de la percepción, del pensamiento, del lenguaje y de la conducta, que no llegan a reunir los criterios para la esquizofrenia.
Este grupo de trastornos se caracteriza por un patrón penetrante de cognición (pej. sospecha), expresión (pej. lenguaje extraño) y relación con otros (pej. aislamiento) anormales.
B. Dramáticos, emotivos o inestables:
- Antisocial: conducta antisocial continua y crónica, en la que se violan los derechos de los demás, se presenta antes de los 15 años y persiste en la edad adulta.
- Límite: inestabilidad en el estado de ánimo, la identidad, la autoimagen y la conducta interpersonal.
- Histriónico: conducta teatral, reactiva y expresada intensamente, con relaciones interpersonales marcadas por la superficialidad, el egocentrismo, la hipocresía y la manipulación.
- Narcisista: sentimientos de importancia y grandiosidad, fantasías de éxito, necesidad exhibicionista de atención y admiración, explotación interpersonal.
Estos trastornos se caracterizan por un patrón penetrante de violación de las normas sociales (pej. comportamiento criminal), comportamiento impulsivo, emotividad excesiva y grandiosidad. Presenta con frecuencia acting-out (exteriorización de sus rasgos), llevando a rabietas, comportamiento auto-abusivo y arranques de rabia.
- Evitativo: hipersensibilidad al rechazo, la humillación o la vergüenza; retraimiento social a pesar del deseo de afecto, y baja autoestima.
- Dependiente: pasividad para que los demás asuman las responsabilidades y decisiones propias, subordinación e incapacidad para valerse solo, falta de confianza en sí mismo.
- Obsesivo-compulsivo: perfeccionismo, obstinación, indecisión, excesiva devoción al trabajo y al rendimiento; dificultad para expresar emociones cálidas y tiernas.
Este grupo se caracteriza por un patrón penetrante de temores anormales, incluyendo relaciones sociales, separación y necesidad de control.
1.6 Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo
Hablar de los trastornos antes descritos, supone referirnos a términos comunes para personas muy diferentes. Estos niños constituyen un conjunto enormemente heterogéneo cuyos niveles evolutivos, necesidades y perspectivas vitales son enormemente diferentes. Se suele hablar del continuo autista, que engloba desde sujetos con alteraciones más y menos graves.
Desarrollo cognitivo
ü Inteligencia: un importante porcentaje de estos alumnos tienen retraso mental asociado a su trastorno, aunque otro alto porcentaje, sobre todo los alumnos con trastorno de Asperger, no presentan retraso en el desarrollo cognitivo.
ü Dificultades de percepción y memoria: aunque varían sus manifestaciones. Percepción: hay una capacidad de respuesta excesiva o deficiente en todos los dominios. Se da la preferencia por los estímulos sensoriales próximos (olor, calor) en contraposición a los receptores aislados a distancia (oído, vista). Presentan déficit en la transferencia de una modalidad sensorial a otra y dificultad para entender un estímulo multisensorial, respondiendo a un solo aspecto. Generalmente presentan unas buenas capacidades en memoria mecánica.
ü Dificultades de abstracción: dificultad de abstracción de significados en contextos amplios, dificultad para relacionar ideas significativamente, para inferir reglas que permitan prever los acontecimientos y dificultades en el uso del lenguaje interno.
ü Alteración en la función simbólica- representacional: las representaciones tienen como base las imágenes internas y éstas suponen una de las mayores dificultades, ya que presentan alteraciones graves en la imitación, al tener problemas para identificarse con “el otro” y ponerse en su lugar.
ü Dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales, para conocer y predecir sus estados de conocimiento y para percibir la contingencia de sus conductas y del entorno en general.
ü Son reacios a los cambios y a implicarse en nuevas tareas. Presentan problemas en la elección de estrategias de solución de problemas y dificultades en la secuenciación y comprensión de reglas.
ü HH especiales: pueden darse desde ausencia de estas habilidades específicas a presencia de una habilidad en un alto nivel por encima de su edad cronológica, muy diferente a otras capacidades (música, dibujo, memoria mecánica, manipulación de objetos mecánicos…).
Desarrollo comunicativo- lingüístico
Aunque existe gran variabilidad lingüística podríamos decir que la mayoría de estos niños presentan un déficit básico en la capacidad para usar el lenguaje como medio de comunicación social. Se podría establecer un continuo cuyos polos serían:
ü Niños con mutismo:
o Total: con ausencia de vocalizaciones tanto funcionales como no funcionales. Hay niños que nunca adquieren un lenguaje hablado ni intentan compensar con gestos o mímica, salvo cuando quieren satisfacer alguna necesidad material (pej. suelen coger la mano del adulto para que le de lo que él quiere…).
o Funcional: donde las vocalizaciones son empleadas con propósitos de autoestimulación.
ü Niños con ciertas competencias lingüísticas: con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas en función de la edad del sujeto, que coexisten con ecolalia funcional. Éstos, suelen presentar un CI superior a 70 y en algunos casos normal. Aunque han desarrollado un conocimiento sobre el mundo, tienen un repertorio de intereses muy restringido, apareciendo temas obsesivos.
Ambos grupos presentan en común una desviación respecto a la pauta normal de desarrollo de los componentes semántico y pragmático, mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonología), aunque afectado por un retraso severo en su desarrollo, se ajusta, en general, a las pautas de adquisición en sujetos normales. Las alteraciones más significativas se producen en el desarrollo semántico y pragmático, mientras que los aspectos fonológicos y sintácticos pueden seguir el mismo curso que el desarrollo normal. Existe una mayor alteración en los aspectos simbólicos que de los aspectos formales del lenguaje, a diferencia de lo que ocurre en otras alteraciones del lenguaje.
Rivière y Belinchón nos hablan de:
ü Alteraciones fonológicas: pueden presentarse alteraciones en la velocidad, ritmo, tono, énfasis, entonación, calidad e inflexión de la voz. Pueden presentar un lenguaje átono, arrítmico e inadecuado. Es frecuente la voz aniñada, ronca o con hipernasalidad o con una entonación monótona sin carga emocional.
ü Alteraciones morfosintácticas: realiza oraciones completas en situaciones de emergencia, produce emisiones ecolálicas (son capaces de producir emisiones con una longitud mucho mayor que sus emisiones espontáneas. Pueden ser inmediatas o retardadas en el tiempo, pudiendo repetir frases diferidas de sí mismo o de otros que ha oído hace semanas. Muchas de ellas son aprendidas de la televisión). Realiza inversiones pronominales (uso del “tú” en lugar del “yo”),
ü Alteraciones semánticas: escasez de vocabulario, lenta adquisición y dificultades en el empleo de términos espaciales y temporales (encima, debajo, grande, pequeño…), literalidad, carencia de imaginación y dificultades para comprender las sutilezas sociales.
ü Alteraciones pragmáticas: falta de intención comunicativa, fracaso para iniciar conversaciones elementales, tendencia a contraer las frases y las palabras, realizan poco uso de declarativos (dar información o pedirla) y uso excesivo de los imperativos y de preguntas con valor informativo. Pueden presentar dificultades en la utilización de gestos y expresiones emocionales.
Desarrollo afectivo- social
ü Primeros años: se puede hablar de alteraciones en el uso de la mirada frente a otra persona, incapacidad de sonreír en respuesta a las miradas, no extienden los brazos esperando a que se les levante, falta de la conducta de apego, no buscan consuelo cuando se hacen daño, ni son capaces de hacer caricias, el inicio de juegos interactivos es muy limitado. No se manifiesta la ansiedad de los 8 meses ni la de separación.
ü A partir de los 5 años: es posible que estas alteraciones ya no sean tan evidentes, sin embargo, sigue habiendo serias dificultades:
o Fracaso para establecer amistades.
o Falta de juego colectivo cooperativo con sus iguales.
o Apreciación inadecuada de las señales socio-emocionales.
o Uso muy escaso de señales sociales.
o Falta de respuesta ante las emociones de los demás: hacia las alegrías o desgracias de los demás.
o Falta de reciprocidad emocional: esto hace que el niño haga o diga cosas socialmente inadecuadas.
o Falta de modulación de la conducta en función del contexto social.
o Inexplicables cambios del estado de ánimo.
ü Conductas desadaptadas: pueden darse y pueden suponer un riesgo para su propia integridad física y la de las personas que les rodean:
o Conductas autolesivas: son respuestas repetidas que van dirigidas hacia sí mismo, con el objeto de hacerse daño. Suelen consistir en autogolpearse, morderse partes del cuerpo, pellizcarse, arañarse…
o Agresión: considerada como una forma violenta de conducta física que produce daños en otros sujetos. Esta agresión puede ser respondiente y operante.
o Alteraciones en la conducta alimentaria (vomitar repetidamente y volver a tomar la comida (rumiación), consumir sustancias no comestibles…) y el sueño, lo que repercute en el descanso.
o Conductas autoestimulatorias: estereotipias. Son conductas motoras repetitivas de alta frecuencia y sin finalidad aparente (balanceo de cabeza, mecerse, acercar insistentemente las manos a los ojos o hacer aletear un papel).
o Rabietas.
o Hiperactividad: se manifiesta como una conducta inespecífica, de alta frecuencia y que persiste durante largo tiempo.
1.6 NEE
Se debe tener en cuenta que las n.e.e. se presentan siempre asociadas a condiciones personales particulares fruto de la interacción entre el individuo y su entorno social y físico. La determinación de dichas n.e.e. requiere la puesta en marcha de un proceso de evaluación psicopedagógica que tenga en cuenta las diferentes variables personales y contextuales que dan origen a la heterogeneidad:
Las n.e.e. más frecuentes en estos alumnos giran en torno a los tres grandes núcleos de dificultades: la comunicación, la interacción social y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados:
– En cuanto a la comunicación:
o Necesidad de desarrollar un código de comunicación útil y habilidades de comunicación funcionales para la vida.
o Necesidad de propiciar conductas de petición, de expresión de ideas y deseos a través de signos o lenguaje oral.
o Necesidad de desarrollar la comunicación con función protodeclarativa.
o Necesidad de desarrollar el léxico y la construcción de oraciones no ecolálicas.
o Necesidad de ampliar el vocabulario comprensivo, la interpretación de sutilezas expresivas, metáforas…
o Necesidad de desarrollar habilidades conversacionales.
o Necesidad de aprender a iniciar y mantener intercambios con los demás ajustándose a las normas básicas.
– En cuanto a la interacción social:
o Necesidad de conocer su identidad personal y su propia imagen.
o Necesidad de conocer y comunicar sus sentimientos, ideas, deseos a los demás.
o Necesidad de incrementar su motivación por relacionarse con otras personas.
o Necesidad de desarrollar sus capacidades de atención y acción conjunta.
o Necesidad de potenciar habilidades sociales básicas de relación (contactos oculares, contacto físico, reconocimiento de expresiones emocionales…).
o Necesidad de desarrollar motivación y conocimiento respecto a actividades y temas de interés común.
– En cuanto a la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas:
o Necesidad de reducir estereotipias, rituales y la obsesión por ciertos contenidos.
o Necesidad de estimular la aparición y el desarrollo del juego simbólico.
o Necesidad de desarrollar la capacidad de imitación.
Además, no podemos dejar de mencionar ciertas necesidades de ajuste entre la respuesta y el contexto educativo:
– Necesidad de contar con los recursos materiales adaptados y personales necesarios.
– Necesidad de ofrecer apoyo especializado e individualizado.
– Necesidad de priorizar objetivos y contenidos más funcionales.
– Necesidad de proporcionarle una actuación metodológica ajustada a sus características:
o Diseñar ambientes estructurados, predecibles y sencillos.
o Ofrecer claves anticipatorias y enseñarles a interpretarlas.
o Programar los pequeños cambios imprevistos.
o Ofrecer situaciones de aprendizaje en contextos naturales para asegurar la generalización.
o Facilitarle la comprensión utilizando gestos junto al lenguaje oral.
2. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS
Evaluación psicopedagógica: la identificación de las n.e.e. de los alumnos con autismo se lleva a cabo a través de la evaluación psicopedagógica que se define como:
“El proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de e-a para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades” (OM 14-02-96).
Características: de la evaluación psicopedagógica:
– Se trata de un proceso compartido: junto al pedagogo- psicólogo- psicopedagogo del EOEP o DO también colaboran los maestros del alumno (incluido el PT), la familia y otros profesionales.
– Tiene carácter revisable.
– Supone una valoración no clasificatoria ya que su objetivo es proporcionar la información que permita descubrir el nivel madurativo y de aprendizaje del alumno y cómo ofrecer una respuesta educativa más ajustada a sus posibilidades y necesidades.
– Se trata de un análisis interactivo y contextual que incluye, tanto al alumno como a las condiciones educativas y socio- familiares que le rodean.
– En su realización colaborará, además de los profesionales habituales, el EOEP específico de Trastornos Generalizados del Desarrollo de la zona (si los hay).
– En este caso de TGD resulta más complicada la evaluación debido a la variabilidad de la población con trastornos de este tipo y por la existencias de pocos instrumentos adecuados de evaluación.
Información sobre el alumno:
– Historia educativa y escolar: servicios que recibe o ha recibido (logopedia, fisioterapia, atención temprana…), momento de escolarización, estrategias educativas utilizadas, ACI previas realizadas y evolución…Centros en los que ha estado escolarizado, motivo del cambio, expedientes disciplinarios (si los hubiese). Metodología de trabajo y evolución del alumno. Qué tipo de alteraciones ha presentado, en qué circunstancias y con qué personas.
– Desarrollo general del alumno: en algunos alumnos la evaluación basada en el currículo no nos aporta todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa, ya que en el currículo ordinario no se contemplan ciertos aspectos del desarrollo que en estos casos pueden estar alterados o que se supone que los niños sin n.e.e. adquieren por su proceso evolutivo normal. Es necesario señalar que el nivel de desarrollo está especialmente vinculado con las habilidades adaptativas en las que estos alumnos presentan dificultades.
o Dº biológico: informes médicos (enfermedades pasadas y actuales, medicación…). Momento de aparición, origen, posible evolución, trastornos asociados, déficit físicos, orgánicos, neurológicos….
o Dº cognitivo: es necesario conocer tanto su desarrollo global como el de las funciones mentales básicas: percepción, atención, memoria, simbolización, abstracción, generalización… Hay que descartar cualquier otro trastorno que pueda inducirnos a un falso diagnóstico, porque evidentemente la respuesta educativa no es la misma.
o Dº comunicativo- lingüístico: es necesario evaluar por separado las habilidades de comprensión y de expresión a través de distintos tipos de lenguaje (oral, escrito, gestual…). Los aspectos fonológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Sobre todo la intención comunicativa y la funcionalidad.
Test de Reynell: evalúa el lenguaje receptivo y expresivo a través de la observación de descripciones y denominaciones de juguetes y dibujos.
Peabody (comprensión léxica).
ITPA.
o Dº psicomotor: control postural, tono muscular, equilibrio estático y dinámico, cambios posturales, control segmentario, desplazamientos, nivel de autonomía personal, destreza manual, coordinación viso-motora, lateralidad, esquema corporal, conocimiento y orientación espacial, estructuración temporal, relajación global y segmentaria…
o Juego simbólico: es importante evaluar este aspecto a dos niveles: el realizado espontáneamente por el niño y la capacidad de imitar acciones simbólicas. Se puede evaluar con el Test de Juego Simbólico de Lowe y Costelo. Una de las técnicas más utilizadas para evaluar este ámbito es la observación directa de la conducta, ya sea mediante observación natural u observación en situaciones artificiales.
o Dº socio-afectivo: grado de autoestima, autonomía, autocontrol, sentimiento de confianza hacía sí mismo y hacia los demás. Miedos, estereotipias, conductas ritualísticas, habilidades sociales, habilidades de resolución de problemas. Si manifiesta iniciativa, si pide ayuda cuando la necesita, si acepta la que se le ofrece, si se frustra ante sus dificultades para comunicarse, tipo de comentarios que realiza (positivos o negativos…), capacidad de adaptación o rigidez, grado de ansiedad…
PEP (perfil psicoeducacional) de Schopler y Reichler: es una prueba de observación diseñada específicamente para niños con TGD. Para 1-6 años. Presenta dos escalas:
– De desarrollo: permite determinar el nivel evolutivo en 7 áreas de funcionamiento: imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, integración óculo- manual y habilidades cognitivo-verbales.
– De patología: permite evaluar el grado de desviación comportamental que muestran los sujetos en las áreas: afectividad, relación, cooperación, juego e interés, respuesta a estímulos sensoriales y lenguaje.
ASIEP (prueba de detección del autismo para la intervención educativa): se compone de 5 subtest:
– Listado de conductas autistas.
– Muestra de conducta vocal.
– Evaluación de la intervención social.
– Evaluación de HH educativas.
– Evaluación de las HH para aprender una nueva tarea.
EDI (Escalas de Desarrollo Infantil). Ángel Riviére. Define el desarrollo en ocho áreas: imitación, motricidad fina, motricidad gruesa, desarrollo social, lenguaje expresivo y comunicación, lenguaje receptivo, representación y simbolización, solución de problemas.
– Nivel de competencia curricular: se trata de conocer la situación del alumno en relación a los objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares. Se deberá prestar mayor atención a los objetivos y contenidos más funcionales y básicos para el desenvolvimiento del niño en su medio y el aumento de su capacidad para aprender y hacer cosas por sí mismo. Por esta razón se evaluarán con mayor detenimiento los contenidos procedimentales y actitudinales.
– Estilo de aprendizaje: (observaciones sistemáticas y cuestionarios abiertos)
o Condiciones físico- ambientales: acústicas, luz, ubicación, mobiliario…
o Tipo de agrupamientos que prefiere para realizar las tareas: gran grupo, pequeño grupo, parejas, trabajo individual… compañeros con los que trabaja o se comunica mejor…
o Nivel de atención: momentos en los que está más concentrado, tiempo que permanece atento, tipo de tareas y materiales que aumentan o disminuyen su atención… En el caso de los alumnos sordos la fatiga es un componente importante.
o Ritmo de trabajo, memoria, autoconcepto y autoestima.
o Refuerzos más efectivos: materiales, sociales…
o Atribuciones que realiza de sus éxitos y fracasos.
o Motivación: áreas, contenidos y actividades que le interesan más, con cuáles tiene más seguridad y está más cómodo, qué metas persigue…
o Estilo cognitivo que le caracteriza: si es reflexivo o impulsivo, si se enfrenta a la tarea con intención de comprenderla o para salir del paso, si planifica previamente la tarea, si realiza aproximaciones sucesivas o las resuelve por ensayo- error.
o Entrada sensorial preferente: auditiva, táctil, visual o combinada…
o Tipo de ayudas que precisa.
o Habilidades sociales que manifiesta: grado de interacción con sus iguales.
Información del entorno del alumno:
– Contexto escolar: (entrevistas con los profesores, observación, análisis de documentos: PEC, PCC, PA, Memoria Anual, PAD…).
o Centro: valoraremos si las condiciones son favorables para atender a sus necesidades: si existen ayudas técnicas, medios y materiales adecuados, formación y sensibilización del profesorado, existencia de refuerzos y apoyos necesarios, objetivos y contenidos que tengan presentes sus necesidades…
o Aula:
§ Adecuación de la programación a las características del alumno: adecuación de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estrategias y actividades, materiales, organización del espacio y mobiliario…
§ Aspectos interactivos en relación al alumno (clima social): relaciones que se favorecen, respuesta del alumno ante ellas, relaciones con los compañeros y los maestros, concepciones, expectativas y actitudes del profesorado y compañeros ante él…
– Contexto familiar: (entrevista): nivel socio-económico y cultural, estructura familiar (nº hermanos, lugar que ocupa…), dinámica interna, comportamiento comunicativo y relacional de su hijo en la familia, grado de conocimiento y aceptación del trastorno, expectativas, grado de autonomía que ofrecen al niño, desenvolvimiento del niño en el hogar, servicios que utiliza, relaciones con la escuela…
– Contexto social: recabar información sobre los recursos que ofrece el contexto: asociaciones, centros de estimulación, grupos de ocio… y el uso que la familia hace de ellos.
Informe psicopedagógico: finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de carácter técnico y administrativo, el informe psicopedagógico.
“Documento síntesis que recoge la situación personal y académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación, que nos permite determinar su presenta o no n.e.e. y tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa” (OM 14-02-96)
→ Solo se considerarán ACNEE aquellos que una vez evaluados y estudiados por los EOEP del centro así lo reflejen en el Dictamen de Escolarización de dichos alumnos. Si no tiene NEE no tiene dictamen. Se Habrá hecho evaluación e informe pero no dictamen.
CONCLUSIÓN
Ya para concluir, se hace necesario destacar la idea de la gran heterogeneidad que podemos encontrar entre los sujetos con TGD y alteraciones graves de la personalidad, por lo que es necesario realizar una evaluación psicopedagógica para identificar sus n.e.e. que serán distintas en cada individuo y que deberá centrarse en aquellos aspectos de especial importancia para este colectivo y de esta forma establecer una respuesta educativa acorde, ya sea mediante la escolarización en centros ordinarios, específicos u otras modalidades, a las características y peculiaridades de cada caso en concreto.
BIBLIOGRAFÍA
Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:
– Marchesi, Coll y Palacios. “Desarrollo psicológico y educación” (cap.II-III) (2000). Alianza Editorial: Madrid.
– Bautista, R. “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.
– Frith, U. “Autismo” (1995). Alianza editorial: Madrid.
– APA “DSM-IV-TR” (2002). Masson: Barcelona.
– CNREE “Intervención educativa en autismo infantil”. Madrid.
Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:
– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.
– Órdenes de 14 de Febrero de 1996:
§ Procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los ACNEEs.
§ Sobre evaluación de los ACNEEs que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.
– Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación.
– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.