Tema 24 – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Organización de la respuesta educativa.

INTRODUCCIÓN

Tal y como se establece en la legislación vigente, el sistema educativo debe proporcionar a todos los alumnos, una respuesta en igualdad de condiciones, de manera que se garantice su máximo desarrollo personal y social. Por tanto, dentro de sus propósitos, se contempla también la atención a los ACNEEs, dentro de cuya denominación se engloban, entre otros, los alumnos autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo. Partiendo de la idea de que todos los alumnos necesitan, a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar su educación, los ACNEEs serían aquellos que necesitan de forma complementaria, otro tipo de ayudas menos usuales ya sea temporal o permanentemente.

GUIÓN

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en dos grandes epígrafes:

– En primer lugar realizaré una breve descripción de lo que son los TGD y la AC, centrándome en los CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE AC en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo.

– Seguidamente expondré el papel del centro educativo a la hora de ORGANIZAR LA RESPUESTA EDUCATIVA.

1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE AC PARA ALUMNOS CON TGD

1.1 Concepto de TGD y alteraciones graves de personalidad

Según el DSM IV, los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo como son: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otras enfermedades médicas o neurológicas.

Estos TGD son completamente diferentes a las alteraciones graves de la personalidad. El DSM-IV define las alteraciones de personalidad como “patrones persistentes de formas de percibir, relacionarse y pensar sobre el entorno y sobre uno mismo que se ponen de manifiesto en una amplia gama de contextos sociales y personales”. El trastorno de la personalidad se da cuando estos rasgos, se hacen inflexibles y desadaptativos y cuando causan un deterioro funcional significativo o un malestar subjetivo. En el DSM-IV, se distinguen diez tipos de trastornos de personalidad, reunidos en tres grupos, por las similitudes de sus características.

1.2 Clasificación de los TGD

Según el DSM- IV, dentro del grupo de TGD se incluyen los siguientes trastornos:

– Trastorno autista.

– Trastorno de Rett.

– Trastorno de Asperger.

– Trastorno desintegrativo infantil.

– Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Entre ellos el más conocido es el autismo, que ha sido además, el más estudiado.

1.3 Epidemiología- Etiología

En cuanto a la etiología, es algo que aún no tiene respuesta evidente: han existido diferentes vías de investigación: desde las que apuntan a un origen psicogenético, hasta las de origen biológico. Dentro de las investigaciones destacan las de: anomalías genéticas, alteraciones cromosómicas, deficiencias inmunológicas, alteraciones metabólicas, anomalías estructurales cerebrales…. Las causas pueden ser biológicas o genéticas.

En cuanto a epidemiología, los diferentes estudios que se han realizado sobre los trastornos del espectro autista han venido ofreciendo unas cifras muy variables. Las cifras más frecuentes son las que hablan de que alrededor de 25 de cada 10.000 nacidos padecen algún trastorno de esta naturaleza. Dentro de esta población el mayor número de casos es el de personas con síndrome de Asperger. El nº de hombres con trastornos del espectro autista es muy superior al de las mujeres (4 por 1).

1.4 NEE

Se debe tener en cuenta que las n.e.e. se presentan siempre asociadas a condiciones personales particulares fruto de la interacción entre el individuo y su entorno social y físico. La determinación de dichas n.e.e. requiere la puesta en marcha de un proceso de evaluación psicopedagógica que tenga en cuenta las diferentes variables personales y contextuales que dan origen a la heterogeneidad:

Las n.e.e. más frecuentes en estos alumnos giran en torno a los tres grandes núcleos de dificultades: la comunicación, la interacción social y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados:

En cuanto a la comunicación:

o Necesidad de desarrollar un código de comunicación útil y habilidades de comunicación funcionales para la vida.

o Necesidad de propiciar conductas de petición, de expresión de ideas y deseos a través de signos o lenguaje oral.

o Necesidad de desarrollar la comunicación con función protodeclarativa.

o Necesidad de desarrollar el léxico y la construcción de oraciones no ecolálicas.

o Necesidad de ampliar el vocabulario comprensivo, la interpretación de sutilezas expresivas, metáforas…

o Necesidad de desarrollar habilidades conversacionales.

o Necesidad de aprender a iniciar y mantener intercambios con los demás ajustándose a las normas básicas.

En cuanto a la interacción social:

o Necesidad de conocer su identidad personal y su propia imagen.

o Necesidad de conocer y comunicar sus sentimientos, ideas, deseos a los demás.

o Necesidad de incrementar su motivación por relacionarse con otras personas.

o Necesidad de desarrollar sus capacidades de atención y acción conjunta.

o Necesidad de potenciar habilidades sociales básicas de relación (contactos oculares, contacto físico, reconocimiento de expresiones emocionales…).

o Necesidad de desarrollar motivación y conocimiento respecto a actividades y temas de interés común.

En cuanto a la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas:

o Necesidad de reducir estereotipias, rituales y la obsesión por ciertos contenidos.

o Necesidad de estimular la aparición y el desarrollo del juego simbólico.

o Necesidad de desarrollar la capacidad de imitación.

Además, no podemos dejar de mencionar ciertas necesidades de ajuste entre la respuesta y el contexto educativo:

– Necesidad de contar con los recursos materiales adaptados y personales necesarios.

– Necesidad de ofrecer apoyo especializado e individualizado.

– Necesidad de priorizar objetivos y contenidos más funcionales.

– Necesidad de proporcionarle una actuación metodológica ajustada a sus características:

o Diseñar ambientes estructurados, predecibles y sencillos.

o Ofrecer claves anticipatorias y enseñarles a interpretarlas.

o Programar los pequeños cambios imprevistos.

o Ofrecer situaciones de aprendizaje en contextos naturales para asegurar la generalización.

o Facilitarle la comprensión utilizando gestos junto al lenguaje oral.

1.2 Las adaptaciones curriculares

Concepto

Se trata de una estrategia de planificación y de adecuación docente, un proceso para tratar de responder a las necesidades educativas de cada alumno. Podemos considerar como AC la elaboración de cualquier PC o programación ya que, por definición, la propuesta hecha por la Admón. debe adaptarse a cada centro. Pero puede ocurrir que a pesar de tener en cuenta a la diversidad a nivel de centro o aula en, ciertas necesidades no puedan contemplarse a estos niveles, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual. El último nivel de ajuste de la oferta educativa lo constituyen las ACI que han de realizarse cuando la programación de aula no es suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades. Se trata de ajustar el currículo común para dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social.

Criterios para la elaboración de AC:

  1. Deben partir de una evaluación amplia tanto de las necesidades de los alumnos como del contexto socio- familiar y escolar en el que se hayan inmersos (evaluación psicopedagógica).
  2. El punto de partida de la AC debe ser siempre el currículo ordinario, para garantizar un proceso educativo lo más normalizado posible.
  3. Las n.e.e. son relativas y cambiantes, dependiendo de las distintas respuestas que se puedan dar en cada centro, por eso, en función de las características del centro y su organización, deben realizarse aquellas adaptaciones que tengan en cuenta esa realidad y que se consideren con más garantía de éxito.
  4. Se deben concretar los ajustes educativos en los distintos ámbitos de intervención: primero se realizarán en los ámbitos generales (centro y aula) antes de decidirse por ajustes individuales.
  5. Es conveniente mantener un orden de preferencia en los elementos a adaptar: las AC han de realizarse siempre desde el menor al mayor grado de significatividad. Primero se llevarán a cabo las adaptaciones en los elementos de acceso antes que en los aspectos curriculares, y dentro de estos, primero los ajustes en metodología y criterios de evaluación, dejando para el final los objetivos y contenidos.
  6. Las AC deben quedar reflejadas por escrito.

Por tanto, el criterio para definir que es lo que debemos adaptar, tanto para los alumnos con DA como para los alumnos con cualquier tipo de problema es:

– Adaptar todo lo necesario y preciso en el marco escolar menos restrictivo posible.

Una adaptación es necesaria cuando lo que pretende que el alumno consiga es:

– Básico (hay que tener en cuenta que lo que se pretende es básico cuando es: funcional para la persona, implica la futuras exigencias y cuando es acorde con su dº personal y social).

– Cuando no hay otra vía más sencilla paras conseguirlo y

– Cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes pero no han sido suficientes.

Modalidades/tipos de AC

La clasificación de las adaptaciones varía en función del criterio utilizado.

Teniendo en cuenta a quienes afectan:

Adaptaciones de centro: aquellas que se reflejan en el PEC y PCC y afectan a todos los alumnos del centro o etapa.

Adaptaciones de aula: afectan a las necesidades de un grupo- aula.

Adaptaciones individuales: afectan a un alumno concreto y se reflejan en el DIAC.

Teniendo en cuenta el contenido:

Adaptaciones de acceso al currículo: son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales (de acceso físico) o de comunicación (acceso a la comunicación) que van a facilitar que algunos ACNEEs puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Subtipos:

o Espaciales: se trata de modificaciones en la organización del aula y del centro y en la ubicación de objetos y personas que puede ser necesario adoptar para que un alumno pueda acceder al currículo en igualdad de condiciones. No todos los alumnos que presentan dificultades van a necesitar modificaciones en cuanto a la estructura física del edificio, ni disponer de mobiliario específico, exceptuando aquellos casos que presenten alteraciones asociadas de tipo motor o sensorial. Las adaptaciones que se realicen en el espacio físico y en el mobiliario van a venir determinadas, en parte, por las decisiones que se hayan tomado en el centro en lo relativo a la organización de los grupo-clase y adscripción de tutores a estos. De forma más concreta nos referimos al aula, teniendo en cuenta que consideramos ésta no como el espacio físico de una clase donde de forma estable se sitúa un grupo, sino como todo aquel espacio donde se produce intencionalmente el proceso de e-a. Así, se puede incluir bajo este concepto otros espacios como el comedor, patio, gimnasio o cualquier otro que el profesor utilice con este propósito. Se debe tener en cuenta:

§ Indicadores concretos, perceptibles y simples en el centro y en el aula, para que puedan entender y controlar el entorno y desenvolverse con autonomía.

§ Situar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus dificultades y en el que participe, lo más posible, en la dinámica de la clase: al lado del profesor o con el grupo de alumnos que mejor trabaje.

§ Proporcionar un ambiente de trabajo estable, estructurado y predecible, sin introducir cambios inesperados y continuos.

§ Aumentar el número de contextos de enseñanza: patio, aseo, comedor… para que pueda generalizar los aprendizajes y favorecer su interacción social.

o Materiales: el uso de material didáctico como apoyo al proceso de e-a, si bien es necesario para cualquier alumno, se hace imprescindible en éstos. Los materiales que se utilicen deben estar siempre en función de los contenidos y de las actividades.

§ Proporcionarle los equipamientos y recursos específicos que necesite. No es necesario que sea material específico pero si el que más se adecue a sus necesidades (pej. material de animación que le permite relacionarse y comunicarse con los demás).

El uso de determinados materiales puede favorecer su participación en las actividades del aula, al poder contar con apoyos que faciliten la comprensión y la comunicación. Destacan:

§ TICs: que presentan una estimulación fundamentalmente visual que es especialmente significativa para las personas con autismo; su capacidad de motivación y refuerzo suele ser muy alta, favoreciendo la atención y disminuyendo la frustración ante los errores; favorecen o posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de autocontrol, se adaptan a las características de cada uno, favoreciendo ritmos de aprendizaje diferentes; son un elemento de aprendizaje activo; se pueden desarrollar actividades conjuntas entre dos alumnos.

§ Programas: entre los programas diseñados específicamente para las personas con autismo se encuentran:

· “Mi amigo Ben”: programa interactivo que se puede personalizar. Cuenta con 7 temas: saludos, qué hay en la cara, viajando, yendo de compras, cuidado del cuerpo, actividades diarias y personas trabajando.

· “Pauta”: presenta al alumno distintas situaciones sociales inacabas, dándole varias alternativas de respuesta. Presenta reforzadores ante los aciertos.

· “INMER”: se presenta una situación emocional relevante en un personaje, haciendo desaparecer posteriormente su cara de forma que el alumno tiene que escoger entre varias alternativas.

· Posibilidad de escanear fotos, pictogramas, dibujos… Hay programas informáticos como el PEAPO que facilitan la realización de horarios con pictogramas.

· SS.AA.CC: que utilizan el soporte informático.

o Comunicación: en la mayoría de estos alumnos existe un retraso en la adquisición de las habilidades de comprensión lingüística, correspondiendo las mayores alteraciones a los aspectos pragmáticos y semánticos. Es muy característico el uso de ecolalias observándose repeticiones de frases de una complejidad muy superior a la competencia lingüística del niño. En algunos casos, si sus condiciones así lo requieren se debe hacer uso de algún sistema alternativo de comunicación. El uso de estos sistemas requiere la realización de AC propiamente dichas, ya que implican introducir contenidos, criterios de evaluación, estrategias metodológicas y otros elementos curriculares para lograr que el alumno conozca y maneje el sistema de comunicación. Los objetivos de estos sistemas deben ser los mismos que para el lenguaje oral, lograr una comunicación funcional, espontánea y generalizable.

§ Sistemas de instrucción verbal: utilizados con niños que tienen habilidades previas de imitación vocálica. Existen: programas de entrenamiento en imitación vocálica (se subdivide en varios programas que se aplican sucesivamente según se alcanzan los objetivos del anterior) y programas de intervención en el componente pragmático (se necesita hacer una evaluación previa de las funciones que el sujeto emplea espontáneamente y establecer distintas secuencias pej iniciándose con las funciones imperativas o de petición por ser las que más le sirven al alumno y siguiendo por la demás funciones- declarativos, de intercambio, personales…).

§ Sistemas alternativos de comunicación (SS.AA.CC): conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación por sí solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos”. Destacan:

· Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer y Cols: se emplean por parte del terapeuta signos y palabras simultáneamente (es un sistema bimodal). Se hace especial hincapié en el lenguaje expresivo (por medio de signos). El programa incluye varias fases siendo su objetivo final desarrollar el lenguaje oral para lo que se favorece que el niño 1º aprenda signos, luego signos-palabra y finalmente palabras.

· Método TEACCH: su objetivo es el desarrollo de HH comunicativas y su uso espontáneo en contextos naturales. Emplea el lenguaje verbal y no verbal. Ofrece una guía de objetivos y actividades con sugerencias de cómo evaluarlas y programarlas. Diferencia 5 dimensiones en los actos comunicativos: función, contexto, modalidad, estructura y categorías semánticas.

Adaptaciones curriculares: son modificaciones que se realizan desde la programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales. Se pueden agrupar en torno a dos grandes grupos:

o No significativas: no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Suponen modificaciones en los aspectos relativos al cómo enseñar y evaluar, aunque pueden referirse también a modificaciones no significativas en los elementos básicos (temporalización dentro del mismo ciclo o priorización de objetivos y contenidos). Para estos alumnos destacan:

§ Referidas a metodología: lo más acertado es buscar una metodología común que beneficie a todos los alumnos. De todas formas, dadas las características de estos alumnos, es necesario programar de forma específica la ayuda que van a necesitar:

· Antes de la actividad: debemos favorecer la motivación, asegurar la atención y comprensión, dar instrucciones sencillas con claves visuales y repetir individualmente cuando se necesite.

· Durante la actividad: debemos dar el tipo y grado de ayuda necesario y graduar el nivel de exigencia. Reforzar cada paso.

· Después de la actividad: debemos reforzar no sólo el logro sino también el esfuerzo.

Estrategias metodológicas útiles:

· Estructuración del entorno del aula de forma estructurada y clara (una buena técnicas con los rincones).

· Estructuración espacio-temporal en claves visuales.

· Situarle en los grupos en los que mejor trabaje.

· Otorgarle responsabilidades, tareas en común con sus compañeros… (se les puede nombrar “encargados” de alguna tarea).

· Valorar tanto los logros como los esfuerzos.

· Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias al mismo tiempo en el grupo de referencia.

· Potenciar los aprendizajes funcionales y en contextos naturales (para favorecer la generalización).

· Ofrecerles oportunidades frecuentes para practicar y ensayar.

· Proporcionar oportunidades para la interacción.

· Evitar estímulos irrelevantes y factores de distracción.

· Proporcionarle el tipo de ayudas que necesite: físicas: (moldeamiento: ofrecerle ayuda al escribir o dibujar, a desplazarse, moverse si su movilidad se encuentra afectada…), verbales (preguntas y comentarios claros, ofrecerle instrucciones sencillas, dividir la tarea en pequeños pasos, retomar o repetir información, proporcionarle refuerzos, aprobaciones…), visuales: (materiales gráficos, dibujos, figuras, que sean atractivos y aclaren conceptos confusos y aumenten su motivación, experiencias directas, ofrecerle modelos de imitación o de guía…).

· Usar sistemáticamente el sistema de comunicación elegido.

Referidas a la evaluación: hacer uso de técnicas de evaluación adecuadas a las características de los alumnos, utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (orales, escritos, darle más tiempo…). Evaluar individualmente en función de los objetivos propuestos para el alumno. Asegurarse de obtener, mediante las pruebas de evaluación, toda la información necesaria para la intervención.

§ Referidas a la modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación: priorizar objetivos, contenidos o áreas que puedan condicionar la adquisición de otros aprendizajes (como los referidos a la comunicación, interacción social y habilidades de relación interpersonal lenguaje y adquisición de hábitos básicos de autonomía personal), o modificar su temporalización dentro del ciclo (Pej. un alumno con pocas experiencias de relación con sus iguales y baja autoestima: se deberá priorizar los objetivos de carácter social que favorezcan su participación en el grupo y que van a facilitar con posterioridad la consecución de otros objetivos).

· Comunicación: priorizar aquellos dirigidos al desarrollo del lenguaje funcional, se trata de potenciar la adecuada utilización del lenguaje para comunicarse en todo tipo de situaciones. Se debe fomentar la espontaneidad y la generalización a situaciones diferentes y con personas distintas.

· Socialización: es tarea del profesor el propiciar las interacciones en el aula, a veces mediante el desarrollo de programas de HHSS. Algunas bases para el desarrollo de estos objetivos pueden ser: estructurar las experiencias e interacciones intentando que sean recíprocas, relación positiva del profesor con el alumno apoyando con reforzadores positivos sus comportamientos sociales, utilización como ámbitos de desarrollo social la resolución de problemas y el juego. Durante la EI hay que diseñar actividades favorecedoras del desarrollo social y en la EP se fomentará la cooperación, organizando equipos de trabajo, distribuyendo las tareas y promoviendo la aceptación y ayuda mutua.

· Adquisición de hábitos básicos: orden, autocontrol, cuidado personal, desarrollo de la autonomía… La priorización de este tipo de contenidos se realizará en la EI a través del área de Identidad y Autonomía Personal y en la etapa de EP a través del área de Conocimiento del Medio. En ocasiones puede ocurrir que al término de la EI muchos alumnos no hayan adquirido determinados hábitos de cuidado personal, lo que nos lleva a introducir este objetivo en la siguiente etapa y nivel educativo.

o Significativas: en algunos casos, las medidas de ajuste vistas hasta el momento no son suficientes o implican la necesidad de realizar adaptaciones significativas. Éstas suponen una adecuación en los elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Pueden serlo por inclusión/introducción, modificación, temporalización fuera de ciclo o eliminación.

§ Inclusión/Introducción: de objetivos y contenidos no contemplados en el currículo de referencia, por resultar muy específicos o pertenecer a otra etapa educativa. Pej. la adquisición de habilidades básicas (objetivos de autonomía y cuidado personal de la etapa de EI que no haya adquirido) o los referidos a la utilización de sistemas alternativos de comunicación o a la intervención en las alteraciones de la conducta o desarrollo de HHSS.

§ Modificación/Reformulación: posibilidad de mantener la capacidad expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de consecución o introduciendo elementos nuevos que contemplen las características peculiares del alumno. O formulación de nuevos objetivos importantes para el alumno: pej. comunicación con otros códigos diferentes al lenguaje oral.

§ Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo, el tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos, sin renunciar a ellos. Esta adaptación es frecuente en estos alumnos. Pej. se puede plantear la modificación del tiempo en los aprendizajes instrumentales básicos.

§ Eliminación: de objetivos o contenidos de la etapa ha de realizarse en casos extremos, después de haber considerado otros tipos de adaptación. Si la eliminación afecta a un ciclo no se considera que se produce una eliminación sino un cambio de temporalización.

1.3 Adaptaciones específicas

Las dificultades de estos alumnos, hacen que las adaptaciones que requieren la mayoría de ellos, sean de carácter permanente y significativo en todas las áreas del currículo. En la mayoría de las ocasiones, desarrollan un currículo significativamente diferente al de sus compañeros.

Área cognitiva: la mayoría de los niños autistas presentan déficit intelectual asociado. Habría que trabajar:

§ Los mecanismos básicos de atención.

§ El desarrollo de la conducta instrumental y resolución de problemas sencillos.

§ Desarrollo de conductas básicas de utilización funcional de los objetos y de simbolización.

§ Desarrollo de mecanismos de abstracción, inicio de extracción de reglas de anticipación.

Para los alumnos que presentan un CI más normalizado los objetivos serían: simbolismos complejos (juego simbólico elaborado), comprensión de contextos significativos amplios, atención y concentración tanto en tareas escolares como libres, comprensión de reglas y utilización de las mismas en los distintos contextos sociales.

Área social: se debe centrar en fomentar las interacciones para que sean cada vez más y mejores. Se debe tener en cuenta a la hora de intervenir:

§ El entorno: es necesario mantener un ambiente muy estructurado.

§ El profesor: debe mantener una actuación lo mas uniforme posible.

§ El niño: enseñarle a controlar el ambiente y a las personas mediante su actuación.

La intervención social se plantea en tres grandes áreas:

  • Resolución de problemas: debemos capacitarle para tomar conciencia del problema y analizarlo, hacer planteamientos de las soluciones posibles, buscar la solución correcta y analizar las consecuencias de la solución que se ha elegido.
  • Juego:
    • Juego interactivo: es necesario enseñar el papel que tiene que adoptar. Se realizarán juegos repetitivos en los que se establezcan claramente turnos, son muy útiles los juegos que se usan con los bebes como el cucu-tras…
    • Juego simbólico: representa una conducta de simulación que es necesario trabajar dadas las dificultades de simbolización que tienen estos alumnos.
    • Juego en equipo: entraña dificultades dadas las dificultades de interacción que muchos de ellos presentan. Se intenta desarrollar el contacto físico, la comunicación, el aprendizaje de asumir reglas del juego y la representación simbólica de la realidad.
  • Relación con los demás: en primer lugar habrá que explicarle al alumno cuál debe ser su comportamiento y después conseguir que sea espontáneo. Las líneas de actuación serán: encuentros y despedidas, ayudas a los compañeros, hacer preguntas y dar respuestas, desarrollar expresiones emocionales, ensayar conductas en las salidas fuera del centro, realizar trabajos en colaboración con otros.

Habilidades de autonomía personal: para la enseñanza una habilidad con estos alumnos, es adecuado descomponerla en pequeños pasos que vayan aprendiendo e interiorizando.

Alteraciones de conducta: algunas de las conductas problemáticas que presentan estos alumnos pueden ser autolesiones, agresiones, estereotipias, hiperactividad y rabietas. Las técnicas que se utilizan para la intervención están basadas en modelos conductuales y cognitivos, siendo necesario para la intervención la correcta estructuración de la situación de aprendizaje y el aprendizaje sin error.

2. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Será el elemento que facilite el desarrollo de todas estas decisiones adoptadas. El modo de organización podría condicionar el buen o mal funcionamiento del centro en su respuesta a las n.e.e.

Muchas son las variables que confluyen en el alumno que determinan el elegir una u otra opción para organizar su escolaridad: características del propio alumno, de las materias o curso, del profesorado, del centro… Esto conlleva que tenga necesidades distintas y por tanto, atenciones distintas. Las modalidades de escolarización son:

ü Alumnado integrado en el aula, siguiendo el currículo normal.

ü Alumno integrado en el aula con refuerzo pedagógico (dentro o fuera del aula).

ü Alumnado integrado en el aula normal, excepto en determinadas asignaturas.

ü Alumno en un aula de TGD situada en el centro.

ü Alumno en un centro específico de EE.

ü Escolarización combinada.

Como hemos visto, la respuesta educativa para estos alumnos se puede organizar en diferentes modalidades de escolarización, pero el criterio que debe guiar siempre la decisión debe ser el de reversibilidad.

o LOE (art.73): “su escolarización en unidades o centros de EE podrá extenderse hasta 21 años y sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios”.

Criterios de escolarización

Factores del Niño

Factores del Centro Escolar

– Capacidad intelectual.
– Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la integración).
– Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, deben hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa).
– Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayuda terapéutica en los casos integrados).
– Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno a uno con adultos expertos.

– Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y despersonalizados.
– Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan anticipable la jornada escolar.
– Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores, y de los profesores específicos que atienden al niño.
– Es importante la existencia de recursos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.
– Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

Independientemente a todo esto, ofrecer una respuesta normalizada e integradora a los ACNEEs asociadas a los TGD, implica la consecución de un modelo de escuela y educación comprensiva y diversificada, que ha de llevar necesariamente cambios cualitativos en:

3.1 La concepción de la integración en el centro

La educación de los ACNEEs no puede afectar sólo a ciertos profesores del centro, sino que ha de plantearse como una tarea conjunta que supone situar este objetivo entre los prioritarios del colegio. Los requisitos básicos que debería reunir un centro para la integración del alumnado con deficiencia mental deben ser:

– Compromiso activo del equipo escolar al proyecto del centro.

– Un equipo multidisciplinar.

– Reconocida formación pedagógica de los profesores.

3.2 El modelo curricular que se establezca

El modelo curricular elegido por la Admón. educativa pretende ser abierto y flexible. Para ello, se establecen una serie de niveles de concreción que pasan desde un nivel general y amplio hasta uno más concreto y próximo, y que el equipo docente debe desarrollar en cada centro.

1º Nivel de concreción: Elaborado por la Admón. educativa: Gobierno central y CCAA: es prescriptito y de obligado cumplimiento para todo el ámbito de su influencia. Constituye el marco común con el que tienen que trabajar todos los centros de esa zona geográfica.

2º Nivel de concreción: Elaborado por los centros. Son los PC. Como el marco prescriptivo es muy general, surge la necesidad de adecuarlo a la realidad de cada centro. Es preciso concretar los objetivos y contenidos a las características socieconómicas del centro y a las peculiaridades del alumnado.

3º Nivel de concreción: Elaborado por los profesores. PA. Consiste en el trabajo práctico con los alumnos en el aula.

4º Nivel de concreción: ACI. Puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos no puedan contemplarse en los procesos de planificación del centro y del aula, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual. Las ACI son una vía más de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación del aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un alumno.

Proyecto Educativo (PE)

Es un documento de carácter pedagógico, elaborado por la Comunidad Educativa, que define los rasgos de identidad del centro, formula los objetivos que se pretenden conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional de la institución. Las dimensiones básicas que debería tener el PEC de un centro en el que se integran alumnos con autismo son:

– Entorno físico de la escuela accesible y adaptado.

– Responsabilidad generalizada ante la integración y escolarización del DM. Establecer los planteamientos básicos desde los que se va a responder a sus n.e.e.

– Trabajo cooperativo del profesorado y formación continua sobre aspectos evolutivos y educativos de los TGD. Incorporación de profesores de apoyo especializado: PT, AL… para su aprendizaje.

– Establecimiento de las decisiones acerca de los procedimientos a seguir en la identificación, valoración y organización de la respuesta ante las n.e.e.

– Coordinación entre el centro, la familia y los servicios externos de apoyo, servicios sociales, médicos y educativos de la localidad, así como la coordinación prevista con otras instituciones públicas y privadas.

– Prever los medios para impulsar la colaboración entre los diversos sectores de la comunidad educativa.

– Recursos materiales y técnicos precisos y aulas disponibles con equipamientos adecuados.

Proyecto Curricular (PC)

Este documento recoge el proceso de toma de decisiones por el que el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente.

Recoge las concreciones y adecuaciones del currículo oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado de cada etapa educativa, así como a las características y exigencias del contexto sociocultural del centro.

Algunas de las peculiaridades que pueden presentar los PC de los centros que escolarizan alumnos con autismo son:

– Los objetivos generales deben ser redefinidos en función de las necesidades educativas de los alumnos: es conveniente priorizar los objetivos referentes a las áreas instrumentales así como desarrollar las capacidades de inserción y relación.

– Será necesario establecer criterios de secuenciación y temporalización de objetivos y contenidos: muy importante afianzar los contenidos procedimentales y actitudinales y los referentes al área de lenguaje y comunicación, autonomía e independencia personal.

– Metodología y organización didáctica: establecer criterios pedagógicos y funcionales de adaptación de estos alumnos a sus grupos respectivos, establecer las condiciones y los criterios de adaptación de los elementos espaciales y materiales, con el fin de lograr un mayor grado de autonomía, destacar en los temas transversales el respeto a las diferencias.

– Elegir espacios específicos para las intervenciones individualizadas, establecer los criterios para las entradas y salidas del aula con el fin de que el alumno no tenga dificultades en estos momentos. Establecer los criterios generales para la modalidad de apoyo más adecuada (dentro del aula, fuera, combinada…).

– Incluir actividades interaula y extraescolares que faciliten el conocimiento de los alumnos con autismo, así como el desarrollo de actitudes positivas en los compañeros.

– Determinar criterios para el agrupamiento de los alumnos y, en su caso, la adscripción de los alumnos con autismo a los grupos (agrupamientos flexibles).

– Disponer de los recursos técnicos y materiales necesarios para dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos. Determinar, en caso de que se necesiten, qué métodos, técnicas o estrategias específicas se emplearán en los diferentes momentos evolutivos del niño.

– Establecer las funciones de cada uno de los profesionales que intervienen con estos alumnos. Organizar los apoyos (nº, duración, temporalización) necesarios y velar por su continuidad. Establecer los criterios generales para la modalidad de apoyo más adecuada (dentro, fuera…). Elegir espacios específicos para las intervenciones individualizadas, establecer los criterios para las entradas y salidas del aula con el fin de que el alumno no tenga dificultades en estos momentos.

– Comunicación con la familia: establecer canales adecuados de “ida y vuelta” para dar y recabar información.

Programaciones de aula (PA)

Las decisiones adoptadas en el PC para dar respuesta a la diversidad, se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de e-a, es el contexto que tiene una influencia mas intensa y directa en el desarrollo de los alumnos.

Se trata de conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer tanto las características y necesidades educativas generales del grupo, como las características y necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos.

Así, cuando en un aula hay alumnos con autismo es necesario adoptar, entre otras, las siguientes medidas:

– Modificar el espacio, acústica e iluminación favoreciendo el desplazamiento y la autonomía de los alumnos.

– Objetivos y contenidos: introducir objetivos y contenidos en relación a: la aceptación de las diferencias y dificultades de los demás, la actitud de ayuda y cooperación con los compañeros que tienen más dificultades, la aceptación de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la resolución de tareas, la aceptación de las reglas y el respeto por las normas básicas. Por otro lado, también es conveniente proponer contenidos ajustados a la competencia y contexto lingüístico del alumno.

– Metodología:

o Ambiente educativo estructurado dada la resistencia a cambios que sufren estos alumnos.

o Organización funcional del espacio, que facilite el uso autónomo del aula por parte de los alumnos (es muy recomendable el uso de rincones).

o Realizar agrupamientos flexibles que favorezcan el aprendizaje cooperativo y la enseñanza entre iguales.

o Organización de los horarios teniendo en cuenta los apoyos individualizados que recibirán estos alumnos, evitando que salgan del aula en los momentos de mayor interacción con el grupo. Facilitar la labor dentro del aula del PT.

o Individualizar la enseñanza respetando el ritmo de aprendizaje.

o Facilitar materiales que se adapten a sus necesidades.

o Utilización de reforzadores inmediatos: motivarles dado que suelen tener una baja tolerancia a la frustración.

o Priorizar métodos que favorezcan la comunicación.

o Procurar la generalización de los aprendizajes propuestos a los distintos contextos escolares (recreos, comedor, salidas extraescolares…).

o Colaboración sistemática con la familia, de tal manera que los objetivos propuestos sean también asumidos en casa (sobre todo en lo referente al área de autonomía, comunicación y socialización).

– Actividades:

o Diseñar actividades con distintos grados de dificultad.

o Favorecer todo tipo de actividades relacionadas con el aumento de la intención comunicativa.

o Preparar actividades colectivas.

o Actividades relacionadas con la adquisición de hábitos de higiene, alimentación y cuidado personal, actividades que favorezcan la autonomía.

– Recursos:

o Facilitar el contacto con todo tipo de materiales, sobre todo manipulativos evitando centrarnos excesivamente en el libro de texto, utilizar material didáctico diverso: objetos reales o reproducciones de estos, imágenes y láminas, libros, cuentos, programas…que ayuden a manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas que sirvan como soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción.

3.3 La organización escolar

El RD 696/1995 de 28 de Abril de Ordenación de la educación de los ACNEEs, concreta una serie de medidas encaminadas a garantizar una respuesta educativa de calidad. Afirma que se dotará a los centros de los recursos, medios y apoyos complementarios necesarios cuando el número de los ACNEEs escolarizados y la naturaleza de sus necesidades así lo requieran. Teniendo en cuenta los aspectos señalados en este RD podemos hablar de:

Recursos personales:

o Maestro- tutor: es el principal protagonista y responsable de la educación de su grupo de alumnos, incluidos los alumnos con autismo que le hayan sido asignados. Dicha tarea la ejerce conjuntamente con maestros especialistas con presencia permanente en el centro y con los equipos de apoyo externo. Principalmente se encarga de homogeneizar los criterios de actuación para la intervención y evaluación de los alumnos con autismo y canalizar los recursos y la información procedente de los diversos sectores implicados en el proceso educativo de los alumnos.

La relación de este con los alumnos autistas no debe ser distinta de la que pueda establecerse con los demás niños, sin embargo puede hacer hincapié en:

§ Informarse y conocer las características de los alumnos autistas y las posibilidades de ese alumno en concreto.

§ Confiar y demostrar confianza en sus posibilidades.

§ Ofrecer oportunidades de obtener éxito mediante la adecuación de la tarea a sus posibilidades.

§ Crear un clima cooperativo en el aula y de enseñanza entre iguales.

§ Conseguir el mayor nivel de comunicación posible. Para ello será necesario: coordinarse con el profesorado de apoyo y con el EOEP específico para conocer los canales de comunicación a emplear y facilitar al niño la adquisición y generalización en el aula de un código lingüístico estructurado.

o Maestro especialistas (PT- AL): ambos reciben indistintamente la denominación de profesores de apoyo. En algunos contextos existe un solo profesor de apoyo, que desempeña ambas funciones. En otros contextos existen dos profesores de apoyo, cada uno con las funciones asignadas como profesor de apoyo al currículo y como especialista del lenguaje. En estos contextos, la coordinación y unidad de acción de ambos profesionales es imprescindible.

§ PT: realiza funciones ligadas al apoyo al currículo escolar desarrollando tareas en el aula ordinaria, junto al profesor tutor, y en el aula de apoyo, con uno o varios alumnos. Colaborará con el tutor en la elaboración y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares pertinentes. Ejercerá su labor estableciendo los tiempos pertinentes y modalidades de intervención con el alumno, adecuando el horario de atención individual en función de la actividad del aula de referencia del niño. De esta forma podrá combinar la atención dentro del aula y la atención individualizada fuera del aula para aquellos aprendizajes específicos que así lo requiera. Colaborará en la adquisición de todos aquellos recursos técnicos y materiales específicos que se precisen. En la evaluación y promoción de los alumnos, que incluye la decisión sobre la conveniencia de retirar o modificar los servicios específicos. Es primordial su coordinación con el EOEP y con el resto de los profesionales, así como con la familia. Se trata de trabajar de forma conjunta planificando el proceso educativo para adecuar la respuesta educativa a las necesidades del alumno.

§ AL: especialista en patología y rehabilitación del lenguaje. Una de las tareas principales será evaluar las capacidades comunicativas de los alumnos. Asesorará a los demás profesionales y a la familia, dando pautas de actuación para que contribuyan y participen en el proceso de e-a. Al igual que el PT colaborará, en todos los aspectos citados, con el tutor.

o Equipo de Apoyo Externo:

§ EOEP: sus funciones principales van orientadas a la detección, valoración y seguimiento de las necesidades educativas del alumno con dificultades de aprendizaje (relacionadas con el autismo, en nuestro caso), y el consiguiente diseño de propuestas de intervención y asignación de recursos. Estas tareas suelen desarrollarse junto al profesorado de apoyo del centro.

§ EOEP específico de alteraciones graves del desarrollo: su ámbito de actuación abarca toda la provincia y sus funciones son de complementariedad con respecto a las asignadas al resto de profesionales de apoyo externo. Entre sus funciones específicas están la de impulsar nuevas estrategias educativas que permitan ajustar la respuesta educativa de estos alumnos (formación), así como la selección, elaboración y difusión de nuevos materiales.

Recursos materiales: éstos forman parte de sus adaptaciones de acceso, y han sido descritos en la primera parte de este tema.

Todas las medidas a las que se ha hecho referencia deberán plasmarse y tomar forma en los distintos documentos de centro. Los más importantes son el PE, PC y el Plan de Atención a la Diversidad.

Plan de Atención a la Diversidad: debe ser entendido como el conjunto de actuaciones que un centro pone en práctica para proporcionar al conjunto del alumnado del centro la respuesta más ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares. Dicho plan se concreta en un documento en el que debe constar el análisis de la realidad del centro, la determinación de los objetivos a conseguir, las medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado y los recursos tanto humanos como temporales, materiales y didácticos que se van a destinar para ello, así como el procedimiento de seguimiento, evaluación y revisión del mismo.

CONCLUSIÓN

Ya para concluir me gustaría destacar la idea de la necesidad de contemplar medidas de atención a la diversidad ya a nivel de centro en los PE, PC y de aula en la PA, para que de esta forma las adaptaciones que se tengan que llevar a cabo sean lo menos numerosas y significativas posible. Es por ello, que se hace necesario contar con un profesorado formado y preparado para hacer frente a estas demandas en cuestión de n.e.e., y de la misma forma, profesores especialistas que orienten a los tutores en esta labor.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, Coll y Palacios. “Desarrollo psicológico y educación III: trastornos del desarrollo y n.e.e.” (2000). Alianza Editorial: Madrid.

– Bautista, R “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.

– CNREE “ACNEEs y AC” (1992). MEC: Madrid.

– Frith, U. “Autismo” (1995). Alianza editorial: Madrid.

– VV.AA. “La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo” (1999). MEC: Madrid.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.

– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

ANEXO

Técnicas de intervención para el desarrollo social:

  • Técnicas de DRO: se llama así a los refuerzos que damos cuando queremos incrementar una conducta, para así disminuir otras que no son adecuadas (pej. reforzar la conducta de acercamiento a los demás, para así disminuir conductas agresivas).
  • Técnicas de DRI: consisten en reforzar conductas incompatibles con la conducta que queremos disminuir (pej. reforzamos al niño en los momentos que está tranquilo para disminuir la excitación).
  • Técnicas de reforzamiento positivo: consisten en reforzar toda conducta que implique una interacción social como mantener el contacto ocular, expresar sonrisa social, utilizar el contacto físico, o diversas verbalizaciones con intencionalidad comunicativa.
  • Técnicas de control de estímulos: consisten en emplear mecanismos para que, a través de la estimulación sensorial, el niño perciba el ambiente como algo estructurado (pej. podemos utilizar la música en sus distintas intensidades según pretendamos una u otra actividad, así utilizaríamos una música suave para la relajación y una música alegre para iniciar juegos en grupo).
  • Técnicas de encadenamiento hacia atrás: consisten en realizar una acción que se quiere enseñar, con el propio cuerpo el alumno, como si él lo realizara solo. Poco a poco se le van retirando las ayudas, a medida que el niño lo va consiguiendo, retirando siempre desde el final hacia el principio.
  • Técnicas de role-playing: consisten en realizar ensayos de conductas fuera de la situación real.

Publicado: febrero 4, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 24 pedagogía terapéutica