Tema 12B – Los alumnos y las alumnas de Educación Primaria. Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social. Alteraciones en el desarrollo.

ESQUEMA

INTRODUCCIÓN

I.- LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

II.- DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL.

2.1.- DESARROLLO MOTOR.

2.2.- DESARROLLO COGNITIVO.

2.2.1- Según Piaget.

2.2.1.1- Características del pensamiento operacional.

2.2.1.2- Operaciones lógico-concretas.

2.2.1.3- Limitaciones del pensamiento lógico-concreto.

2.2.2- Según la teoría del procesamiento de la información.

2.3.- DESARROLLO LINGÜÍSTICO.

2.4.- DESARROLLO AFECTIVO.

2.4.1- Etapa de latencia.

2.4.2- El autoconcepto.

2.4.3- La autoestima.

2.5.- DESARROLLO SOCIAL.

2.5.1- Los iguales.

2.5.2- El desarrollo moral.

III.- ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.

3.1.- MOTOR.

3.1.1- Según el origen de la deficiencia.

3.1.2- Según la localización topográfica.

3.2.- SENSORIAL.

3.2.1- Auditivo.

3.2.2- Visual.

3.3.- COGNITIVO.

3.4.- LINGÜISTICO.

3.5.- DE LA PERSONALIDAD.

CONCLUSIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

I.- LOS ALUMNOS y LAS ALUMNAS DE EDUCACION PRIMARIA

La etapa primaria constituye la edad escolar por excelencia. Efectivamente, el nivel de maduración alcanzado por los alumnos en los distintos ámbitos de desarrollo les permite ampliar el conocimiento de la realidad más allá del entorno inmediato, aplicar el razonamiento lógico a lo concreto y adquirir los códigos de lectura y la escritura. En esta etapa el alumno desarrolla una progresiva autonomía personal y social en grado tal que le permite adaptarse, por regla general, a los requerimientos de la escuela.

El niño de la etapa primaria desarrolla ampliamente su motricidad fina, sus movimientos se hacen más armónicos y coordinados y consolida su lateralidad. En el aspecto cognitivo se supera el egocentrismo y se accede al pensamiento concreto, a la vez que en lo social se amplían y consolidan las relaciones con los iguales. Todo ello contribuye al desarrollo del lenguaje, a la vez que éste facilita el desarrollo social y cognitivo. A ello hay que añadir el aprendizaje de la lectura, el cual refuerza. a su vez, el desarrollo de la lengua.

A lo largo de los años escolares se producen importantes progresos en el conocimiento social referidas al modo en el que los niños comprenden las características de los demás y de sí mismos como seres sociales; y referidas a la concepción de las relaciones que les vinculan con los otros y a la representación de las instituciones y sistemas sociales en que se hallan inmersos. Este desarrollo está en relación con los progresos en el pensamiento lógico-concreto, que permitirá al niño liberarse de su egocentrismo y comprender las diferentes perspectivas sociales.

Algunas de estas consideraciones serán ampliamente desarrolladas en el siguiente apartado.

II.- DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL.

Siguiendo el orden del epígrafe. comenzamos por el desarrollo motor.

2.1.- DESARROLLO MOTOR

La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal, con la relación entre el organismo humano y el medio en que se desenvuelve. El mundo de la psicomotricidad es, pues, el de las relaciones psiquismo-movimiento y movimiento-psiquismo.

El tramo de edad de la Etapa Primaria se encuentra en la fase que P. Vayer denomina “período de transición”. El desarrollo corporal del niño pasa del estadio global y sincrético al de la diferenciación y análisis. Las características fundamentales son:

o Un crecimiento continuo, más marcado en el primer ciclo, y la progresiva calcificación fisiológica, así como el aumento progresivo de la capacidad pulmonar y cardiaca.

o Forma su propia imagen corporal a través de la interacción con el mundo que le rodea. Según Le Boulch entre los 7 y los 11/12 años la formación del esquema corporal se sitúa en la fase del cuerpo representado. En ella, el niño es capaz de imaginar su propio cuerpo tanto en situación estática como en movimiento, tanto de forma global como segmentaria.

o Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio, así como de relajación global y segmentaria

o La capacidad de equilibrio aumenta considerablemente como consecuencia de la especialización hemisférica.

o Progresa notablemente en la coordinación, lo que permitirá hacer manipulaciones con diferentes objetos, juegos malabares. coordinación dinámica general y al mismo tiempo coordinación óculo-manual/óculo-pédica (Ejemplo: correr saltando obstáculos y al mismo tiempo ir botando un balón).

o Consigue la independencia de los segmentos corporales. Adquiere la independencia brazo-mano y la coordinación y precisión óculo-manual, fundamental para los aprendizajes de lectoescritura.

o Llega a la afirmación de la lateralidad. Los resultados de diferentes investigaciones vienen a confirmar que alrededor de los 7 años los niños son capaces de identificar correcta y regularmente las partes y lados izquierdos y derechos de su cuerpo. Hasta los 9 – l0 años el niño no maneja las nociones de izquierda – derecha en relación con otra persona y con el mundo exterior en general.

o Organiza y estructura el espacio ( el cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la organización de sus relaciones espaciales con los objetos y las personas). Gracias a esta estructuración del espacio domina las nociones de orientación, situación y tamaño que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares. A lo largo de la etapa el niño consolida y amplía los conceptos topológicos y la toma de conciencia del espacio que le rodea. Esta toma de conciencia abarca, hacia el segundo ciclo de la etapa, espacios no vividos, siendo capaz de representar e interpretar el espacio mediante mapas euclidianos.

o Organiza y estructura el tiempo de forma objetiva. A lo largo de la etapa: progresivamente, el niño irá diferenciando las nociones del tiempo de sus vivencias cotidianas, adquiriendo la noción objetiva de sucesión de horas, días, semanas, meses, estaciones del año. etc.; será capaz de relacionar el movimiento con el tiempo, adquiriendo asi las nociones de velocidad y ritmo; y también de estimar la duración de los acontecimientos. Esta.-; nociones temporales siguen aún ligadas a lo concreto, a la acción ya los objetos, no alcanzándose aún el concepto abstracto del tiempo como realidad constante e inmutable que transcurre para todos los objetos.

o Al final de la Etapa comenzarán los procesos característicos de la pubertad (cambios morfológicos, consecuencia de la actividad hormonal). El crecimiento, el aumento de la musculatura, el redondeamiento de la figura, los primeros signos de vello … Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto desequilibrio que va a requerir la formación de. una nueva imagen corporal, en momentos en los que interesa enormemente esa imagen por los intereses sexuales que comienzan a abrirse.

Una vez expuesto el desarrollo motor, el siguiente ámbito a considerar es el cognitivo, según la perspectiva de Piaget y según la teoría del procesamiento de la información.

2.2.- DESARROLLO COGNITIVO

2.2.1.- Según Piaget

La etapa primaria viene a coincidir en su mayor parte con el período de las operaciones concretas. El pensamiento, ante cambiante, inestable y subjetivo evoluciona ahora hacia la coherencia y la estabilidad; el pensamiento ya no es esclavo de la percepción, del aspecto cambiante de la realidad, sino que es fruto de la combinación de representaciones mentales que ofrecen un cuadro estable y objetivo. Así pues, en este período hay una superación del egocentrismo intelectual. El pensamiento deja de ser intuitivo y se hace lógico. Progresivamente, el mundo de la realidad es más importante que el mundo fantástico. El niño de este periodo es muy observador y le gusta la exploración por su alto nivel de curiosidad y capacidad de interrogarse.

Por otra parte, aumenta la capacidad de atención, lo que posibilita retener mayor número de estímulos y que estos sean más duraderos. La retención de elementos facilita poder combinarlos distinguiendo unos de otros por sus cualidades.

En esta etapa se da un importantísimo desarrollo intelectual; vamos a explicar, a continuación, las notas más características del mismo.

2.2.1.1- Características del pensamiento operacional

Descentración: es la capacidad de poder seguir las transformaciones sucesivas de una misma realidad y, en lugar de centrarse en un único punto o aspecto de la realidad, integrarlas todas.

Reversibilidad: mientras el pensamiento de la etapa anterior se desenvuelve en un sentido único, el pensamiento operacional puede desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.

Conservación: la existencia de una invariante (algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es una víctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se conservan.

Diferentes estudios han mostrado que, en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7-8 años; la del peso hacia los 9-10; y la del volumen a los 11-12. Además, entre los diferentes tipos de cantidades (discretas, continuas y longitudes) también se suelen observar ligeros desfases.

A estos des fases Piaget les llamó “desfases horizontales” e indican que la realidad que el sujeto estructura ofrece resistencias diferentes y no se deja asimilar siempre de la misma manera. Estos desfases. signo de que las operaciones concretas dependen aún en gran manera del contenido al que se aplican, plantean una serie de dificultades relativas a la generalidad explicativa de la teoría piagetana ya su excesivo formalismo.

Estas características del pensamiento operacional permiten el desarrollo de determinadas operaciones de tipo lógico…

2.2.1.2.- Operaciones lógico-concretas.

Las operaciones se llaman concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y no a hipótesis enunciadas verbalmente, como sucederá más tarde, en el caso de las operaciones formales. Las operaciones concretas del pensamiento que el niño de 7 -12 años va desarrollando son las siguientes:

La seriación. La seriación consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.

La clasificación. Depende de la capacidad del niño para concentrarse en una sola característica de los objetos y agruparlos de acuerdo con ella. Con la reversibilidad, el niño puede advertir que existe más de una manera de clasificar un grupo de objetos.

Sistema numérico, construcción de los números enteros. La construcción de los números enteros se efectúa unida a la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. Un niño, por el hecho de que cuente verbalmente, no posee por ello la noción del número. Se puede hablar de números operatorios cuando el niño tiene lograda la conservación de los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales.

Relaciones espacio-temporales. En el período operatorio las relaciones espaciales y temporales se establecen en función de hechos objetivos y no en función de la propia experiencia subjetiva; el tiempo y el espacio existen independientemente de la experiencia personal. La comprensión espacio-temporal es el resultado de las habilidades que el niño ha ido adquiriendo: dominio de la lateralidad, desarrollo psicomotor y comprensión espacial. La comprensión espacio-temporal le lleva al desarrollo de la atención. Junto a la comprensión espacio-temporal se desarrolla también la habilidad gráfico-estructural y la aptitud numérico-temporal.

Inducción. Supone llegar a la ley o principio de los fenómenos o hechos a partir del conocimiento de los mismos. Esta operación del pensamiento supone abandonar los objetos para llegar a estructuras simbólicas y lógicas.

El pensamiento lógico-concreto presenta limitaciones que se superaran en el estadio siguiente, del pensamiento formal. Estas limitaciones se refieren al uso del pensamiento hipotético deductivo y e/ razonamiento abstracto.

2.2.1.3.- Limitaciones del pensamiento lógico-concreto.

El pensamiento lógico-concreto opera con lo presente y lo real y no con lo hipotético o lo posible. El niño que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas solo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo los datos reales presentes, Puede, a veces, concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre restringidas a una prolongación de lo real, y después de realizar algunos tanteos empíricos. Lo posible se encuentra subordinado a lo real, mientras que en el estadio siguiente lo real es un subconjunto de lo posible. Por otra parte, el pensamiento operacional es capaz de manejarse con cierto pensamiento abstracto, pero su limitación radica en que las abstracciones o teorías no toman forma de hipótesis, es decir, no es capaz de formular un conjunto de explicaciones posibles para someterlas a verificación.

Como decíamos, otra perspectiva para explicar e/ desarrollo cognitivo es la de la teoría de/ procesamiento de la información.

2.2.2.- Según la teoría del procesamiento de la información.

Desde un punto de vista evolutivo la idea esencial es que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad, lo que genera procesos cognitivos más complejos. Desde esta teoría no cabe distinguir, por tanto, estadios claramente delimitados, como sucede en el caso de Piaget, Los estudios evolutivos desde esta perspectiva se han centrado en los siguientes aspectos:

▪ Aumento de la velocidad y capacidad del procesamiento.

▪ Atención selectiva

▪ Estrategias de memoria

▪ Metacognición.

Aumento de la velocidad y capacidad del procesamiento

La velocidad de procesamiento mejora desde los 2-3 años hasta la edad adulta (Kail 1991 ). El tiempo que dura el procesamiento afecta también a la capacidad o amplitud del procesamiento. A diferencia de los niños de 2 a 6 años, que pueden abrumarse fácilmente si se enfrentan a una situación compleja o a exigencias simultáneas, los niños de la etapa primaria pueden coordinar a la vez diferentes tipos de información. Así, p.e.j., serán capaces de seguir la conversación de sus padres y al mismo tiempo vigilar a sus hermanos pequeños y no olvidar que tienen que hacer sus deberes antes de irse a la cama.

Atención selectiva

En la etapa infantil los niños necesitan ayuda y apoyos externos para mantener la atención (instrucciones precisas y continuas, estímulos destacados, refuerzo motivacional), pero a medida que avanzan en la etapa primaria son capaces de dirigir y controlar voluntariamente el despliegue de su propia atención y lo hacen, además, de forma selectiva. La atención selectiva implica, no sólo centrarse en los datos relevantes para los objetivos de la tarea, sino también dejar de lado datos irrelevantes. Esto último es más difícil, pues requiere un esfuerzo consciente para no atender a estímulos destacados que no son pertinentes. Por otra parte, los niños mayores son capaces de extender su control atencional a lo largo del tiempo,

Estrategias de memoria

La memoria voluntaria implica el uso de diferentes estrategias de memorización, es decir, de procedimientos para organizar y estructurar la información. Existen diversos tipos de estrategias, las más importantes son: la repetición, la organización y la elaboración. La primera consiste en repetir una información hasta que quede almacenada; la segunda implica organizar el material a memorizar -por ejemplo: dada una lista de objetos a’ aprender, agruparlos por categorías; la tercera implica relacionar la información a aprender creando significados nuevos -por ejemplo, para recordar un par de palabras como perro-sombrero, imaginar una historia de un perro luciendo un sombrero.

El proceso de la adquisición de las tres estrategias de memoria en la etapa primaria es el siguiente:

Repetición: en la etapa primaria los niños hacen ya un uso espontáneo de esta estrategia.

Organización: se produce un incremento progresivo del uso espontáneo, con una escasa utilización al principio y un uso más frecuente hacia los 10-11 años.

Elaboración: puede inducirse a partir de los 6 años, pero su uso espontáneo sólo se produce a partir de la adolescencia.

Metacognición

Ahora sabemos que uno de los mecanismos de cambio más importantes a partir de los 6 años es la metacognición. Los niños de esta etapa son más conscientes de sus propios procesos cognitivos, se dan cuenta de cómo piensan qué piensan, son más capaces de evaluar una tarea cognitiva (su grado de dificultad, por ejemplo) y de adaptar mejor las estrategias pertinentes, evalúan mejor su propio rendimiento y son más conscientes de lo que han aprendido y de sus propios conocimientos. La tendencia dominante que surge cuando se comparan las actuaciones de niños pequeños y mayores es que estos últimos son más reflexivos, más estratégicos y más planificadores .

Directamente relacionado con el desarrollo cognitivo se encuentra el desarrollo lingüístico, del cual nos ocupamos a continuación.

2.3.- DESARROLLO LINGÜÍSTICO

Las adquisiciones más relevantes son, en relación con los distintos componentes del lenguaje, las siguientes:

Componentes estructurales:

Fonético-fonológico: al final de los seis años la mayoría de los niños dominan todos los sonidos simples de la lengua, siendo capaz de articularlos con corrección, aunque aún pueden persistir ligeras dificultades con algunas palabras largas infrecuentes. El progresivo desarrollo de la motricidad fina permite una articulación más precisa.

En relación con el aprendizaje de la lectura, el cual se inicia de manera formal al comienzo de la etapa, se produce el desarrollo del metaconocimiento fonológico, que supone la capacidad de identificar los componentes fonémicos en el lenguaje oral. Esta toma de conciencia de los fonemas en los que se articulan las palabras permite que las distintas grafías[1] puedan ponerse en relación con los sonidos que representan, descubriéndose así el principio alfabético.

Léxico-semántico: el vocabulario se “multiplica a medida que aumentan los conocimientos y su uso se hace cada vez más correcto, aproximándose progresivamente a los significados del adulto. El léxico que puede incluir una gran riqueza y variedad de palabras, tanto de significados concretos como abstractos, aunque, en este último caso, los significados que el niño atribuye a las palabras está aún alejados de la concepción adulta.

Morfosintáctico: la sintaxis se hace más compleja siendo capaz de utilizar los distintos tipos de frases subordinadas y coordinadas, de organizar el discurso en una secuencia temporal y de expresar de forma lógica las propias ideas. Se supera la hiperregularización, característica de la etapa anterior, y se reducen de forma considerable los agramatismos. Se va alcanzando el uso correcto de las concordancias de artículos y pronombres; se utiliza el modo subjuntivo y el condicional, y la voz pasiva a partir de los 11 o 12 años.

Componentes funcionales.

La superación del egocentrismo intelectual supone un avance muy importante en la relación con los demás y en el uso del lenguaje en la interacción social. La diversificación de los contextos en los que se desarrolla (familia, escuela, amigos, otros adultos) incrementa las exigencias de claridad y comprensibilidad del lenguaje. En este momento el niño es capaz de utilizar el lenguaje según todas las funciones propuestas por Halliday.

El cuarto aspecto a considerar es el…

2.4.- DESARROLLO AFECTIVO

Algunos de los aspectos más característicos del desarrollo afectivo de esta etapa responden a conceptos tales como etapa de latencia, autoconcepto, autoestima y locus de control. En lo que se refiere a la…

2.4.1. Etapa de latencia

Desde la teoría psicoanalítica, los niños y niñas de 6 a 12 años se sitúan en el período de latencia, etapa de tranquilidad y consolidación que constituye algo así como el puente de unión entre la sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital que aparece en la pubertad. En lo fundamental, el período de latencia se caracteriza por una desexualización de las relaciones y de los sentimientos, por un predominio de la ternura sobre la sexualidad, por una importante disminución de los deseos hostiles y las pulsiones agresivas. Para Erikson, los niños de estas edades se consagran a la mejora de sí mismos y sus propias capacidades. con importantes componentes competitivos de los que trata de salir con el menor daño posible a la autoestima, tratando por todos los medios de evitar los sentimientos de inferioridad e incompetencia.

La idea del autoconcepto y la autoestima ha sido desarrollada por otros autores, como Rogers., los cuales la sitúan en el núcleo central de la personalidad

2.4.2.- El autoconcepto

Los niños preescolares se caracterizan por describirse a sí mismos en términos físicos de actividad, pero conforme los niños crecen, el autoconcepto va modificándose y ganando en contenido de carácter psicológico y social. Así, en torno a los 6-8 años, niños y niñas empiezan a describirse como personas con sentimientos y deseos distintos a los de los demás, aunque estas características diferenciadoras no se ven porque ocurren por dentro. Con mayor frecuencia que antes, los niños y niñas de este período se describen a sí mismos como miembros de determinados grupos sociales o familiares.

Junto con esta creciente orientación psicológica y social, el autoconcepto de los niños y niñas de esta etapa se caracteriza por ser cada vez menos global y más diferenciado y articulado. Por ejemplo, las descripciones tales como “me va bien en la escuela” dejan paso a otras como “soy bueno en matemáticas y regular en lenguaje”.

Los avances en el autoconcepto no se producen por casualidad, sino que están relacionados con las crecientes capacidades cognitivas del niño, que permiten la ordenación lógica de categorías para referirse a sí mismo, y con las interacciones sociales que mantiene, que son cada vez más ricas y diferenciadas, permitiendo al niño situarse en perspectivas diferentes a la propia. Ello le permite imaginarse lo que los demás piensan acerca de él.

Un aspecto entroncado en el autoconcepto es la autoestima

2.4.3.- La autoestima

La autoestima hace referencia al aspecto evaluativo y enjuiciador del col1ocimiento que de sí mismos tienen los niños. Los estudios dedicados a explorar cómo evoluciona la autoestima durante este período no se ponen de acuerdo acerca de si csta aumenta como consecuencia del aumento general de capacidades o si, por el contrario, disminuye debido a las mayores aspiraciones que puede marcarse el niño como consecuencia de las exigencias sociales. Según Harter (1983) parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia y que existe un descenso hacia los 12-13 años, coincidiendo con el comienzo de la pubertad. A partir de esta edad se observa un aumento progresivo.

En cuanto a los determinantes de la autoestima, según Coopersmith (1967), las actitudes y prácticas de los padres ocupan un importante lugar. Los resultados de sus estudios pusieron de relieve la importancia de que los padres establezcan una clara delimitación de las normas y límites de la conducta, la necesidad de un respeto mutuo y una relación no coercitiva basada en la aceptación y en la aprobación como bases para el desarrollo de una alta autoestima. Por otra parte, las relaciones que el niño establecerá progresivamente con los iguales representarán un papel creciente en la determinación de su autoestima y. en relación con la escuela, se va a desarrollar una faceta específica del autoconcepto que ha dado en denominarse autoconcepto académico (Gimeno Sacristán, 1976)

El desarrollo afectivo está muy relacionado con el desarrollo social.

2.5.- DESARROLLO SOCIAL

Dentro del mismo podemos destacar dos aspectos: la creciente influencia de los iguales y el desarrollo moral.

2.5.1.- Los iguales.

Si bien los preescolares ya son capaces de comprender que los otros tienen pensamientos, sentimientos, deseos, intenciones, etc. a lo largo de los años de la Etapa Primaria los niños serán progresivamente conscientes de que los demás también pueden conocerles a ellos de igual manera. Así mismo, serán capaces de distinguir las perspectivas de varias personas en una misma situación y tomarlas en consideración. J-,as relaciones se van a apoyar no en características externas y concretas, como en la etapa infantil, sino en disposiciones internas y más abstractas de las personas implicadas, relaciones que van a trascender de lo inmediato, que van a extenderse a lo largo del tiempo. Así, los amigos lo serán no porque juegan juntos o comparten cosas, sino porque comparte pensamientos o sentimientos, o porque confian los unos en los otros. Las relaciones pasan a entenderse como un consenso mutuo.

Frente a la idea de amistad como ayuda y apoyo unidireccional (un amigo es alguien que hace cosas que nos gustan), que aún mantiene el niño de 6/7 años, se evoluciona, en torno a los 8 años, hacia una concepción de la amistad como apoyo bidireccional: cada amigo debe adaptarse a las necesidades del otro y prestar la ayuda necesaria. Las interacciones personales se afinan, pues se comienza a concebir al otro como una entidad psicológica -con ideas y sentimientos propios-, y no fisica, de forma que la comunicación, particularmente entre amigos, es más empática y afectiva, atendiéndose también a claves sutiles.

Durante la Etapa Primaria es frecuente que los niños se organicen formando grupos. Algunas de las normas que rigen estos grupos son comunes a las de la cultura en la que están inmersos (por ejemplo los estereotipos de rol sexual); sin embargo, es frecuente que el grupo genere sus propias normas (ej.: formas de vestir, gustos y preferencias) facilitando así el proceso diferenciador respecto a otros grupos y la cohesión interna. Es frecuente que dentro de los grupos aparezca un líder, que suele ser aquel que posee la habilidad intelectual y las competencias sociales necesarias para satisfacer las necesidades del colectivo; también se caracterizan por ser individuos vigorosos y activos

La influencia que las relaciones con los iguales ejercen sobre el niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: refuerzo, modelado y enseñanza directa de habilidades. También las funciones que cumplen son, en ocasiones. similares a los de los padres. hasta el punto que incluso. a veces, estos lazos específicos de amistad se convierten en auténticas relaciones de apego. Por ejemplo. en situaciones de ansiedad. el amigo funciona como “base segura” a la que acudir; también cuando el ambiente es novedoso, la presencia de esta figura de apego facilita la exploración física o el intercambio verbal. Por otro lado. las manifestaciones de alegría ante el encuentro con esta figura de apego son evidentes, al igual que también lo son las de tristeza ante la separación. Existen también diferencias entre las relaciones con los iguales y las que se establecen con el adulto. Así, estas últimas se caracterizan por ser asimétricas, por estas basadas en una relación de complementariedad entre dos personas de distinto status. Por el contrario, las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría por estar basadas en la igualdad, la cooperación y reciprocidad entre sujetos que tienen destrezas similares.

La progresiva influencia de los iguales contribuirá de forma muy importante al desarrollo moral, que evolucionará desde la heteronomía, dependiente de! adulto. hacia la autonomía.

En estos diferentes ámbitos del desarrollo pueden producirse alteraciones, como

expondremos a continuación.

III.- ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

Las alteraciones que se pueden producir en el desarrollo pueden afectar a los distintos ámbitos: motor, sensorial, cognitivo, y afectivo-social.

El primer ámbito que vamos a considerar es el…

3.1.- MOTOR

Las deficiencias motoras comprenden una extrema diversidad de situaciones.

Así. podemos clasificarlas atendiendo a:

· El origen de la deficiencia

· La localización topográfica

3.1.1.- Según el origen de la deficiencia

Atendiendo a su origen los déficits motores se clasifican en aquellos que tienen un origen cerebral, espinal, muscular u óseo-articular

Origen cerebral

o Parálisis cerebral.

o Traumatismos craneoencefálicos.

o Tumores.

Origen espinal

o Poliomielitis anterior aguda

o Espina bífida.

o Lesiones medulares degenerativas

o Traumatismos medulares.

Origen muscular

o Miopatías como:

· Distrofia muscular progresiva de Duchenne de Boulogne.

· Distrofia escapular de Landouzy-Dejerine.

Origen óseo-articular

o Malformaciones congénitas (amputaciones, luxaciones)

o Distróficas (osteogénesis imperfecta)

o Microbianas (tuberculosis ósteo-articular)

o. Reumatismos de la infancia

o Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis:

· Cifosis.

· Lordosis.

· Escoliosis.

3.1.2.- Según la localización topográfica

Este criterio se refiere a la localización de la deficiencia motora, dependiendo a qué partes del cuerpo afecte, y al grado en el que se manifiesta. Se distinguen, de acuerdo con Peñafiel (1998) la parálisis, o ausencia total de movimiento, y la paresia, o parálisis parcial.

Dentro de la parálisis se distinguen:

o Monoplejia: Parálisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna.

o Hemiplejia: Parálisis de un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).

o Paraplejia: Parálisis de las dos piernas.

o Tetraplejia: Parálisis de los cuatro miembros.

Dentro de las paresias se distinguen:

o Monoparesia: Parálisis ligera o incompleta de un solo miembro.

o Hemiparesia: Parálisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).

o Paraparesia: Parálisis ligera o incompleta de las dos piernas.

o Tetraparesia: Parálisis ligera o incompleta de los cuatro miembros.

Muchos de los trastornos motores se manifiestan ya durante la Etapa Infantil, aunque otros, como la distrofia muscular progresiva de Duchenne, tiene su manifestación más aguda durante etapas posteriores. Los trastornos motores más frecuentes en esta etapa son la parálisis cerebral -que, por definición, se debe a una lesión originada en edades de esta etapa- y la espina bífida -que tiene un carácter congénito. Las mayores necesidades de estos alumnos tienen que ver con la comunicación y con la autonomía personal y social.

El segundo ámbito es el sensorial. En este distinguimos el déficit auditivo y el visual.

3.2.- SENSORIAL

3.2.1.- Auditiva

Una de las clasificaciones más utilizadas es la del BIAP (Bureau International d’Audiophonologie). Este índice tiene en cuenta la pérdida del sujeto en las llamadas frecuencias conversacionales (500-1000-2000 Hz). Partiendo de este índice podemos establecer la siguiente clasificación.

. Leve: umbral entre 20 y 40 dB.

. Media: umbral entre 40 y 70 dB

. Severa: umbral entre 70 y 90 dB

. Profunda: umbral superior a 90 y hasta 120 dB

. Cofosis: pérdida total de audición, superior a 120 dB

Una buena parte de las deficiencias auditivas tienen un carácter congénito o se adquieren en los primeros años de vida.

El papel de la detección precoz y de su diagnóstico es una variable de suma importancia en cualquier tipo de alteración o de déficit. Este diagnóstico precoz permitirá un equipamiento protésico y una intervención educativo temprana.

En el caso de pérdidas ligeras o medias la detección puede retrasarse incluso hasta la etapa escolar. En estos casos, determinados problemas atencionales o escolares se atribuyen a despistes o a problemas emocionales del niño. A veces sólo después de mucho tiempo se recurre al otorrino con el fin de descartar el problema auditivo, momento en que se descubre el déficit.

Otra variable importante, que condiciona las n.e.e. del alumno. es el momento de aparición del déficit. No es lo mismo perder la audición antes que después de haber adquirido el lenguaje oral. Cuanta mayor edad tiene el niño, mayor experiencia con el sonido y con el lenguaje oral posee, lo que facilita su posterior evolución lingüística. Se diferencia así entre sordera prelocutiva y postlocutiva, según se halla adquirido o el habla.

3.2.2- Visual

Según la O.M.S. se considera ciego a quien no consigue tener en ninguno de sus dos ojos -ni siquiera con lentes debidamente graduadas- la agudeza visual de 1/10 en la escala de Wecker o quien, sobrepasándola presenta una reducción del campo visual por debajo de 35°.

El término de hipovisión se refiere a la disminución importante de la visión en ambos ojos, que deja. sin embargo, un residuo visual compatible con ciertos actos de la vida corriente. Los limites de hipovisión, cifrados en valor de agudeza visual del mejor ojo, con la mejor corrección óptica, tiene un carácter artificial que es importante subrayar. La OMS determina este nivel cuando. la agudeza visual de ambos ojos, después de corrección óptica es igualo inferior a 0,3 o al 30%.

Una parte de las deficiencias visuales tienen un carácter congénito o se desarrollan en los primeros años de vida, aunque otros tienen un carácter degenerativo o traumático pudiendo manifestarse más tardíamente. Resulta de interés considerar si el déficit visual es congénito o adquirido. y si es adquirido en qué momento y de qué forma (súbita o paulatina). Estas variables condicionarán las actitudes del alumno para aceptar su déficit, así como la posibilidad de apoyarnos o no en conocimientos previos de vista que el alumno haya adquirido con anterioridad. Podemos decir, que el niño de la Etapa Primaria, que padece el déficit de forma congénita o adquirido en los primeros meses, tendrá más facilidad para adaptarse y desenvolverse que aquel que lo adquiere avanzada ya la Etapa, pues ello le supone adaptarse a una situación nueva.

El tercer ámbito es el…

3.3.- COGNlTIVO

La AAMD (Asociación Americana para la Deficiencia Mental) y la OMS (Organización Mundial de la Salud) establecen cinco grados o niveles de deficiencia mental :

▪ Deficiencia mental límite o bordeline (C.I. 68-83) (entre -1 DT y -2 D.T. de 16). Los sujetos pertenecientes a este grupo han sido considerados tradicionalmente como retrasados fronterizos. En la actualidad existe disparidad de opiniones entre los diferentes autores; algunos consideran que este grupo no debería formar parte dentro de la deficiencia mental, pues su inclusión significa, de acuerdo con la distribución normal, considerar deficiente mental a1 16% de la población.

▪ Deficiencia mental ligera (C.I. 52-68) (entre -2 D.T. y -3 D.T.). Es el grupo mayoritario de los deficientes (80%).

▪ Deficiencia mental media (C.I. 36-51) (entre -3 D. T. y -4 D. T.).

▪ Deficiencia mental severa (C.I. 20-35) (entre -4 D. T. y -5 D. T.).

▪ Deficiencia mental profunda (C.I. inferior a 20) (por debajo -5 D. T .).

La mayoría de las deficiencias mentales se manifiestan de forma evidente en los primeros años del desarrollo. Esto es cierto particularmente para aquellas deficiencias que tienen una causa endógena, las cuales, por lo general, están asociadas a un grado mayor de deficiencia psíquica que las de etiología desconocida. La detección y valoración de las n.e.e. de estos alumnos suele ser temprana, así como la adopción de medidas educativas de estimulación y refuerzo.

Pero, por otra parte, los retrasos mentales que pueden ser atribuidos a carencias socioambientales, o a etiologías desconocidas, y que dan lugar a deficiencias de carácter más ligero, pueden pasar desapercibidas durante la Etapa Infantil, atribuyéndose las dificultades de aprendizaje que el alumno presenta a causas como “falta de madurez o escasa atención”. La valoración de las necesidades queda así relegadas hasta la Etapa Primaria, donde las dificultades de aprendizaje se hacen más patentes. La ausencia de una detección precoz retrasa la adopción de medidas de refuerzo. que puedan paliar los efectos sobre el aprendizaje del posible déficit. Por ello, es necesario un esfuerzo por parte de todos los profesionales de la educación al objeto de llegar a una detección precoz de la deficiencia, para poder actuar con carácter preventivo y compensador.

El cuarto ámbito es el…

3.4.- LINGÜÍSTICO

Las dificultades y problemas que pueden aparecer en la adquisición del lenguaje oral son de muy variado tipo.

.

Comúnmente las alteraciones del lenguaje se clasifican en alteraciones del lenguaje escrito (como la dislexia o la disortografia) y del lenguaje oral.

En lo que se refiere a las dificultades en el lenguaje oral, se distinguen, a su vez,

▪ trastornos que afectan al lenguaje, el habla y la voz, es decir a los aspectos estructurales.

▪ trastornos que afectan a la intención comunicativa. es decir, a los aspectos funcionales.

Los trastornos del lenguaje se caracterizan por la presencia de alteraciones tanto en la comprensión como en la expresión. y en varios componentes estructurales (fonético-fonológicos. morfosintácticos, léxico-semánticos). Podemos citar dentro de los mismos el retraso simple del lenguaje, la afasia infantil y la disfasia.

Por el contrario, en los trastornos del habla, la alteración afecta únicamente a la expresión, y dentro de esta a los aspectos:

▪ fonético-fonológicos o articulatorios, como el retraso simple del habla. la dislalia, la disglosia y la disartria.

▪ al ritmo, como la disfemia.

▪ o a la voz, como la rinolalia abierta o cerrada.

Las alteraciones o retrasos del habla y del lenguaje son muy frecuentes en la Etapa Infantil. En muchos casos estas dificultades tienen un carácter evolutivo y se pueden solucionar con una intervención temprana durante esta Etapa. En otros casos, aparecen asociadas a trastornos motores, mentales o de personalidad, o a una causa endógena desconocida, y su rehabilitación puede resultar más costosa, prolongándose durante la Etapa Primaria. Como en otras dificultades, la intervención temprana ante las dificultades del lenguaje resulta fundamental, aunque conviene distinguir con claridad aquellos casos que necesitan una intervención especializada, por alejarse de forma significativa del patrón normal, de aquellos cuyas dificultades tienen un carácter evolutivo, dentro de las variaciones de la normalidad.

Los trastornos del lenguaje escrito resultan característicos de la Etapa Primaria, por ser éste el momento en el que se inicia su enseñanza de forma sistemática. Aparecen así alumnos que muestran dificultades específicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura. La detección temprana de estos alumnos y la intervención rehabilitadora resultan fundamentales para evitar que estos alumnos evolucionen hacia un fracaso escolar grave.

El quinto ámbito se refiera las alteraciones de la personalidad.

3.5.- DE LA PERSONALIDAD

La clasificación más utilizada, la DSM-IV, diferencia, dentro de los denominados “Trastornos profundos del desarrollo” entre el Trastorno Autista -que equivale al Síndrome de Karmer – y el Trastorno de Asperger – el Síndrome de Asperger -. El primero se asocia en un 75 % de los casos con retraso mental. El segundo, que se diferencia principalmente porque no implica limitaciones o alteraciones formales del lenguaje (aunque sí otras alteraciones pragmáticas y prosódicas), se acompaña de cocientes intelectuales en la gama normal. Además de estos síndromes, en los “Trastornos profundos del desarrollo” se incluyen otros: el Trastorno de Rett (o “Síndrome de Rett”), el Trastorno desintegrativo de la niñez y los Trastornos Profundos del Desarrollo (desde ahora TPD) “no especificados”, que incluyen el concepto ambiguo de “autismo atípico”.

Todos los trastornos profundos del desarrollo aparecen ya durante la Etapa Infantil, por definición. Aunque para el trastorno desintegrativo se pone como límite los 10 años de edad. Las n.e.e. que presentan estos alumnos durante la Etapa Primaria son muy acusadas, pues se caracterizan por alteraciones comportamentales, en general, y de la comunicación en particular, que requieren atención personalizada en. ambientes estructurados.

CONCLUSIÓN

La psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para e] maestro de P.T . pues le ayuda a conocer las características de los alumnos y, por tanto, a seleccionar los objetivos, contenidos, metodología y actividades acordes con estas características, acordes con las necesidades y posibilidades educativas que cada edad presenta.

En su intervención con los alumnos los maestros de P.T. han de tener en cuenta estas características, sin olvidar que cada alumno es diferente y que por ello requiere del maestro un conocimiento individualizado. De esta manera nuestra labor será más eficaz y ajustada las verdaderas necesidades de cada alumno.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Enciclopedia Psicopedagógica de n. e. e. Vol I y 11.

Francisco Salvador Mata, (director).

Aljibe, 2001

Desarrollo psicológico y educación, 2ª Edición Vol I: Psicología Evolutiva

Jesús Palacios, Álvaro Marchesi,. César Coll

Alianza,2000

Desarrollo psicológico y educación, Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales

Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J., Ed. Alianza 2000.


Publicado: febrero 24, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 12 pedagogía terapéutica