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Tema 17 – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual. Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas. Organización de la respuesta educativa.

Esquema:

1. Introducción

2. Ceguera y deficiencia visual

2.1 Aproximación al concepto

2.2. Necesidades educativas especiales

3. Adaptaciones curriculares

3.1. Concepto

3.2. Tipos de adaptaciones curriculares

3.3. Referentes curriculares

3.4. Adaptaciones de centro

3.5. Adaptaciones de aula

3.6. Adaptaciones individuales 3.6.a.- Adaptaciones de acceso

3.6.b.- Adaptaciones propiamente curriculares

4. Criterios para la elaboración de la adaptación curricular

4.1. Historial académico y análisis de la evaluación psicopedagógica

4.2. Evaluación inicial

4.3. Estilo de aprendizaje

4.4. Necesidades educativas especiales

4.5. Propuesta de adaptaciones

4.6. Modelo de seguimiento

5. Conclusiones

6. Referencias bibliográficas y documentales.

1. INTRODUCCIÓN.

Teniendo en cuenta que un alumno vidente recibe una gran cantidad de información (80%, aproximadamente) a través de la vista, es fácil comprender que en el alumno ciego o deficiente visual, la información que procesa por el resto de los sentidos es crucial y le condiciona cuantitativa y cualitativamente en sus experiencias con el mundo. La atención educativa debe tener en cuenta qué, cómo, dónde y cuándo aprenden estos alumno y qué condicionantes presenta dicho aprendizaje.

Si nunca se ha tratado a un alumno con discapacidad visual puede imaginarle como una persona que sólo responde a una pérdida y no como alguien que aprende en un mundo lleno de sonidos, sabores, olores, texturas o formas que se perciben de forma distinta.

Estas sensaciones tienen para él un significado semejante al que obtiene otro alumno mediante detalles visuales. De ello se deduce que la intervención educativa no debe centrarse en el déficit, en la pérdida visual. Por el contrario, debe partir de su mundo perceptivo y en situaciones normalizadas de aprendizaje hacerle copartícipe de un currículo común.

Empezaremos el tema con un pequeño teórico donde abordaremos que es un alumno ciego y un alumno con deficiencia visual y después señalaremos las principales necesidades educativas de estos alumnos. Posteriormente desarrollaremos las posibles adaptaciones curriculares de estos alumnos, para terminar con la organización de los recursos y las ayudas técnicas.

2. CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

2.1. Aproximación al concepto.

Bajo la denominación general de minusvalía visual se recogen gran número de trastornos visuales de características y etiologías muy diversas.

Nos interesa poner de manifiesto la heterogeneidad de los alumnos con discapacidad visual en dos dimensiones: el grado de pérdida visual y el momento de aparición de los síntomas. Ambas dimensiones varían de forma continua, desde alumnos que tienen una visión residual importante a otros que no distinguen la luz de la oscuridad desde el

nacimiento, pasando por aquellos con una disminución significativa y progresiva del campo visual, o con una imposibilidad de fijar la mirada sobre un objeto, o disminución del grado de agudeza visual a partir de un momento determinado. A estas dos fuentes de variabilidad hay que añadir los mismos factores causantes de heterogeneidad en el resto de la población infantil, como son circunstancias sociales, culturales, familiares y psicológicas.

En línea con lo hasta ahora expuesto, pasamos a establecer una clasificación funcional y no orgánica de los problemas de visión. Desde el punto de vista educativo nos interesa conocer, más que la determinación orgánica de la disfunción, la situación de partida del alumno y sus necesidades con el objeto de ajustar la respuesta educativa.

La clasificación funcional utiliza como criterio la agudeza visual. Este término se define como la habilidad que permite al individuo discriminar los detalles de un objeto a una distancia establecida. En el numerador aparece la distancia a la que la figura más pequeña de la escala se detecta y en el denominador la distancia a la que el mismo objeto es percibido en igual condiciones por el ojo sano. Podemos distinguir:

· Alumnado con debilidad visual

Son alumnos que aun padeciendo una disminución de la visión en uno o dos ojos, poseen una agudeza visual residual superior al 30% con corrección óptica. No presentan necesidades educativas especiales y pueden seguir una escolarización sin adaptaciones de acceso.

· Alumnado con baja visión. Hipovisión

La agudeza visual después de la corrección óptica es inferior al 30% en ambos ojos. Los restos de visión permiten definir volúmenes, percibir colores y tener una visión de cerca que hace posible adquirir la lectoescritura en tinta, aunque se necesiten adaptaciones en los elementos de acceso.

· Alumnado ciego

En la actualidad la ONCE considera ciega a una persona cuya agudeza visual no sobrepasa el 10%. Podemos hablar de ceguera total que consiste en la pérdida total de visión, o la simple percepción de estímulos luminosos. La ceguera parcial la padecerían aquellas personas que perciben la luz y masas o movimientos, incluso pueden percibir colores. En ambos casos se requiere acceder a la lectoescritura en braille.

2.2. Necesidades educativas especiales.

Las necesidades educativas especiales remiten siempre a las ayudas de tipo personal, pedagógico, curricular o material que los alumnos con graves problemas de visión precisan para acceder a las finalidades de la educación.

Dado el carácter interactivo de los procesos educativos y las diferentes características de cada contexto escolar y cada alumno, las necesidades educativas tienen un alto grado de relatividad y por tanto deben llevarse a cabo revisiones constantes de las medidas adoptadas.

Vamos a exponer algunas necesidades presentes en el alumnado con graves problemas de visión que permitan acercarnos al tipo de ayudas que requieren. Ahora bien, sin olvidar que las necesidades son siempre únicas, inherentes a la situación de un alumno concreto y de su contexto y que deben determinarse tras un proceso de evaluación psicopedagógica.

Necesidades educativas especiales consecuencia de baja visión

▪ Necesidad de integrar información procedente de distintas vías de acceso sensorial

▪ Necesidad de una educación y estimulación del resto de visión que rentabilice al máximo su funcionalidad

▪ Necesidad de interiorizar estrategias y acciones que aseguren una

autonomía personal

▪ Necesidad de utilizar ayudas técnicas para acceder a lectoescritura en tinta

Necesidades educativas especiales de alumnos ciegos

▪ Necesidad de deambulación autónoma y de orientación en el espacio con las correspondientes ayudas técnicas

▪ Necesidad de aprendizaje del sistema braille

▪ Necesidad de utilizar material y ayudas que faciliten la participación y aprovechamiento de actividades en el aula

▪ Necesidad de interiorizar estrategias y acciones que aseguren su autonomía personal

▪ Necesidad de interiorización su esquema corporal y de una coordinación dinámica general

▪ Necesidad de integrar información procedente de experiencias multisensoriales

En ambos casos se suelen plantear las siguientes necesidades:

▪ Necesidad de aceptación, identidad y autoestima positiva

▪ Necesidad de desarrollar habilidades sociales y favorecer su integración social

▪ Necesidad de integración y perticipación activa en el aula y en el centro

3. ADAPTACIONES CURRICULARES.

3.1. Conceptos.

El modelo de necesidades educativas especiales implica cambiar el tipo de respuesta educativa en dos vertientes:

▪ El objeto no es sólo el alumno, sino también y fundamentalmente el contexto de enseñanza aprendizaje: el centro escolar y el aula

▪ El punto de partida no es un currículo paralelo, sino el currículo ordinario: proyectos curriculares de etapa y programaciones de aula.

Las adaptaciones curriculares son, por tanto, estrategias de actuación docente que permiten adaptar el currículo ordinario para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos, en nuestro caso, los alumnos ciegos y con baja visión.

3.2. Tipos de adaptaciones curriculares.

Podemos distinguir entre adaptaciones de acceso y adaptaciones curriculares propiamente dichas. Las adaptaciones de acceso son adaptaciones en los elementos arquitectónicos, en los elementos espaciales, personales y en los materiales curriculares. Por el contrario, las adaptaciones propiamente curriculares son adaptaciones en los elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

Las adaptaciones pueden variar en su grado de significatividad según se aparten más o menos de la propuesta ordinaria que se propone con carácter general al resto del alumnado. En principio, los alumnos con graves problemas de visión, si no existen otros problemas asociados, no requieren adaptaciones curriculares significativas.

Es importante señalar que aquellos centros que escolarizan alumnado con problemas de visión, cuentan con el asesoramiento y cuando se

requiere apoyo directo de los maestros especialistas del Equipo Específico que son los coordinadores de caso. Estos profesionales facilitan el asesoramiento en la respuesta educativa, las adaptaciones de acceso y curriculares a estos alumnos y el apoyo específico que requieren y son el nexo de coordinación con el Equipo específico.

De la misma forma que hablamos de niveles de concreción en el currículo, podemos hablar de distintos niveles de adaptación curricular. Así pueden realizarse adaptaciones a nivel de centro, adaptaciones a nivel de aula y adaptaciones individuales. Cuanto más se tengan en cuenta las necesidades educativas de los alumnos con problemas de visión en los niveles de menor concreción curricular, menos significativas y necesarias serán las adaptaciones individuales. A continuación detallamos algunas de las posibles medidas a tomar en cada nivel de trabajo.

3.3. Referentes curriculares

Como para cualquier alumno de nuestro sistema educativo los referentes son el currículo establecido para cada etapa educativa y en concreto el propuesto por cada centro en su Proyecto Educativo.

Como se recoge en la LOE, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación para cada etapa educativa.

Se entiende por competencias aquellas que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida.

Las competencias básicas se conciben como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas de forma integradora a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado. Las capacidades están orientadas a la aplicación de los saberes adquiridos.

Las competencias son la base para:

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Las competencias que se proponen son:

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3.4.- Adaptaciones de centro

Las adaptaciones en este nivel forman parte del Proyecto Educativo de la etapa correspondiente. Son, por tanto, aprobadas por el Claustro de profesores a propuesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica, que cuenta con el asesoramiento del orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o del Departamento de Orientación, dependiendo de la etapa educativa.

Las medidas tomadas pretenden dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con problemas de visión, a la vez que resulten beneficiosas para el resto del alumnado del centro. Se trata de crear una infraestructura que asegure: la coordinación interna y externa del centro, la gestión eficaz de recursos personales y materiales, y que garantice la integración real de los alumnos ajustando el currículo oficial y eliminando las posibles barreras espaciales y materiales. A continuación señalamos algunas actuaciones en este nivel, nuestro objetivo no es ser exhaustivos, por el contrario pretendemos dar ejemplos que permitan ilustrar el proceso de adaptación.

❑ Adaptaciones en los elementos de acceso

▪ Diseñar un plan de formación específica para el profesorado del centro, que trate la problemática de estos alumnos y la respuesta educativa que precisan.

▪ Mantener un ambiente estable en el que no se modifique el espacio físico para permitir la orientación de los alumnos con problemas de visión

▪ Utilización de pintura fluorescente en pasillos y salas comunes

▪ Cuidar la iluminación de los distintos espacios

▪ Poner rótulos con un tamaño de letra que permita la lectura a alumnos con baja visión

▪ En paneles y expositores utilizar escritura en tinta y en braille

▪ Establecer un horario que permita el trabajo coordinado entre los distintos profesionales para mejorar la respuesta educativa al alumnado y en concreto a aquellos con problemas de visión

▪ Establecimiento de relaciones sistemáticas con otras instituciones públicas o privadas que estén trabajando con personas con problemas visuales

▪ Dotación de tecnología que permita pasar de braille a escritura

ordinaria y viceversa.

▪ Crear un aula de recursos que permita centralizar y coordinar la utilización de los distintos recursos del centro

▪ Dotación de recursos personales: profesorado de apoyo del centro y del equipo Específico.

▪ Facilitar la incorporación al centro de personas adultas y jóvenes con

problemas de visión que faciliten la identidad, aceptación y sirvan de referencia a los alumnos con problemas de visión

❑ Adaptaciones curriculares

▪ Priorizar aspectos actitudinales que potencien la aceptación y valoración de las diferencias individuales

▪ Introducir en el currículo ordinario contenidos propios del braille que permita a todos los alumnos acercarse a esta forma de escritura, y estableciendo unos criterios generales para un adecuada aprendizaje de la lectura y escritura en BRAILLE para los alumnos ciegos.

▪ Incluir contenidos que acerquen a los alumnos al mundo de la ceguera y de los problemas de visión

▪ Introducir principios metodológicos que faciliten distintas formas de trabajo y distintas actividades, dando cabida a los distintos ritmos de aprendizaje

▪ Flexibilizar las técnicas e instrumentos de evaluación de tal forma que pueda asegurarse la valoración objetiva del aprendizaje de cada alumno

3.5.- Adaptaciones de aula

Las adaptaciones en este nivel son realizadas por el profesor del área correspondiente y el tutor, que cuentan con el asesoramiento del profesorado de apoyo y del responsable del EOEP o del Departamento de Orientación. Las decisiones que se adopten quedan reflejadas en la programación de cada área.

Como sucedía en las adaptaciones de centro, las medidas propuestas para el aula pretenden dar respuesta a los alumnos con discapacidad

visual a la vez que resultan beneficiosas para el resto. El aula es el espacio natural de aprendizaje y socialización, por ello el objetivo con estas adaptaciones es conseguir que todos los alumnos participen de las mismas experiencias de enseñanza y que aquellos con problemas de visión u otros problemas necesiten salir de este espacio el menor tiempo posible. A continuación señalamos algunas actuaciones que facilitan la participación e integración en el aula de los alumnos ciegos o con baja visión.

❑ Adaptaciones de acceso

▪ Realizar las mínimas alteraciones en cuanto a la distribución de mobiliario con el fin de no desorientar al alumno. Cuando sea necesario se advertirá a éste de forma oral y él mismo lo comprobará in situ.

▪ Es muy importante su ubicación dentro del aula para facilitar el resto visual, o para permitir su orientación en caso de ceguera. Es conveniente que se sitúe en una zona próxima al profesor y se

disponga de un espacio amplio que facilite el uso del material específico. Se debe hacer hincapié en la importancia del orden en la colocación de sus pertenencias.

▪ La clase debe estar abierta al sistema braille, apareciendo este tipo de letra en murales, carteles y demás información compartida por todos

▪ En la pizarra se utilizará un tamaño de letra que permita la lectura a los alumnos con baja visión

▪ Colocar una iluminación adecuada

▪ Los textos escritos de trabajo se presentarán para aquellos alumnos que lo necesiten en braille, para los alumnos con baja visión se adaptará el tamaño de la letra y el color de fondo

❑ Adaptaciones propiamente curriculares

A nivel metodológico es conveniente contemplar las siguientes medidas:

▪ Las explicaciones deben ser descriptivas y siempre que se pueda los alumnos manipularán los distintos objetos y materiales

▪ Cuando la clase participe en actividades donde la información llegue fundamentalmente por vía visual, los niños recibirán previamente una información suplementaria

▪ Algunas palabras (allí, aquí, etc.) tienen sentido si se completan con gestos. En estos casos es mejor utilizar referencias verbales del tipo, a su derecha, a su izquierda, etc.

▪ Cualquier explicación que requiera el uso de pizarra debe ser descrita de forma oral y siempre que se pueda se dará en braille previamente al alumno

▪ Diseñar actividades que posibiliten la interacción y el trabajo conjunto entre los alumnos como las experiencias de aprendizaje cooperativo.

▪ Incluir contenidos y diseñar actividades que acerquen a los alumnos al mundo sin visión.

Dentro del aula deben adaptarse los instrumentos de evaluación a las características de cada alumno. Además de pruebas orales, se utilizarán pruebas escritas en braille y pruebas escritas con un tamaño de letra adecuado para los alumnos con baja visión.

Hay que tener en cuenta que el sistema braille hace más lenta la lectura y la escritura, además el campo perceptivo está formado únicamente por las yemas de los dedos con los que se lee, lo que hace que la cantidad de información recogida por unidad de tiempo sea más pequeña que la recogida con lectura visual. Por ello, es necesario darles tiempo adicional cuando realizan actividades escritas o de lectura.

3.6.- Adaptaciones individuales

Las adaptaciones individuales son una respuesta a aquellas necesidades educativas especiales que no quedan cubiertas desde la programación y que por tanto requieren un tratamiento específico. Estas propuestas de trabajo individual quedan recogidas en el Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC).

Los responsables de su realización varían según hablemos de Educación Primaria e Infantil o Educación Secundaria. En infantil y Primaria el responsable es el tutor que cuenta con la colaboración del profesorado de apoyo y el asesoramiento del EOEP.

En Secundaria los responsables son los distintos departamentos didácticos que cuentan con el apoyo del Departamento de Orientación, departamento integrado por diferentes perfiles maestros de apoyo, orientadores, profesores técnicos de servicios a la comunidad, etc..

3.6.a.- Adaptaciones de acceso

Los alumnos con graves problemas de visión requieren fundamentalmente adaptaciones de acceso, es decir, ayudas técnicas, materiales y personales que les permita beneficiarse de un currículum común. La dificultad de estos alumnos no está relacionada con los contenidos a aprender, sino con los medios con que cuenta el sistema educativo para enseñárselos. Como ya indicamos anteriormente, la colaboración Ministerio y ONCE permite que los centros se doten de los recursos adecuados. Todos los alumnos tienen de forma gratuita la adaptación al puesto de estudio.

Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo en braille.

En el sistema braille se emplean las mismas letras, números y signos de puntuación que cuando se escribe en tinta. La única diferencia estriba en que se representan de forma distinta, a base de pequeños puntos en relieve. También se emplean algunos signos auxiliares que no tienen transcripción en tinta (signo de número, para mayúscula o palabras acentuadas). La unidad básica es la celdilla o espacio rectangular ocupado por seis puntos, distribuidos en dos columnas simétricas que están numeradas. Mediante las diferentes combinaciones se pueden obtener 64 formas para representar las distintas letras y números. Debido al gran volumen que ocupan los textos en braille en todos los idiomas se han desarrollado sistemas para abreviar y reducir en lo posible la longitud de los textos. Es lo que se conoce con el nombre de “Braille abreviado” o sistema de contracciones.

El braille tiene para su aprendizaje una serie de materiales e instrumentos, concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronológica y grado de aprendizaje. Aunque cada vez más se utilizan para su aprendizaje elementos y texturas del entrono próximo al niño y se parte de sus propias experiencias y vivencias. Entre otros los materiales tiflotécnicos que existen son:

▪ La regleta amarilla se utiliza en los primeros pasos del aprendizaje. Consta de diez espacios perforados con los seis puntos del signo generador, el niño va introduciendo unos pivotes, simuladores de los códigos braille.

▪ La pizarra de preescritura braille se diferencia de la anterior en su mayor tamaño y permite repetir modelos de escritura.

▪ Las pautas son unas planchas de plástico del tamaño de una cuartilla o folio que contienen surcos horizontales, una rejilla permite escribir en braille.

▪ La máquina de escritura braille permite una escritura más rápida y realizar operaciones de cálculo. De todas ellas la más conocida es la Perkins.

▪ El Braille Speak tiene el tamaño de una grabadora con teclas para braille, lleva conectando un audífono que da al alumno un feedback auditivo y le permite tomar apuntes dentro del aula.

▪ Hardware como periféricos de ordenador: la línea braille que está debajo del teclado y que permite leer en braille lo que está en pantalla, la impresora braille, etc. En cuanto al software están los

lectores de pantalla como el jaws y otro que va a ir más orientado

a.C. la plataforma Linux que es el orca. También está el tifloscan un escáner que permite leer un página impresa. Magnificadores de pantalla como zoomtext amplía y contrasta los caracteres. También se realizan las adaptaciones de acceso con el programa de accesibilidad ordinario que tienen los propios ordenadores.

▪ El acercamiento al mundo escrito es especialmente importante para los alumnos ciegos, la mayoría de los niños videntes se ponen en contacto con el lenguaje escrito desde muy temprana edad mediante anuncios y demás material impreso que pueden manipular en sus hogares. En cambio, los niños ciegos no reciben ese tipo de estímulos, por lo que resulta conveniente familiarizarlos con libros de prelectura que contengan distintas formas y texturas, acompañadas de palabras en braille o líneas de puntos.

El conocimiento de los conceptos numéricos y el cálculo no tiene que plantear especiales dificultades al alumno con discapacidad visual.

Pueden presentarse algunos problemas cuando las operaciones se alargan (ecuaciones, raíces, etc.), ya que debe explorar manualmente una gran zona de trabajo.

▪ Para el aprendizaje del cálculo se utiliza materiales manipulativos como los que utilizan de forma ordinaria y la máquina perkins. Esta máquina es esencial en Matemáticas y otras ciencias durante todas las etapas educativas.

▪ Las calculadoras con lectura de las operaciones básicas y científicas

informan de las operaciones que se van realizando. Braillespeak tiene también una calculadora básica.

❑ Libros de texto

El libro de texto adaptado se caracteriza por tener idénticos contenidos que el libro normal en tinta. La transcripción se hace de forma literal, aunque el texto en braille puede contener una información adicional, como por ejemplo para explicar imágenes e ilustraciones.

❑ Material tiflotécnico

Existe una amplia gama de objetos, aparatos y útiles con aplicación a la vida académica y a la vida diaria. Entre otros podemos señalar: relojes de pulsera, balanzas y cintas métricas, juegos didácticos, balones sonoros, libros de lectura, instrumentos de dibujo, mapas de relieve, etc.

❑ Adaptaciones para alumnos con resto visual

Lo primero es conseguir que el niño se encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea óptimo, donde su visibilidad sea máxima.

Iluminación. La luz debe ajustarse al material impreso y no debe dar reflejo a los ojos. También debe tenerse en cuenta el tipo de enfermedad, ya que no siempre el aumento de iluminación incrementa la visibilidad. La lámpara de brazo flexible proporciona la intensidad adicional que requieren algunos alumnos.

Contraste. Un buen contraste consigue aumentar la potencia lumínica

de un 15 a un 20%. El mejor contraste lo dan los colores blanco – negro y amarillo – negro. Así se pueden utilizar rotuladores negros, filtros amarillos encima del impreso en negro y el tiposcopio (trozo de cartón negro con una hendidura) que ayuda a no perderse en la lectura y al estar enmarcada en negro lo destaca más. Los cuadernos especialmente pautados permiten al alumno realizar sus trabajos escolares.

Ampliación de la imagen. No todos los casos responden a una ampliación de la imagen, como en el caso de pérdida de visión periférica, sin embargo en muchos otros casos es fundamental. Las lupas manuales y fijas, el microscopio, la proyección de transparencias, y ampliación de fotocopias permiten aumentar la visibilidad. En este sentido, resulta importante señalar que la ONCE

aumenta el tamaño de la letra de los libros de texto para aquellos alumnos afiliados que lo necesiten.

3.6.b.- Adaptaciones propiamente curriculares

Además de las adaptaciones de acceso, los alumnos con discapacidad visual requieren modificaciones en el currículum, que no tienen por que ser significativas. En la mayoría de las ocasiones se trata de incluir o dar prioridad a determinados contenidos y objetivos dentro del programa ordinario. Señalamos algunos ejemplos:

❑ Estimulación visual

Se pretende hacer funcional el resto visual:

▪ Puesta en práctica de programas concretos de estimulación

▪ Actividades de memoria y atención visual, de fijación y de adiestramiento de la visión lejana.

Durante la década de los 60 del siglo pasado se desarrolló el primer programa de estimulación visual (método Bárraga). Este programa

surgió con la finalidad de potenciar la funcionalidad visual de las personas con baja visión. A partir de entonces, se planteó la necesidad de proporcionar experiencias visuales diversas, variadas y adaptadas a las características de los niños con baja visión. La mayor parte de los trabajos posteriores se han basado en la secuencia de desarrollo de las funciones visuales propuesta por esta autora.

Uno de los programas más utilizados actualmente en España es el programa Mira y Piensa editado por la Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE). Cabe destacar también la propuesta de M. Frostig Figura y Formas, que aunque no fue desarrollada directamente para el campo de la deficiencia visual, sino para el de la percepción visual, en general, ha terminado siendo, sin embargo, muy utilizada por los profesionales que trabajan con niños con baja visión.

Existen, también, a disposición del docente diversas aplicaciones informáticas que se pueden utilizar en el aula, para las distintas etapas educativas, para la estimulación y el entrenamiento visual. Destacamos, entre otras, las siguientes:

▪ Actividades EVO (entrenamiento visual por ordenador). EVO es un programa creado expresamente para la estimulación visual. Puede utilizarse con ratón o monitor táctil.

▪ Actividades CLIC de estimulación visual. Clic es un entorno abierto de trabajo que permite el desarrollo de actividades educativas multimedia para la plataforma Windows de Microsoft. Alguna de las actividades pueden ser utilizadas para trabajar aspectos de la

estimulación visual como identificar colores, orientación, tamaño, etc.

▪ Programa de estimulación visual de Ricard Saz. Contiene diversas actividades pensadas para alumnos con deficiencias visuales. Todas están ideadas para trabajar habilidades básicas como fijación, seguimientos, descubrimiento del color, agudeza visual (a través del juego), etc.

▪ Trampolín. Engloba una serie de programas informáticos dirigidos a

Educación Infantil que permiten trabajar con nuevo vocabulario, canciones, instrumentos musicales, números, las letras del abecedario, formas geométricas, colores. Tiene la ventaja de utilizar imágenes sencillas, contrastadas y de disponer de información auditiva. Funciona con ratón o teclado táctil.

Destacamos a continuación la secuenciación y los tipos de actividades que se desarrollan en los programas descritos anteriormente.

a) Percepción y localización de una fuente luminosa: se trata de la realización de actividades en las que el alumno toma conciencia del estímulo visual a través de un estímulo luminoso y fija la mirada sobre este (por ejemplo: encender y apagar la luz). Posteriormente, y dentro de esta etapa, se proponen actividades de seguimiento visual de la fuente luminosa (por ejemplo: seguir con la mirada el movimiento de la luz de una linterna).

b) Acomodación visual a la luz: se proponen actividades para trabajar la discriminación entre distintas intensidades de luz y diferentes derivaciones de la emisión de la misma.

c) Percepción y discriminación de la forma: para este tipo de actividades, según el programa utilizado, se emplean objetos tridimensionales o bidimensionales (dibujos de colores fuertes y sólidos hasta llegar a dibujos de contorno esquemáticos).

Se debe desarrollar primero con formas estáticas, mediante objetos que contrasten con el fondo, para luego pasar a formas en movimiento.

d) Discriminación figura y fondo visual.

e) Concentración, atención y memorización visual. Dentro de esta fase destacamos actividades como:

▪ Entrenamiento de la percepción de diferencias entre dos objetos o dibujos.

▪ Discriminación visual de un itinerario a seguir (por ejemplo: seguir un laberinto con el lápiz, recortar, picar…).

▪ Reconocimiento visual de un modelo, comparación de modelos, percepción de semejanzas y diferencias.

▪ Lectura de una secuencia de imágenes.

La realización de estas actividades en el aula debe llevarse a cabo tras una previa selección de las mismas en función de las condiciones del alumno en cuanto a su maduración óptico-perceptiva, sentido cromático, sentido de la forma…

❑ Orientación y movilidad

Se incluyen para aquellos alumnos con bajo resto visual y ciegos totales. De los aspectos a trabajar destacan:

▪ Localización, discriminación e identificación de sonidos

▪ Conceptos básicos

▪ Movilidad en interiores

▪ Movilidad en exteriores

▪ Uso de puntos de referencia

▪ Uso de claves sensoriales

▪ Habilidades motoras gruesas: equilibrio, memoria muscular, giros

▪ Corrección de posturas

❑ Priorización de hábitos de autonomía

❑ Habilidades Sociales

❑ Metodología en el aprendizaje del sistema braille

La iniciación de la lectoescritura en el niño ciego es una labor ardua que requiere, además de los prerrequisitos ordinarios, un desarrollo de la motricidad fina y de conceptos específicos. Los métodos alfabéticos y silábicos respetan la forma de reconocimiento táctil del niño invidente, que analiza las partes del objeto para llegar a conocerlo en su totalidad y adquirir el concepto global del objeto.

La experiencia parece mostrar que la lectura es más rápida si se sigue una metodología analítica que establezca una secuencia en el aprendizaje. De cualquier modo, presentar las actividades dentro de un contexto significativo facilita la motivación y, por tanto, las posibilidades de aprendizaje.

Hasta aquí hemos señalado posibles medidas a tomar cuando un equipo de profesionales trabaja con alumnos con problemas graves de visión. No queremos terminar este apartado sin recordar la necesidad de una evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente que permita identificar los puntos fuertes y débiles del proceso de adaptación curricular.

La evaluación debe realizarse en los tres niveles de actuación, centro, aula y caso individual, y debe concluir con propuestas de mejora tendentes a incrementar la calidad de la educación de todos los alumnos y, en particular, de los alumnos ciegos y con baja visión.

4. EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.

La elaboración de la adaptación curricular para los alumnos ciegos o con baja visión se realiza mediante idénticas fases que presiden la elaboración de cualquiera otra para otros alumnos con necesidades educativas especiales. Las fases en cuestión son:

4.1. Análisis del historial académico y de los informes de evaluación psicopedagógica.

Donde se analizarán todos los datos que tengan que ver con:

▪ la escolarización

▪ Aspectos relevante personales: clínicos y educativos, tales como las relaciones afectivas con la familia, la atención temprana recibida, el grado de integración en el aula, el grado de autonomía personal, etc.

▪ Tipos de apoyos recibidos con anterioridad y tipo de adaptaciones curriculares realizadas.

▪ La provisión de servicios fuera del contexto escolar.

4.2. Evaluación inicial.

Supone valorar el nivel que alcanza el alumno ciego o deficiente visual con respecto al currículo ordinario que esté cursando en el momento de la evaluación. Ello exige adoptar una perspectiva evaluadora eminentemente centrada en cada una de las áreas del curriculo.

En cada uno de los criterios de evaluación se establecerán lo que es capaz el alumno ciego o deficiente visual de realizar y, como consecuencia, la necesidad o tipo de ayuda que de ellos se derive.

4.3. Estilo de aprendizaje.

Da información de cómo aprende el alumno ciego o deficiente visual. Martínez y Calvo,(1997) proponen tener en cuenta las siguientes variables:

▪ Variables de la tarea: forma de presentar la información (explicaciones verbales, gráficas…), tipos de tareas (mecánicas, perceptivas, manipulativas…) y tipos de respuestas demandadas (gráficas, verbales, táctiles,…)

▪ Estilo cognitivo ante la presentación de tareas y ante su resolución.

▪ Variables motivacionales: interés por la tarea, grado de dificultad que presentan.

▪ Variables sociales: colaboración, participación…

4.4. Necesidades educativas especiales.

Las necesidades educativas especiales deben ser formuladas en términos concretos y harán referencia a la evaluación previa de la competencia curricular y de las capacidades del alumno.

De acuerdo con esta valoración se establecerán cuáles son las modificaciones de elementos del curriculo o la introducción de contenidos funcionales por la condición de ciego o deficiente visual.

4.5. Propuesta de adaptaciones.

Se hace una propuesta de adaptaciones a nivel de centro, de aula y a nivel individual.

En esta fase se determina qué clase de ACI se va adoptar: de acceso al curriculo, de adaptaciones no significativas o significativas.

En todas ellas deberán explicarse las respuestas concretas a las cuestiones básicas como: ¿cómo enseñar y evaluar?, ¿qué objetivos se deben programar?.¿Qué competencias básicas se van a propones?.

En esta propuesta de adaptaciones además se detallarán:

Aquellos aspectos familiares que sean de interés para que se produzca una participación real y efectiva de tareas propuestas en el centro y que puedan aplicarse al contexto familiar, por ejemplo, la realización de tareas domésticas dirigidas a fomentar la máxima autonomía personal.

En el apoyo escolar, se determinarán los profesionales que intervendrán en el seguimiento.

Se especificarán las líneas generales de actuación del profesor tutor, del profesor de apoyo especialista en la educación de personas ciegas y de los demás profesionales que participan en la elaboración, seguimiento y evaluación de la ACI.

4.6. Modelos de seguimiento.

El modelo de intervención que se establezca no será permanente, sino que deberá ser revisado y adaptado de acuerdo con la evolución tanto visual como educativa del alumno ciego o deficiente visual, por lo que se diseñarán modelos de seguimiento periódicos sobre la base del modelo de intervención establecido inicialmente.

5. CONCLUSIONES

La normalización de servicios y la integración escolar han supuesto la revisión del propio concepto de educación especial y de la población a la que iba destinada.

La atención educativa a las necesidades diferenciales requieren del conocimiento de las características del aprendizaje en los alumnos ciegos y deficientes visuales. Una vez conocidas estas características del aprendizaje, es preciso delimitar las conductas diferenciales en cada una de las áreas de desarrollo para identificar las necesidades educativas que subyacen. Esta es la base para la establecer adaptaciones de acceso al currículo y adaptaciones significativas o no.

También, se tendrán en cuenta las adecuaciones pertinentes de cómo enseñar y evaluar a estos alumnos privados de visión o con importante pérdida, los cuales necesitan de un tratamiento a la diversidad desde una perspectiva de atención educativa a sus necesidades sensoriales.