Tema 20 – Organización de grupos y tareas. La planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje en el área de Educación Física: modelos de sesión.

Introducción.

Organización grupos y tareas.

Factores que debe cumplir un buen planteamiento organizativo.

Organización de grupos.

Organización de tareas.

La planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje en el área de educación física.

La planificación: de la Ley marco a la Unidad Didáctica

La estructura de la sesión.

Las tareas del profesor.

Conclusiones.

Referencias bibliográficas y documentales.

INTRODUCCIÓN.

La necesidad por parte del docente de optimizar y aprovechar las 3 sesiones que la actual ley de educación otorga a nuestra área, nos lleva a un proceso de reflexión que parte del estudio de la planificación y organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

La revisión histórica nos llevará a la creencia de las últimas décadas de una única posibilidad a la hora de estructurar las sesiones de nuestra área. Esta revisión, en la segunda parte del tema, nos conduce a pensar en un planteamiento más pedagógico centrado en la reflexión de un proceso complejo de interacción continua entre lo previsto inicialmente y el resultado obtenido.

Junto con el tema 23 que recoge el estudio de la metodología a llevar a cabo en las aulas, el presente tema forma parte de lo que genéricamente entendemos por pedagogía y más concretamente didáctica de la educación. Su estudio y análisis nos ayudará a avanzar en la práctica docente para la estructuración lógica y coherente de nuestra programación de la Educación Física.

Organización grupos y tareas.

Factores que debe cumplir un buen planteamiento organizativo.

Del Villar (1993), nos dice que cuanto más eficaz sea el profesor, mejores resultados obtendrá, cuanto mejor sea su conducta en el aula, mejor será su producto de enseñanza. La organización de la clase de educación física gira en torno a la consecución de los objetivos educativos propuestos. Una buena organización de las clases por otra parte es un aspecto imprescindible para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con una mala organización o con desorganización, difícilmente se podrán obtener resultados de ningún tipo. De acuerdo con lo dicho se van a exponer los factores que debe cubrir un buen planteamiento de organización en las clases de educación física:

Mayor posibilidad de asimilación en el aprendizaje. La intensidad en el esfuerzo, o la dificultad-complejidad de una tarea quedan definidas en una serie de ocasiones, por la longitud en un recorrido o la distancia en un ejercicio de lanzamiento-recepción, el profesor deberá tomar las decisiones adecuadas al respecto, racionalizando en este sentido la utilización del espacio.

Máxima participación. La definición suficiente y adecuada de las áreas de trabajo y la organización del mismo determinará una mayor o menor participación activa del alumno.

Individualización en la enseñanza. Definiendo áreas de trabajo para diferentes niveles de ejecución de los alumnos. Por otra parte, las evoluciones de los alumnos en aquellos ejercicios que impliquen desplazamiento, tiene que estar pensadas de forma que se minimice la posibilidad de interferencia, esto es importante en estos ejercicios sobre todo en lo que se refiere a la fase de “retorno”. Deberá disponerse a los alumnos de forma que la comunicación profesor-grupo-alumno, se vea facilitada.

Desarrollo de un buen clima afectivo y dinámica general de la clase. La forma en que los alumnos actúen y estén situados va a ser asimismo determinante de las posibilidades de comunicación de los alumnos.

En otro estudio Siedentop (1988) llegó a la conclusión de que entre las competencias docentes más significativas que había que fomentar desatacaban:

Aumentar la frecuencia de feedbacks.

Disminuir las interacciones negativas entre profesor y alumnos

Aumentar la frecuencia de interacciones positivas

Reducir el tiempo empleado en la organización de la clase.

Por ello algunos autores inciden en la importancia de buscar organizaciones eficaces que permitan disminuir el tiempo dedicado a las explicaciones o la organización de los alumnos en la tarea. Es evidente por tanto que una organización eficaz nos va a permitir ahorrar un tiempo que posteriormente será utilizado en el aprendizaje.

Organización de grupos.

Para el desarrollo de este epígrafe nos planteamos la pregunta ¿cómo organizar a nuestros alumnos para conseguir el mejor desarrollo de las actividades y poder aprovechar mejor el tiempo?

El profesor de Educación Física, además de tratar al grupo-clase como un sistema, tendría que dividirlo en diferentes subgrupos (subsistemas) para bien del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Esta subdivisión resulta a veces imprescindible durante una sesión, cuando se reparte a los alumnos en equipos: para el seguimiento de un juego, para conseguir los objetivos didácticos o como una estrategia didáctica más. Del mismo modo nos podemos preguntar ¿por qué hacer grupos?

Porque resulta necesario para realizar la propia actividad; éste es el caso de un partido de baloncesto, en el que ha de haber dos equipos para que pueda desarrollarse la acción.

Por ser aconsejable para aumentar el tiempo de actividad del niño: por ejemplo, la ejecución de la voltereta puede ser realizada por toda la clase en una sola colchoneta, o en tres o cuatro colchonetas simultáneamente, aumentando de este modo el número de ejecuciones de cada alumno.

Por razones de afectividad de los alumnos; el profesor buscará a veces la cohesión entre unos alumnos, o bien el talante tolerante y la permeabilidad a la entrada de nuevos miembros al grupo, en otros.

Por estrategias de organización, el profesor debe dividir a los grupos según las tareas que éstos tengan encomendadas antes, durante, y después de la sesión.

Porque facilitan el aprendizaje y entran en concordancia con algunos estilos de enseñanza (Mosston 1978) del profesor: si, por ejemplo, el profesor prevé la evaluación de la actividad de los practicantes por parte de un observador, será necesario dividir la clase en grupos para poder llevar a cabo dicha estrategia.

Por necesidades de la instalación: según la capacidad de ésta, dividiremos la clase en diferentes subgrupos.

Y, como resumen de todas las razones antes expuestas, para posibilitar que los alumnos alcancen los objetivos didácticos propuestos por el profesor –tanto los referidos a hechos, conceptos y sistemas conceptuales, como a actitudes, valores y normas, o como a los procedimientos (Coll, 1986)-, y en función de los mecanismos de organización y control del grupo-clase.

La formación de subgrupos se llevará a cabo dependiendo de:

La duración del grupo.

Quién determina la formación del grupo.

Qué criterios se siguen para constituirlo.

Duración del grupo: en la clase de educación física la duración de los grupos puede ser larga o casi estable, o corta u ocasional. La duración de los grupos larga se corresponde con la organización de equipos para un semestre o para todo el curso. Este tipo de organización permite al profesor:

Facilitar la organización de las operaciones previas, durante y posteriores a la sesión.

Conseguir objetivos afectivo-sociales entre los componentes del grupo.

La principal limitación de este tipo de organización reside en que tan sólo se conseguirán los objetivos afectivo-sociales entre los miembros del mismo grupo, y no entre los niños de grupos diferentes. Para solucionar este problema, el profesor deberá planificar tareas entre miembros de distintos grupos. A su vez, el profesor propondrá juegos cooperativos en los que, por algún sistema (azar, agrupación libre, etc.), alumnos de diferentes grupos interactúen sin tener la competición como canal de comunicación (o mejor, de contracomunicación). A su vez, y valiéndose de los beneficios que reporta el grupo estable, se establecen los procesos de organización de la sesión, en los que cada grupo toma parte activa, ya que las funciones que les son asignadas serán desempeñadas durante bastante tiempo. Estas funciones son:

Organizar los desplazamientos entre instalaciones y vestuario, o entre instalaciones e instalación.

Organizar y establecer los medios de control de vestuarios (puntualidad, higiene personal, orden de la vestimenta…)

Distribuir el espacio de las instalaciones.

Establecer y seguir las normas para la disposición y recogida del material.

Determinar los sistemas de control de la sesión: asistencias, equipaje, etc.

En cuanto a la duración corta u ocasional, son formaciones que se mantienen durante el desarrollo de la tarea para la cual fueron creadas. Motivaciones del profesor, para elegir este tipo de organización:

El objetivo pretendido se sitúa preferente sobre conceptos y procedimientos.

Esta duración se adapta a los diferentes sistemas de organización planificados por el profesor.

Se constituyen los grupos según los estilos de enseñanza adoptados por el profesor.

Hace posible que, al final del curso escolar, los alumnos se hayan relacionado entre sí.

Los problemas que entraña tal tipo de organización son: la no pertenencia a un grupo estable; y las dificultades de organización y elección de los grupos cada vez que se van a realizar unas tareas.

Quién determina la formación de los grupos. Previamente a la elección del tipo de organización deseada, debemos plantearnos los objetivos en torno a los cuales vamos a desarrollar nuestra práctica. En función de esos objetivos podemos escoger entre:

Los alumnos determinan la formación de los grupos: el grupo puede ser formado por los propios alumnos por iniciativa propia, o bien a instancias del profesor. En grupos-clase que hayan recibido habitualmente unas intervenciones de un profesor del “tipo directivo”, es posible que haya momentos de desconcierto cuando el maestro proponga la libre agrupación de los alumnos, de la manera que crean conveniente para la realización del juego… Ante esta incertidumbre el profesor intervendrá no para recortar la libertad del alumno para agruparse según sus intereses, sino que procederá igual que cuando reconduce la situación, en una resolución de problemas en la que la cuestión planteada por el profesor está muy por encima de las posibilidades del alumno, esto es, reformulando el problema para que éste resulte más accesible. Así pues, en la formación de los grupos el profesor debería intervenir si se plantearan problemas como:

Que un grupo no acepte a un alumno.

Que se creen grupos más o menos numerosos de que lo que había previsto el profesor.

Que un alumno no quiera integrarse en ningún grupo.

Que se agrupen durante todas las sesiones los mismos alumnos.

Criterios que puede aplicar el profesor:

Por concordancia con los estilos de producción.

Por las mismas razones por las que se elige un estilo de producción (edad, objetivos pretendidos…)

En procesos de observación de las conductas de los alumnos.

El profesor constituye el grupo: cuando el profesor pretende unas interacciones o aprendizajes concretos y en un grupo definido, procede a designar él a los componentes de cada grupo. Este modo de agrupación responde a:

Una organización rápida de las tareas de aprendizaje.

Cuando el grupo es simplemente un instrumento para que se desarrollen las tareas.

Cuando el profesor pretende grupos, homogéneos o heterogéneos, tanto desde el punto de vista de habilidad motriz como de las características antropométricas o sociológicas.

La utilización de barajas, donde los alumnos se agrupen según las cartas que hayan recibido suele ser muy útil a la hora de la organización.

Criterios para constituirlas: podemos resumir los criterios que utiliza el profesor para formar grupos en los siguientes:

Aleatorios

Que tiendan a unificar

Que tiendan a diversificar

Con tendencia al reparto de roles.

En los aleatorios, se sirve del azar para agrupar a los alumnos, sin más intención que en la agrupación misma. Los que tienden a unificar agrupan a los alumnos con unas características comunes de sexo, peso, amistad, habilidad, etc.

En cambio, los que tienden a diversificar agrupan a los alumnos de tal manera que su composición sea heterogénea en edad, sexo, amistad, etc. Por último, lo que tienden al reparto de roles constituyen agrupaciones en las que a un alumno, perteneciente al grupo, le es asignado un rol concreto que debe representar, ya sea el de capitán, el de ser el más veloz, el estratega… Se pretende siempre la motivación del alumno.

Organización de tareas.

A través de este punto abordaremos el estudio de cómo escoger o presentar las tareas. En una primera respuesta a la pregunta habría que tener en cuenta:

Cómo se eligen las tareas. El marco de referencia sobre el que debemos asentar nuestra programación debe ser el prescriptivo marcado por las Administraciones Educativas. Aquí nos encontramos con el RD 1513/2006 y con el Decreto 22/2007 por el que se desarrolla en currículo en la CAM. Una vez analizado este marco, pasaremos a definir las necesidades e intereses de nuestro grupo de alumnos de acuerdo con su nivel psicoevolutivo, sus aprendizajes previos, las posibilidades materiales y espaciales…y así una larga lista de condicionantes. Debemos tener en cuenta que no todas las tareas son válidas para cualquier alumno y eso implica del profesor una serie de decisiones en función de su contexto y prioridades.

Una segunda consideración estaría en torno a cómo son agrupadas y presentadas a las alumnas y alumnos. En función de que queramos que ellos reproduzcan un modelo concreto o indaguen, las informaciones verbales o de otro tipo que se les ha de dar variarán.

En cualquier caso, la información suministrada debe motivar hacia ellas, orientar la actividad hacia las intenciones pretendidas y facilitar la adquisición de aprendizajes a los alumnos. Entrarían aquí los debates sobre la oportunidad de presentarlas global o analíticamente, individualizada o masivamente, flexible o adaptable, planificada o derivada de la acogida del grupo, etc.

No podemos tratar de forma única todas estas dimensiones sin determinar previamente el contexto. Castejón nos divide (siguiendo a Mosston, 1982) los estilos tradicionales de enseñanza (instrucción directa y asignación de tareas) de los estilos de enseñanza participativos (enseñanza recíproca, enseñanza en grupos, microenseñanza) de los estilos que tienden a la individualización (programa individual, trabajo por grupos, enseñanza modular), de los estilos de enseñanza cognitivos (descubrimiento guiado, resolución de problemas).

Para el estudio de dichos estilos nos remitimos al tema 23 de nuestro temario, en el que se trata con profundidad. Partiendo de las premisas anteriores, de los intereses, motivaciones…de los alumnos, y partiendo del proceso de reflexión, la presentación de las actividades debe realizarse para la educación primaria desde la globalidad buscando que el alumno reflexione sobre su proceso de aprendizaje. Para ello previamente el docente deberá haber pensado sobre las posibilidades motrices que ofrecen las diferentes habilidades motrices. A modo de ejemplo plasmamos las posibilidades que nos ofrece un patrón motor como el lanzamiento

clip_image002En tercer lugar, y respondiendo a la pregunta inicial de cómo escoger y presentar las tareas podríamos dar unas características generales que orienten el diseño de dichas tareas motrices.

Deberían abarcar un amplio espectro de aprendizajes y movilizar capacidades diversas; conecta con la cultura motriz y los intereses de los alumnos; ser relevantes, es decir, tener transferencia; fomentar la participación del ejecutante sin que ésta se limite a poner en funcionamiento únicamente la dimensión más fisiológica; permitir experiencias satisfactorias; suponer un reto abordable, ni excesivamente simple ni inalcanzable.

Por último, cuando hablamos de organización de las tareas no podemos considerarlas éstas individualmente sino como un conjunto que aparece en situaciones educativas y no adquieren una importancia en sí misma sino por la intencionalidad que conllevan. Hemos de considerar, pues, la funcionalidad de las tareas dentro del momento de enseñanza-aprendizaje en que nos encontremos.

Por ejemplo, consideradas dentro de una sesión, su presentación, características, etc… han de respetar las diferentes curvas que cada uno considere prioritarias; de implicación en la tarea, fisiológicas, de aprendizaje, de estructura socio-afectiva…

Con el presente cuadro (Antón y Serra 1989) cerramos a modo de resumen algunos de los argumentos que nos han servido para justificar la primera parte del epígrafe: la organización de grupos y tareas.

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LA PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.

Una vez finalizado el estudio del primer punto del epígrafe y comparándolo con un autor como Sánchez Bañuelos, podemos comprobar cómo sus alternativas planteadas que el profesor puede elegir a la hora de organizar sus clases, estarían incluidas en nuestro estudio. Así:

La situación y desplazamiento del grupo dependería de factores ya comentados como el espacio, la estructura del grupo, el número de alumnos…

La estructura del grupo incluiría los intereses del mismo.

La situación y desplazamiento del profesor dependería del tipo de actividades planteadas.

El control de la intensidad estaría en función de las características de los alumnos y el número de decisiones a tomar dependería del tipo de objetivo requerido en cada momento, donde podrían empleares desde tareas definidas a otras semidefinidas a otras no definidas.

Entendemos por planificación de la enseñanza como la función reflexiva del docente que consiste en organizar, flexible y sistemáticamente los contenidos del currículo del área, así como la intervención docente. Para ello se tendrán en cuenta los objetivos educativos para prever un plan de actuación eficaz.

De forma paralela la programación será el conjunto de procedimientos y técnicas que se utilizan para la elaboración de planes, proyectos o programas.

La planificación: de la Ley marco a la Unidad Didáctica

La sesión se convierte en el punto culminante de nuestra preparación como docentes.

En ella se deben ver reflejados nuestros conocimientos y nuestra personalidad, para acercar a nuestros alumnos a los objetivos previstos.

En el proceso de programar consta de tres etapas:

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Pero, ¿cómo llegamos a construir esa sesión? Una vía bastante usual para alcanzar una adecuada planificación de las sesiones debería partir del DCP (objetivos de etapa y área y bloques de contenidos), continuaría por análisis y adaptación de los contenidos prescriptivos al PE (proyecto educativo de centro), es decir a las señas de identidad del Centro para poder elaborar el Proyecto Curricular (distribución de los contenidos en los diferentes ciclos con más concreción, pero no cómo ni cuándo enseñar) y finalizaría en la programación de aula, donde incluiríamos la distribución de objetivos y contenidos en unidades didácticas por ciclos educativos enmarcándolos dentro de un período concreto de tiempo.

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Podemos afirmar, por tanto, que debe existir una estrecha relación entre las necesidades que plantea cada fase del proceso de desarrollo y los objetivos que se pueden conseguir.

La programación didáctica está compuesta por un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas de acuerdo con las características del Centro Educativo y a los criterios nuestros como profesores, atendiendo a cada grupo concreto de alumnos.

La UD se convierte en un instrumento de planificación de las tareas escolares diarias de gran ayuda para el profesor ya que nos permite tener organizada la práctica educativa a cada grupo de alumnos. Dentro de la UD quedan plasmados los objetivos (a alcanzar) y contenidos (a aprender), los criterios metodológicos (a seguir), la secuenciación de los mismos, así como la distribución y organización de espacios, materiales y tiempos. Finalmente la UD concretará la evaluación de los aprendizajes con la que podremos encauzar y comprobar lo aprendido.

¿Cómo y Porqué elegir este proceso de enseñanza aprendizaje que nos llevará a la práctica docente? La elección de unos u otros contenidos a incluir como EJES de nuestra programación no es únicamente una reflexión sobre la práctica a desarrollar sino el porqué de esa práctica en ese momento con ese grupo concreto de alumnos

La estructura de la sesión.

Por estructura de clase entendemos la forma particular de organizar y ordenar las actividades a desarrollar los objetivos propuestos, basándose, en las leyes físicas, psicológicas y pedagógicas.

La evolución histórica de la estructura o esquema de la clase se ha caracterizado fundamentalmente por una reducción progresiva de las partes distintas que la componen ya que estos planes de los estudios iniciales de la educación física dieron paso con el tiempo a planteamientos más funcionales, con menos partes y un gran énfasis en la consecución de objetivos más concretos.

Los planteamientos que precedieron a los actuales estuvieron marcados por autores como:

Ling que creó el llamado “esquema” con sus ejercicios de fila, preparatorios de fuerza, ejercicios de fuerza con aparatos…

Otros como Bjorksten compusieron un sistema basado en ejercicios preparatorios (de orden y movilidad) ejercicios morfológicos (abdominales, equilibrios, suspensiones…) y ejercicios calmantes (respiratorios…)

Este esquema inamovible dentro de la gimnasia sueca fue aceptado e interpretado por la Gimnasia Natural Austríaca (Karl Gaulhofer y Margaret Streicher), de un modo mucho más amplio. A los clásicos ejercicios, se introdujeron otras actividades (juegos, destrezas, deportes y bailes). Siendo la Gimnasia Natural Austríaca una verdadera educación física se comprende perfectamente esta integración. El esquema seguido por esta escuela fue:

Animación

Escuela de la postura y de los movimientos

Performance deportiva y destrezas (juegos y baile)

Vuelta a la calma

Otro tipo de esquema es el utilizado por Le Boulch en el método psicocinético. En el distinguimos dos tipos:

Tipo 1º:

Calentamiento. Evoluciones.

Ejercicios de percepción.

Orientación

Apreciación de distancias.

Ejercicios de coordinación dinámica general

Recuperación.

Tipo 2º:

CALENTAMIENTO. DISPERSIÓN

EJERCICIOS de percepción.

Orientación

Aprendizaje de trayectorias.

c) juego.

Autores como Daughtrey (1969) propusieron un esquema en dos partes:

Calentamiento

Desarrollo de la actividad principal.

En los países del Este de Europa han emergido dos tipos de esquema de clase. Uno más tradicional de cuatro partes:

Parte introductiva

Parte preparatoria

Parte básica o fundamental

Parte final o vuelta a la calma

Y otro más moderno:

Calentamiento o adaptación al medio.

Logro de objetivos. Parte principal.

Vuelta a la calma

Nos parece interesante la propuesta del grupo de trabajo “Tratamiento Pedagógico de lo Corporal”, coordinado por Marcelino Vaca.

Se parte de la idea de que el tradicional esquema (en torno al que se estructuran de forma generalizada las clases de EF) de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma es un esquema de trabajo relacionado con los sistemas de entrenamiento deportivo antes descritos y por consiguiente alejados de nuestro contexto educativo. Por ello es necesario que las intenciones educativas para organizar nuestras clases, deban tener en cuenta que se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje y que por esa razón merece la pena hacer una reflexión profunda de cómo debemos enfocar nuestras clases.

Para la planificación de la UD parten de un EJE (tema o aspecto de conocimiento a abordar). Este Eje formará parte de una unidad didáctica que estará compuesta por:

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Cada UD estará a su vez compuesta por las diferentes sesiones previstas para el desarrollo del proceso.

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Vaca Escribano establece que cada sesión debe partir de un contexto que responda a las preguntas ¿Quiénes son los protagonistas? ¿Dónde y con qué se llevará a cabo la práctica?, para posteriormente establecer el profesor el plan de trabajo que recoja nuestras intenciones y las propuestas específicas para el alumnado.

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Si analizamos la propuesta de Vaca Escribano podemos apreciar 4 puntos fundamentales en su esquema de trabajo:

Contexto

Plan

Acción-observación

Reflexión y replanteamiento.

En el contexto deberemos analizar la características de nuestros alumnos, ciclo, curso, tipo de escuela , características del lugar de acción, materiales a utilizar, fecha en la que desarrollaremos la sesión, UD a la que pertenece o el número de sesión.

Dentro del Plan organizaremos tres momentos:

Momento de encuentro (antesala que el alumnado y el profesorado utilizamos para predisponernos a la actividad; saludo, explicar qué vamos a trabajar-compartir el proyecto-),

momento de actividad motriz (momento en el que el cuerpo y la motricidad pasan a ser objeto de tratamiento pedagógico; entrada en la tarea, primeras exigencias, exigencia individual, trabajo en grupo, reflexión-acción, vuelta a la calma, recogida de la sala). Esta entrada en la tarea requiere que las propuestas sean claras, abiertas, interpretables, conocidas, de mínima exigencia, que animen a la exploración de las posibilidades y limitaciones motrices en relación con el tema. En la segunda fase se procura que el alumnado se vaya situando en actividades que movilizan las capacidades motrices centradas en los contenidos previstos en la planificación. La implicación del alumno en su proceso de aprendizaje se va a convertir en un elemento motivador, por lo que iremos encauzando la producción de movimientos hacia el tema previsto. Dentro de la fase de la exigencia individual buscaremos que el alumno sea consciente de sus posibilidades y limitaciones motrices, convirtiéndose el gesto motriz en un reto que los alumnos deben ser capaces de superar. Conviene que dentro de la sesión haya un momento que requiera del trabajo en grupo, para que el alumno sepa establecer proyectos de colaboración, de oposición, dentro de un objetivo grupal común a un equipo de compañeros. El concepto clave en este subapartado sería el de participación. El objetivo de esta fase es que el alumno sea consciente de su proceso de aprendizaje, para lo que observaremos y comentaremos las acciones sucedidas o elaboraremos cuadernillos de autoevaluación: competencia marcada en la LOE como Aprender a aprender.

Y momento de despedida (tiempo dedicado a facilitar el cambio a una nueva situación, cambio de atuendo, saludo)

De la síntesis plasmada por Marcelino Vaca aquí, podemos concluir que con su modelo de sesión y con la parte central de la misma (momento de encuentro) los conceptos de planificación, acción y reflexión van a ser las tres principales acciones en torno a la sesión.

Las tareas del profesor.

Como ha quedado plasmado en el desarrollo del apartado anterior las tareas del profesor se centran la planificación y posterior reflexión , en la que debe:

Desarrollar el segundo nivel de concreción junto con los demás profesores del área de educación física del centro.

Desarrollar los contenidos siguiendo los objetivos finales

Agrupar y seleccionar los contenidos de unidades didácticas de acuerdo con el contexto escolar.

Establecer los ejes de la programación. Desarrollar el tercer nivel de concreción. Programar las unidades didácticas y la sesión.

Definir los objetivos didácticos.

Establecer los recursos y materiales didácticos necesarios.

Diseñar la evaluación-reflexión en la que se recoja la información de lo planificado, se evalúe el proceso de acción-observación del alumno y finalmente se evalúe el ciclo completo PLAN-ACCIÓN-REFLEXIÓN (¿son adecuadas las propuestas?, ¿son oportunos los materiales empleados? ¿Ha sido correcto el ambiente educativo creado? ¿Ha sido buena nuestra actuación en la acción? ¿la respuesta del grupo de alumnos? ¿El proceso de aprendizaje del alumno?)

En el momento de encuentro el profesor procurará que los alumnos consigan el estado óptimo previsto para la parte principal. Comenzaremos con una fase centrada en el saludo entre profesor y alumnado. Como hemos analizado previamente en esta fase se suele finalizar informando a los alumnos sobre lo que van a hacer durante la sesión y para qué hay que hacerlo, intentando de este modo compartir el proyecto. Buscaremos una reflexión inicial para que lo que hagan tenga utilidad para ellos en sus contextos de amigos, de familia, de barrio…para que sean capaces de de organizar y gestionar sus propios juegos y actividades motrices.

Este estado óptimo divide la opinión de los profesores: mientras que para unos (preocupados por la condición física, o movimientos acrobáticos la mayoría de las veces) la fase de animación es sinónimo de calentamiento y reproducen los ejercicios y los esquemas de los entrenamientos deportivos; para otros, la parte inicial significa la ambientación de la clase, y sus tareas son juegos o formas jugadas.

En el otro extremo, es necesario también que la sesión no se convierta en un discurso largo y cansino por parte del profesor, como si con sus palabras quisiera convencer de lo importante de su labor.

En el momento de actividad motriz, el profesor propondrá las tareas preparadas previamente. En esta parte el profesor deberá tener en cuenta:

La organización del material.

La distribución espacial de los alumnos.

La estrategia utilizada

Trataremos de favorecer la exploración, la búsqueda, la vivencia y experimentación en una gran variedad de contextos .

La presentación de las tareas de una manera abierta, clara y con una dificultad creciente que vaya desde la mínima exigencia a una exigencia individual en la que el alumno sea capaz de tomar conciencia de sus posibilidades.

La corrección o reconducción, es decir, el proporcionar un feed-back a los alumnos sobre las actividades propuestas.

La progresión hasta llegar a actividades grupales que fomenten la cooperación y ayuda entre los miembros de un equipo.

En el momento de despedida es fundamental que informemos a los alumnos acerca del desarrollo de la sesión y de los objetivos conseguidos, buscaremos una desactivación para conseguir un ritmo acorde con la actividad a la que los alumnos se dirigirán una vez finalizada la sesión (búsqueda del mismo estado físico-emocional que al inicio de la clase).

Por último, no hay que olvidar que el material utilizado ha de ser guardado por los mismos alumnos.

A todos los docentes nos ha sucedido que en algunas ocasiones las actividades programadas por nosotros no son acogidas de la misma manera por parte de los alumnos, alcanzando una intensidad inferior a la esperada, no funcionando los agrupamientos previstos o en general teniendo una acogida por parte de los alumnos distinta debido a que sus intereses no han sido coincidentes con los nuestros. Nos hayamos en el proceso que Vaca denomina “Acción-observación”.

Una vez analizado lo ocurrido, el profesor debe reflexionar sobre la metodología empleada, sobre la armonización de intereses, sobre la participación del alumnado o sobre la idoneidad de lo programado, con el fin de reelaborar un Plan que inicie de nuevo el proceso planificación-acción-reflexión.

Estaríamos hablando de la EVALUACIÓN tanto del alumno como del proceso y del maestro. Aquí nos debemos plantear ¿por qué salió bien o mal?. Señalar que el trabajo en grupo, así como la recogida de datos en una hoja de observaciones ayuda en gran manera para posteriores trabajos a llevar a cabo con otros grupos o en otras ocasiones.

CONCLUSIONES.

La planificación de actividades debe partir de los niveles superiores de concreción (objetivos de etapa, de área y del proyecto curricular).

La buena organización de la clase es una garantía a la hora de aprovechar el poco tiempo que disponemos en nuestra área de educación física.

Toda programación deberá adaptarse a las características del contexto que le rodea.

Las fases del plan motriz a diseñar se compondrán de: una puesta en funcionamiento o momento de encuentro, un desarrollo propio de la sesión o momento motriz y una vuelta a la normalidad o momento de despedida.

La observación y posterior reflexión de lo sucedido en la sesión, nos conducirá a un proceso de mejora continua de nuestra acción docente.

REFERENCIAS BibliogrÁFICAS Y DOCUMENTALES.

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DARYL SIENDENTOP (1998): “Aprender a enseñar la educación física”. Barcelona: INDE.

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PILA TELEÑA, A. (1984): “Bases para una didáctica de la educación física y del deporte”. Madrid: Gymnos.

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VACA ESCRIBANO M.(1996) La educación Física en la práctica en educación primaria. Palencia: Asociación Cultural “Cuerpo Educación y Motricidad”

VARIOS(1989): “Bases para una buena educación física”. Zaragoza: CEPID.

Publicado: agosto 26, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 20 educación física